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建構(gòu)主義的教師觀范文第1篇

一、客觀主義教學設計范式

客觀主義是在現(xiàn)實主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎上發(fā)展而來的?？陀^主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經(jīng)驗所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩(wěn)定的。這種知識的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調(diào)知識的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學內(nèi)容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動?？陀^主義教學設計中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環(huán)境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產(chǎn)生反應,以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學設計強調(diào)知識的客觀性、強調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學的客觀規(guī)律并嚴格遵循客觀規(guī)律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是普遍性強?？陀^主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握。客觀主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩(wěn)定的程序進行操作,強調(diào)對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現(xiàn)學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構(gòu)主義教學設計范式

建構(gòu)主義是在皮亞杰的認知發(fā)展論的基礎上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學習過程是學習者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、先前的認知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構(gòu)新知識。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個個體的原有經(jīng)驗、原有認知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構(gòu)知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經(jīng)驗與認知結(jié)構(gòu),尊重學生意見,強調(diào)以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O置適當?shù)膶W習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構(gòu),成為學生意義建構(gòu)的指導者、幫助者、促進者。

區(qū)別于客觀主義注重知識獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識的過程,怎樣建構(gòu)知識是一個人根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識建構(gòu)的過程性、個體性與差異性。建構(gòu)主義教學設計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面:一是真實性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認為,學習者的知識建構(gòu)總是在一定的情境下進行,因此情境創(chuàng)設在建構(gòu)主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調(diào)動。建構(gòu)主義教學設計強調(diào)意義建構(gòu)的過程,強調(diào)學習者是主動的建構(gòu)者,這對發(fā)揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協(xié)作的增強。建構(gòu)主義認為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構(gòu)完全是自我中心的。

三、融合兩種教學設計范式的必要性

知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發(fā)展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學設計重視知識建構(gòu)的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學設計范式的不同性質(zhì)和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構(gòu)主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優(yōu)化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發(fā),合理處理兩種教學設計范式的關(guān)系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。

四、融合兩種教學設計范式的構(gòu)想

美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個極端,任何一種學習經(jīng)驗,只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點。根據(jù)這一觀點,他把關(guān)于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現(xiàn)。

首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經(jīng)驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學生對建構(gòu)主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構(gòu)主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構(gòu)主義的認識以及運用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構(gòu)主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構(gòu)主義,以利于教師和學生建構(gòu)主義教學觀的形成與應用。

最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學生對建構(gòu)主義已有相當?shù)恼J識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構(gòu)主義教學的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。

在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經(jīng)驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內(nèi)容、教學環(huán)節(jié)的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

建構(gòu)主義的教師觀范文第2篇

    而建構(gòu)主義教學觀就是皮亞杰的心理學理論在教學中的應用,具有三個基本特征。

    第一,學生的智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展說是探討教育、教學的理論依據(jù)。學生的認知發(fā)展過程是由結(jié)構(gòu)上迥異的、有質(zhì)的差別的、連續(xù)的三個階段組成。第一階段是圖像把握,也就是動作式再現(xiàn)表象階段;第二個階段是圖像把握,也就是圖像式再現(xiàn)表象階段;第三階段是符號把握,也就是符號再現(xiàn)表象階段。這三個階段具有一定的順序性,但其未必會受到年齡的絕對限制,很大程度上市隨著教育、環(huán)境條件的不同而發(fā)展或推遲的。所以說在條件允許的情況下,適度的“揠苗助長”也是可以出現(xiàn)的。

    第二,強調(diào)探索和確定每個主要學科和基本結(jié)構(gòu)要素,根據(jù)其內(nèi)在的聯(lián)系去設計課程,使學生掌握每一學科的基本結(jié)構(gòu),并導致結(jié)構(gòu)的遷移,促進學生的智力發(fā)展。這種遷移不同于具體的知識和技能的遷移,而主要是“態(tài)度和原理的遷移”,即這種遷移是知識結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的一種整體性結(jié)果。

    第三,主張教育的最終目標是培養(yǎng)學生的自主性和發(fā)展學生的智力。強調(diào)學習的過程是一個主動發(fā)現(xiàn)的過程,學習的最好動機是對學習材料本身的興趣,而不是獎勵和競爭等外部刺激。

