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教資音樂學科知識范文第1篇

關鍵詞:音樂教育;教育結構;培養(yǎng)體系;課程設置

社會的發(fā)展、經濟的繁榮,把科學文化教育事業(yè)推向了最前沿。為了適應時展的需要,全國各高校相繼實施各項改革舉措,如:院校的升格、辦學模式變革、招生規(guī)模的擴大、二級學院的不拘一格等等。隨著院校的大踏步的升格、辦學層次的提高,以及改革舉措的實施,使我們感到教育業(yè)充滿蓬勃和生機。然而,我們應當思考多年來形成的階梯式培養(yǎng)體系的打破所帶來的負面影響。在此,僅以音樂教育為例做如下分析:

一、階梯式培養(yǎng)體系分析

(一)音樂學院的專業(yè)音樂培養(yǎng)與體系:從附小、附中 、本科、碩士、博士形成了自己一整套培養(yǎng)體系,這種階梯式的培養(yǎng)體系,能夠使人才的成長具有相當程度的可控性,符合了教育的有意識、有目的培養(yǎng)人才這一宗旨,并且經過多年的驗證證明是科學的、卓有成效的。但是,連續(xù)多年的擴招和多元化發(fā)展辦學形式的開展,使得學生專業(yè)水平與素質呈現滑坡傾向,這是面臨的急需解決的問題。(本文不作重點論述)

(二)師范院校音樂教師培養(yǎng)體系:幼師、中師、師專、師大(院)階梯式的培養(yǎng)結構,在20世紀70―90年代形成自己的體系,多年來為各個行業(yè)輸送了各具特色和不同學歷的音樂人才。階梯式的培養(yǎng)結構與用人單位的需求和特色相吻合,做到了有目的的培養(yǎng)和使用人才。然而,隨著教育改革的開展,這種結構被打破,幼師的消失,中師的下崗,師專的衰落,使得本科師范院校一枝獨秀,高等教育逐步實行本科教育一統天下的局面。與此同時,國內高等教育的擁擠現象,也使得高師的改革力求多元化的發(fā)展方向。在立足自身的原有特色的基礎上,去尋求新的發(fā)展這是不可質疑的。但是,階梯式培養(yǎng)體系的打破,勢必帶來與之相應的負面影響。多年來師范院校一直貫穿著“中師―專師―本師”的階梯式培養(yǎng)體系,其自身也就形成了階梯式的知識結構,這種結構與基礎教學的需要相呼應。同時,各種性質和特色的用人單位所需要的師資也不相同,多年來用人單位與階梯式的培養(yǎng)體系形成了相互對應的就業(yè)模式。即:幼師――幼兒園、托兒所;中師――小學、初級中學;高師――高級中學。為什么中師教育深受基層教育單位和有人機構的歡迎和認可?同時,一些基層用人單位對畢業(yè)生的實際工作能力的反饋卻是“高師不如中師不如幼師”,當然這樣講不是很確切,但是卻反映出階梯式培養(yǎng)體系的各個環(huán)節(jié)部分,是一種相互制約、相互作用的紐帶關系,其結構的存在與其結構的合理性,值得我們思考。

二、知識結構的直系親屬關系

教育者與受教育者應當是一種近親關系,這種關系指的是知識結構的臨近關系,特別是基礎教育更需要這種臨近關系,它主要體現在生源、課程設置、培養(yǎng)方向等方面,下面以音樂學科為例進行分析:

1、生源:中師的生源主要來自初中畢業(yè)生,而基礎音樂教育恰恰在初中以前完成,中師的音樂教育基本延續(xù)了他之前的基礎音樂教育,知識結構銜接緊密,兩個階段的教育基本融合了。而高師的生源主要來自高中畢業(yè)生(特長生),他們已經遠離基礎音樂教育,向單一(專業(yè))方向發(fā)展,需要重組知識結構。這與多年的高師音樂加試的辦法有直接的關聯。

2、課程設置:高師音樂系長期以來受辦學規(guī)模、師資條件、硬件設備、培養(yǎng)方向的制約,只能進行部分學科的教學(如:聲樂、鋼琴、手風琴等),某些學科沒有專門的教師,有的只是拼湊起來的,教學水準之低,其教學效果之差也就可想而知了。所以,他們根本無力分系、分科,從事專門的各學科的教學與研究。而中師分科較簡單――三大塊:鍵盤、聲樂、舞蹈,在授課形式、特色課程設置上與高師有明顯的不同,且好于高師。比如:教學法,中師的教學法基本是圍繞著中小學音樂課的特色而設置的,大多是學習國外的教學法,像“科達依”“鈴木”等教學法,基本做到了兩個課堂的相互結合和一體化。

3、培養(yǎng)方向與就業(yè):社會的發(fā)展與需求告訴我們,掌握單一學科知識的能力遠不能適應未來的需要與競爭,掌握多學科知識和多項技能的復合型人才,是未來發(fā)展的需求。全面提高學生的德、智、體、美教育,使得師范音樂教育變得尤為重要。師范類音樂教學多年來一直在為培養(yǎng)能唱、能彈、能跳、能寫、能講,具備綜合能力及理論知識體系,具有較強的教學能力和組織能力的人才而努力。同時,大學教育是中學教育的延續(xù),師范大學可謂是教師的搖籃,是中小學教育發(fā)展的命脈,肩負著培養(yǎng)具備綜合能力的合格教師的重任,這是不可置疑的、堅定的培養(yǎng)方向。

三、高師音樂教育培養(yǎng)體系與基礎音樂教育的關系

高師音樂教育模式與基礎音樂教育是直接的連帶關系。大多數的高師音樂教育起步比較晚,且一直在不斷的升格與完善之中尋求生存和發(fā)展,這就使得高師音樂教育的教學模式和培養(yǎng)體系總是在追逐時代的腳步,其自身特色的持久力與影響力得不到很好的保持。高師與音樂學院相比較,其教學模式大同小異,但在師資、生源的質量,培養(yǎng)體系與結構的合理性方面相差甚遠。高師音樂院(系)專業(yè)劃分過細、課程設置過于復雜,亦名目繁多。雖然課程門類豐富了許多,但學生的綜合能力卻下降了。原因是課程設置與課程的知識結構設計不合理,缺乏有層次的深入和整體的科學性與合理的布局,沒有形成網狀的知識結構以及知識的獲得與編織和重組,出來的基本是“半成品”,把編制與重組環(huán)節(jié)推給了社會和用人單位。這就說明我們的高等音樂教育的培養(yǎng)結構、知識結構、課程設置與基礎教育結構的環(huán)節(jié)上存在問題,這個環(huán)節(jié)體現在高等音樂教育與未來基礎教育的發(fā)展的要求不相吻合,其培養(yǎng)體系存在問題。高校就像個大作坊而中師就像是小作坊,他們制作出來的“產品”是不能相互替代的,因為知識結構和培養(yǎng)結構決定了它們彼此間是互補的關系?？v觀中師的課程設置是遵從于基礎教育的需要而設置的,特別是教學模式和課程設置方面更切合實際、實用性強,達到了與基礎教育的直系親屬關系。必須承認,中師與兩年制?？平逃?在緩解中小學教師短缺問題以及普及中小學基礎教育方面起到了很重要的作用。教育的飛速發(fā)展,使得大多數學校把力量放在追求升格、提高學歷、學位、硬件建設等方面,忽視了對教學、教學管理、師資隊伍建設、科研等方面工作。

四、高等教育趨向――大眾化

高等院校大規(guī)模的擴大招生以及辦學形式的多樣化,使得大學校門再也不是廣大學子望而興嘆的象牙之塔,昔日的精英教育變成了普及教育。然而,我們應當看到擔憂的一面。辦學形式的多樣化只是豐富和擴大了院校的兼容性,豐富了運行的機制,是對被打破的階梯式培養(yǎng)體系的重組即“階梯式”改變?yōu)椤捌戒伿健?是一種對辦學形式上的變異和補充。可喜的是職業(yè)技術學院在改革的大潮中的亮點是可圈可點的,其學科特色和專門的技術人才在市場就業(yè)方面有較好的競爭力,一些廠礦企業(yè)對專門的高級技術人才的需求很大,因此職業(yè)技術學院有著較好的就業(yè)機會和發(fā)展的空間。

新形勢下高校的發(fā)展與客觀環(huán)境發(fā)生的變化,使得高校的發(fā)展面臨尋求新的發(fā)展契機的挑戰(zhàn)。在廣泛開展素質教育的今天,對人才的需求趨向多規(guī)格、多類型,高等教育趨向大眾化。不論何種類型、何種層次的高校,必須適時抓住千載難逢的歷史發(fā)展機遇,深思熟慮,謀劃發(fā)展。