    建構(gòu)主義教學觀是對傳統(tǒng)教學觀或客觀主義教學觀的批判和發(fā)展。在建構(gòu)主義看來,任何事物都是共建的,在認識論的層面上是把已經(jīng)存在的凌亂、無序的東西有規(guī)律地組建起來。在知識的建構(gòu)過程中,前一個建構(gòu)是后一個建構(gòu)的內(nèi)容。建構(gòu)主義認為人對知識的獲取不是被動的接受,而是有認知主體主動建構(gòu)的,這一觀點表明認知的過程是主動的,是個體或個人的。由于人的年齡、性別、種族和信仰的不同,在觀察事物和形成觀念上都有所不同。另外,人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人,只能是學習者主動地發(fā)現(xiàn),并在這一基礎上進行重建,使之變成自己的知識。換句話說,每一個學習者根據(jù)自己的經(jīng)歷和社會環(huán)境建構(gòu)個人對世界的理解。

建構(gòu)主義的教師觀范文第3篇

建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學的發(fā)展以及對科學的認識不斷深入，使得以往對科學和科學知識精確性的信念發(fā)生動搖，反映在認識論上，則有所謂“新認識論”的興起；其二是在心理學領域，皮亞杰對人的諸種認識范疇所作的杰出研究推進了人們對認識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀 60、70年代將蘇聯(lián)心理學家維果茨基介紹進美國學界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領導下發(fā)動了一場所謂的“認知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學（主要是認識論）和心理學。

（一）建構(gòu)主義的哲學背景

根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學脈絡可追溯至文藝復興時期的意大利哲學家維科在其《新科學》（1725）中提出的“詩性智慧”假說?！霸娦灾腔邸贝敢环N人所獨具的本能，藉此人運用神話、預言和隱喻等形式指導自身的活動，以對周圍的環(huán)境作出適當?shù)幕貞＿@種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預言等符號形式是由人所創(chuàng)造出來服務自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國哲學家康德在 18世紀末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)。康德分別了“物自身”界和現(xiàn)象界，認為人的理性僅能認識現(xiàn)象界，而無法辨識超驗的物自身。當人的理性試圖超入超驗界時，便會發(fā)生二律背反這類荒謬情形?？档逻\用類似于思想實驗的方法，認定人先天具有時空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認識經(jīng)驗性的事物。

經(jīng)由這一設定，康德綜合經(jīng)驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標準從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認識論問題?？档峦瓿傻恼J識論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對原始宗教所作的社會學研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學研究）。

實用主義哲學家杜威對于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗為人類應付環(huán)境的威脅提供了有益的指導，并為人類文明的形成和進步提供了基礎。經(jīng)驗，在杜威看來，含有兩種性質(zhì)：一是主動性，即經(jīng)驗是由主體主動向環(huán)境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經(jīng)驗不是僵死不變的，相反，在變動的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因為經(jīng)驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗，而經(jīng)驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經(jīng)驗）對于學習者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經(jīng)驗；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨特性，就使得主體的經(jīng)驗需要不斷發(fā)生改造以適應新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗”的洞見不僅為知識的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對建構(gòu)主義的哲學脈絡作了一個大概的梳理，大量的細節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學和知識社會學、科學哲學的當展對建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構(gòu)主義的心理學背景

瑞士心理學家皮亞杰對兒童的思維發(fā)展過程進行了詳細的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認識論原理。皮亞杰認為，兒童在不斷的活動過程中建構(gòu)起自身的認識結(jié)構(gòu)，同時獲得關(guān)于外部世界的知識。這種認識結(jié)構(gòu)不是一種生物學結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對應的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動過程中產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)）。

認知的基本機制是同化――順應――平衡，認知結(jié)構(gòu)在這個循環(huán)運動的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識也在這個過程中不斷被建構(gòu)起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發(fā)生本質(zhì)，指出認識的主觀能動性，應當說，認識和知識的建構(gòu)性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學家維果茨基是另一位對建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻的學者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。