目前高校的辦學方針基本上是以“盈利式”取代了“公益式”,與多元化辦學的發(fā)展方向是統一的,符合了誰受益誰出資的原則。但是,培養(yǎng)體系的變革的目的并不只是為了解決內需,更重要的是為了解決就業(yè),實際情況卻是并沒有改變培養(yǎng)體系與就業(yè)的相互統一,反而距離越拉越大。全面提高國民受高等教育的基數,對于我國國情來講為時尚早。就目前狀況而言高校在辦學理念與人才培養(yǎng)模式方面存在一定的問題,高校盲目求大、求全、多學科、多層次的發(fā)展,缺少與社會需求與就業(yè)的協調,造成了畢業(yè)生就業(yè)難的問題。這一點使我們想起原有的保送、代培、定向等幾種教育培養(yǎng)形式,對于解決就業(yè)和邊緣教師緊缺起到了一定的作用。然而,隨著教育教學的改革,原有的階梯式教育結構的打破,大學生就業(yè)的多種選擇,理想化的就業(yè)傾向,使得這幾種音樂教育的形式,已經淡薄了、不存在了、消失了……。

社會的需求與教育的發(fā)展是相提并論的、共同發(fā)展的、相互作用的。然而,目前的培養(yǎng)體系與被培養(yǎng)對象之間沒有明確的利害關系,失去了培養(yǎng)的最終目的。此外,高校在自身定位與發(fā)展目標上出現重疊現象嚴重,即重復式的教育,這樣必然導致教育結構不合理、人才培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標單一,出現人才過剩就業(yè)難的現象。這種結構單一性來自于教育部門的長期計劃管理模式,也體現出高等教育大眾化的另一個側面?，F在,高校的專業(yè)設置和專業(yè)調整,單純地根據主管部門要求和自身師資條件,考慮社會需求明顯不夠,這樣必然造成有些專業(yè)的學生大量過剩,而現實急需的創(chuàng)新型人才和技能型人才卻十分稀缺。這種結構性矛盾,已成為導致大學生就業(yè)難的重要原因之一。

總之,培養(yǎng)體系的合理化是教育發(fā)展的重點。階梯式培養(yǎng)結構是教育的整體布局和局部區(qū)域特點的必須,就是說局部教育特點是整體宏觀教育形式不能替代的。培養(yǎng)機制的結構的合理化發(fā)展,應當在遵從全局形勢的前提下,應當與局部區(qū)域文化和地方人文特色相符合。

參考文獻:

[1]趙慶典.高等學校辦學模式研究[M].人民教育出版社,2005-3.

[2]閔維方.高等教育運行機制研究[M].人民教育出版社,2002.

[3]田曉明、芮國強.大學辦學理念的創(chuàng)新與發(fā)展[J].《江蘇高教》,2005-5.

教資音樂學科知識范文第2篇

目前，農村貧困地區(qū)小學師資緊缺，優(yōu)秀教師多流向城市，留下來的教師承擔著某個班級較多的科目教學。據不完全統計，農村小學教師只任課1門的只占22.54%，近八成的小學教師承擔著兩門或兩門以上的教學科目。①隨著計劃生育政策以及城鎮(zhèn)化進程的影響，農村小學適齡兒童數量呈減少的趨勢，由2001年的8605萬減少到2010年的5350萬。②生源的減少，導致農村小學出現小班化的傾向，“包班制”教學成為普遍現象?！鞍嘀啤苯虒W對農村教師的綜合素質和能力水平提出了新的要求，不僅精通數學和語文，還要會教體、音、美、英語、計算機等。

農村小學的現實情況對全科型教師提出需求。全科型小學教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理，能承擔國家規(guī)定的小學階段各門課程的教學工作、從事小學教育教學研究與管理的教師。全科型小學教師具有：“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”等特點。③加強農村小學全科型教師的培養(yǎng)和培訓工作是農村基礎教育發(fā)展的實際需要，也是當前亟待解決的教育問題。

一、國內研究現狀

目前，在河南省各地紛紛開展了全科型教師的培養(yǎng)工作，洛陽師院較早開展了全科教師培養(yǎng)的實驗與研究，進行教師教育人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新，啟動了教師教育改革實驗――“名師實驗班”項目。2013年12月17日河南省教育廳網站報道，刁玉華副廳長對南陽師院在小學全科教師培養(yǎng)方面的工作進行了肯定和鼓勵。

湖北省在2013年暑假專門針對偏遠農村小學（教學點）舉辦“全科教師”培訓，進行了以體育、音樂、美術課程為主的“全科教師”培訓。以音體美3科為突破口，依托教材，聘請各學科一線優(yōu)秀骨干教師當培訓專家，培訓人數達23700人次。④

在2013年“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的國際經驗與本土實踐”國際學術研討會上，學者孫穎提出，全科型小學教師培訓的策略：課程設置的系統性、實踐和能力的培訓等一系列實踐方式都是全科型培訓可以借鑒與使用的方法。⑤2014年5月學者徐莉莉在《教師發(fā)展論壇》上發(fā)表《農村新教師城鄉(xiāng)一體化培養(yǎng)模式的構建》一文，對城鄉(xiāng)一體化背景下新教師培訓模式進行研究和探討。⑥

以上學者們都從城鄉(xiāng)一體化的角度提出農村教師培訓問題，并提出了有價值的建議。目前，農村小學全科型教師培訓在實踐中存在很多問題和困難，比如怎樣建立城鄉(xiāng)教師一體化機制？如何利用城市較好的師資條件和辦公條件，組織農村教師和城市教師交流合作、資源共享？如何建立長期有效的培訓策略？這些問題還需要教育理論者進行深入研究和探索。

二、農村小學教師培訓中存在的主要問題

1. 農村小學教師工作壓力大，開展自主學習和研究的時間較少。由于農村小學師資力量緊缺，很多地方出現“包班制”的情況，教師一人承擔了一個班所有科目的教學工作。教師工作任務重，加班的情況經常發(fā)生。在這種情況下，教師就沒有空閑時間進行讀書和學習，更談不上專業(yè)發(fā)展。很多農村教師在參加過培訓之后就停止了學習，忙于日常的工作，培訓效果流于形式。

2. 農村小學地處偏僻，信息閉塞，對教師開展繼續(xù)教育產生不利影響。農村小學教學設施較為落后，計算機和網絡沒有普及。教師們很少上網，對日新月異的科技發(fā)展一無所知，在專業(yè)方面日漸落后。再加上教學設施短缺，很多農村小學缺少體育課、美術課、音樂課等課程需要的教學用具，教師無法開展相關課程的學習和教學。

3. 農村小學教師繼續(xù)教育學習動機較低，職業(yè)倦怠嚴重。農村小學教師的福利、工資相比城市都比較低，大部分教師都是初級或者中級職稱，晉升高級職稱特別困難。因此，農村小學教師職業(yè)幸福感較低，職業(yè)倦怠嚴重，繼續(xù)教育動機較低。

三、城鄉(xiāng)一體化視域下農村小學全科型教師培訓策略研究

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調“要加快縮小城鄉(xiāng)差距，建立城鄉(xiāng)一體化教育機制”。城鄉(xiāng)一體化是在統籌城鄉(xiāng)共同發(fā)展的戰(zhàn)略上，把城市、農村視為一個整體，統一布局和規(guī)劃，力求加強城鄉(xiāng)資源共享，使城鄉(xiāng)在政治、經濟、文化等方面有機結合，形成以城帶鄉(xiāng)、以鄉(xiāng)促城、相互依存、互補融合、協調發(fā)展的城鄉(xiāng)關系。⑦在城鄉(xiāng)一體化背景下，城鄉(xiāng)教師之間增進相互合作、相互交流，各項待遇也將更加一體化，農村地區(qū)教師的培訓也得以較好的實現。

農村教師全科型培訓策略包括以下三個方面：教育理論培訓、教育實踐技能培訓和農村教師行動研究。教育理論培訓以理論學習為主，強調知識的針對性。教育實踐技能培訓以實地聽課、評課為主，強調對農村教師在教學實踐中進行指導。行動研究以農村教師主動學習為主，強調農村教師教育科研能力的培養(yǎng)。

1. 利用假期增加農村教師教育理論培訓次數，提高其專業(yè)理論和專業(yè)能力水平。理論培訓中課程設置應突出針對性，加強體育、音樂、美術、英語、計算機等科目的培訓。在培訓中應按照文科和理科進行分類，文科教師重點加強語文、政治、歷史、美術、音樂等科目基礎知識的教學問題，理科教師重點加強數學、物理、化學、幾何等科目基礎知識的教學。英語、計算機和體育是基礎科目，要求所有教師都應不斷加深學習，努力提高自身水平，滿足農村小學的教學需要。