維果茨基認為，在各種符號系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認識的重要工具，也是進行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設：活動與意識 [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復的、多樣化的經(jīng)驗，經(jīng)驗的內(nèi)化逐漸促進兒童高級心理機能的發(fā)展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內(nèi)化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內(nèi)化等概念都十分強調(diào)社會建構(gòu)與個體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學習革命奠定了基礎。

二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實踐特征

在教育領域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學觀和學習觀。建構(gòu)主義強調(diào)教學不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構(gòu)起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學過程中學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學活動中，我們要轉(zhuǎn)換為以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）教學情境

建構(gòu)主義指出：教學環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內(nèi)容安排，而且要重視有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設、問題的設計，并把情境創(chuàng)設看成是教學設計的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應用的知識經(jīng)驗。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學過程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協(xié)作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學環(huán)境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（三）對話交流

對話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強調(diào)教師要放權(quán)給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規(guī)定教學任務的計劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復雜任務的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。

（四）意義建構(gòu)

這是整個教學過程的最終目標。意義建構(gòu)是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關(guān)于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨特視角。

建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認識論正是由于其克服了以往的認識論所不能解決的矛盾。因此，對建構(gòu)主義理論進行認真細致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

建構(gòu)主義的教師觀范文第4篇

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統(tǒng)的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統(tǒng)認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創(chuàng)造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡技術(shù)為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發(fā)展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調(diào)個性化學習，一方面也要求學習者與他人協(xié)作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關(guān)系?！墩n程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據(jù)是建構(gòu)主義。

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現(xiàn)已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發(fā)達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)的快速發(fā)展，國內(nèi)很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構(gòu)主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結(jié)合。教學方法和教學模式的改革離不開現(xiàn)代外語教學理論的指導，建構(gòu)主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構(gòu)主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他認為兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構(gòu)起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個體主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

建構(gòu)主義認為，學習不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關(guān)理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。建構(gòu)主義理論重視學習的協(xié)作性，認為雖然理解由個人建構(gòu)，但是理解和學習應產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學生與教學內(nèi)容及教學媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準確的語言意義。

建構(gòu)主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動，在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構(gòu)知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構(gòu)性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構(gòu)的一個環(huán)境因素，對意義建構(gòu)起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構(gòu)主義學習理論最大的貢獻在于強調(diào)了人的主體作用，這對我們?nèi)娴卣J識學習的性質(zhì)和學習的過程有重要的啟示。

三、建構(gòu)主義學習論倡導的教學模式

建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)的教學理論和教學觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發(fā)展區(qū)”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協(xié)作下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調(diào)節(jié)。

2．發(fā)現(xiàn)教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構(gòu)意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現(xiàn)象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學習的環(huán)境，通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構(gòu)主義強調(diào)學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發(fā)展起來的社會建構(gòu)主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構(gòu)的最好形式?；邮浇虒W重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構(gòu)的質(zhì)量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構(gòu)主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關(guān)系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業(yè)成績以及促進學生形成良好的非認知品質(zhì)為根本目標，是一種很有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統(tǒng)教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數(shù)高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創(chuàng)新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構(gòu)主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經(jīng)驗，通過與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發(fā)揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉(zhuǎn)變。教師要設計與教材內(nèi)容相關(guān)的情境，針對要學習的內(nèi)容提出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，引導學生通過解決問題來建構(gòu)新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經(jīng)驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關(guān)系，或與老師的關(guān)系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質(zhì)量，也可以營造出輕松愉快的教學環(huán)境。建構(gòu)主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創(chuàng)造有利于合作學習的環(huán)境，教師首先要轉(zhuǎn)變教學觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識，當他們?yōu)楣餐瓿赡稠棇W習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發(fā)他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)所具有的多種特性尤其適合實現(xiàn)建構(gòu)主義的學習環(huán)境。為實現(xiàn)《課程要求》規(guī)劃的以多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉(zhuǎn)變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉(zhuǎn)變。教師可借助于網(wǎng)絡技術(shù)的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網(wǎng)絡學習環(huán)境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構(gòu)成多角度、多渠道的互動。

建構(gòu)主義的教師觀范文第5篇

關(guān)鍵詞：哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構(gòu)主義的哲學基礎

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學領域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。