2014年10月31日網易新聞報道，保靖縣開展了為期4天的農村小學全科型教師培訓，共有47名教師參加，學習了《師德教育》《音樂學科基礎知識與教學設計》《美術學科基礎知識與教學設計》《綜合實踐基礎知識與教學設計》等與小學全科型教師專業(yè)解讀相關的課程內容，完成了相關教學實踐活動。此次培訓收到了良好的效果，當地教育領導表示以后還會加大此類培訓的力度。

2. 建立城鄉(xiāng)學校結對幫扶制度，由城市優(yōu)秀教師對農村小學進行聽課、評課。城鄉(xiāng)學校間建立結對幫扶制度，高校教師、城市小學教師定期下鄉(xiāng)對農村小學進行聽課、評課和指導，引導農村教師進行反思和學習。在城鄉(xiāng)教師合作的基礎上，制定完善的培訓方案，按照“評課―互動與交流―反思與學習”的程序，引導農村教師對自身教學情況進行反思，對教學中存在的問題進行總結和分析，提高自己的教學水平。同時，加強城鄉(xiāng)教師間交流與溝通，建立和諧的人際關系，促進農村小學教師教學水平進一步提高。

3. 建立城鄉(xiāng)一體化教育資源共享機制，普及教育技術知識。政府在資金和政策方面應支持農村小學發(fā)展，加大對農村在教育資源方面的投入。通過城鄉(xiāng)學校幫扶制度，建立城鄉(xiāng)一體化教育資源共享機制，通過網盤、手機、電腦、網絡等媒體實現教育視頻、課件、音頻、電子教材等資源的共享和利用。農村學校應開展一些教育技術方面的培訓工作，普及計算機、課件制作、教學軟件的應用等知識，提高計算機的使用效率，進一步提高農村教師的教學能力。

4. 建立農村教師行動研究制度，加強農村教師同高校教師、城市教師的合作，引導農村教師對教學實踐中的問題進行主動探究。農村小學教師開展行動研究應遵循“問題確定-行動方案制定―計劃實施-行動反思-理論升華”的步驟。研究開始階段，由農村教師自主選題，自己制定研究方案，主動與高校專家、城市教師交流與合作，即時反饋課題進展情況，調整課程方案，對課題進行反思和理論研究。在行動研究中，農村教師掌握研究的主動權，研究內容具有針對性和實踐性，研究方式體現個性化，研究成果有利于教師個體素質的提高。

全科型教師培訓應注重教師的綜合素質和教學實踐能力的提高，培訓內容突出實踐性、問題性、情景性；培訓方式上應注重主動探究性和實踐性。開展農村教師行動研究制度，有利于農村教師自我教育能力的提高和終身教育理念的發(fā)展。

四、結語

農村小學全科型教師培訓應在城鄉(xiāng)一體化的背景下，合理配置城鄉(xiāng)教師資源，加強城鄉(xiāng)教師互動和交流，積極實施教育理論策略、教育實踐技能培訓策略和農村小學教師行動研究策略。全科型教師培訓方式應以合作性、探究性、主體性為主，在內容上體現針對性和實用性。全科型教師的培養(yǎng)和培訓工作是農村基礎教育發(fā)展的實際需要。推進義務教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域和校際之間的差距，改善農村貧困地區(qū)義務教育的辦學條件和師資水平，研究基于城鄉(xiāng)一體化的農村小學全科型教師培訓具有較高的理論意義和實際價值。

注釋：

①2010教育統計數據[EB/OL].中華人民共和國教育部網，http：///，2012-1-18.

②鄭磊.財政分權、政府競爭與公共支出結構[J].經濟科學，2008（1）：28-40.

③周德義，李紀武.關于全科型小學教師培養(yǎng)的思考[J]，當代教育論壇， 2007（9）：55-591.

④張蓮.農村全科型小學教師培養(yǎng)模式研究[J].教學與管理，2014（2）：8-9.

⑤孫穎.城鄉(xiāng)教師隊伍建設一體化的路徑探討[C].“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的國際經驗與本土實踐”國際學術研討會，2013.9.28：239-243.