建構(gòu)主義在教學中的應用
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建構(gòu)主義在教學中的應用范文第1篇
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；市場營銷學；教學
建構(gòu)主義學習理論是當代較有影響力的一種認知主義學習理論，最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的。建構(gòu)主義認為，知識的傳載符號系統(tǒng)只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假想，并不是問題的最終答案，因此，知識應由學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人或群體的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。從這個意義上講，知識不是通過教師“一站式”傳授而獲得，學習是一個通過同化和順應兩種途徑建構(gòu)意義的復雜過程。建構(gòu)主義教學觀對我國傳統(tǒng)教學法提出了質(zhì)疑和批判，諸多實踐也證明了傳統(tǒng)的單一課堂講授法未能很好地發(fā)揮學生的創(chuàng)新潛力，使學生未能在最大程度上對知識進行獲取和更新。
一、建構(gòu)主義教學觀對市場營銷學教學的指導作用
市場營銷學是一門理論性、綜合性、實踐性較強的應用學科，在學習營銷理論過程中，如果缺乏對實際應用的親驗和探索，就不能全面深入地掌握相關(guān)理論知識體系，而且，由于這一學科的應用性特點，它的知識體系是一個動態(tài)系統(tǒng)，新理論和觀點不斷涌現(xiàn)，如果學生缺乏必要的學習開放性和主動性，將無法及時更新營銷理論和知識，其知識體系也無法適應市場需求。筆者認為，市場營銷學教學應充分利用建構(gòu)主義教學觀原理，擴展傳統(tǒng)教學中的“三尺講臺”，使教學的時間、空間、方式得到延伸和拓展。
(一)自主學習拓展學生的認知領(lǐng)域
建構(gòu)主義認為，學生是認知的主體，所以，在教學中應充分發(fā)揮學生學習的自主性，教師應盡量引導學生進行探究學習，即引導他們發(fā)現(xiàn)問題并主動搜集有關(guān)資料和信息，探索性解決問題，還應當為學生創(chuàng)造自主學習的平臺和條件，啟發(fā)和誘導學生自己去糾正錯誤和偏見，只有這樣，才能使學生盡最大限度地利用現(xiàn)有資源捕捉營銷理論領(lǐng)域的新理論、新觀點，對知識進行同化、順應、再同化、再順應地消化吸收，從而使其營銷知識體系得到拓展和更新。
(二)協(xié)作學習充實學生的認知結(jié)構(gòu)
建構(gòu)主義認為，協(xié)作學習對意義建構(gòu)起著非常關(guān)鍵的作用，學習的協(xié)作化是指學生在團體中為了完成一個共同的目標，進行明確的責任分工而進行的互助式學習。在市場營銷學教學中，學生通過教師組織實施的互助或互動學習模式，進行交流合作，組員之間或師生之間進行思想碰撞、優(yōu)勢互補，不僅使學生驗證了相關(guān)的理論知識，而且擴大了個人對問題認識的視野，從而完善了營銷知識認知體系的相關(guān)性和完整性。
(三)情境學習提高學生的營銷實戰(zhàn)能力
建構(gòu)主義主張把學習置于真實的、復雜的情境之中，使知識能適應不同的問題情境，在實際生活中能更廣泛地遷移。在市場營銷學的教學過程中，教師應為學生創(chuàng)造真實的基于案例的“學習環(huán)境”，如營銷游戲、角色扮演、案例分析等多種訓練方式，使學生能對營銷實戰(zhàn)進行親驗，不僅參與其中，而且能學于其中，從而提高營銷實戰(zhàn)能力。
高職教育的職業(yè)性和技能性特征決定了高職系列市場營銷學的教學宗旨應側(cè)重于培養(yǎng)學生的專業(yè)技能水平，基于此，筆者認為，利用建構(gòu)主義教學觀原理進行高職系列市場營銷學教學模式改革，開展多樣化的教學活動和實驗，這對于學生建構(gòu)理論與實踐相結(jié)合的市場營銷學知識體系是十分必要和有效的。
(一)開展互動式課堂教學
“基于問題學習”是建構(gòu)主義所倡導的一種教學方式。傳統(tǒng)的課堂教學采用的方法基本是“滿堂灌”的“機械式學習”，大大限制了學生獲取知識的主觀能動性，為此，在改革課堂教學時，應充分發(fā)揮學生的學習積極性，轉(zhuǎn)“被動”為“主動”，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、并探索性地解決問題。教師應結(jié)合理論知識及時給學生提出適當?shù)膯栴}讓學生思考并回答，還應適當講評一些與課程相關(guān)的實踐知識，鼓勵學生對一些市場營銷的熱點問題和實踐問題進行討論，例如，筆者在講授市場營銷調(diào)研時曾向?qū)W生提出思考題：針對潮汕人內(nèi)斂的性格特征以及潮汕地區(qū)濃厚的人情文化，小型企業(yè)應采取什么有效方法搜集某產(chǎn)品的市場需求信息，這一問題引起學生的熱烈討論，一方面提高了學生的學習熱情，另一方面為學生構(gòu)建了“探索式學習環(huán)境”，啟發(fā)和誘導他們主動發(fā)現(xiàn)實際問題和尋找解決問題的方法。
實施互動式課堂教學給教師提出了較高的業(yè)務(wù)技能要求。教師必須不斷完善和充實自身的知識結(jié)構(gòu)，善于將不同學科的知識引進課堂，豐富課堂教學信息，如將中國傳統(tǒng)商業(yè)文化理念融入到營銷實踐活動中，并加以講解點評，開拓學生學習的思路。還應能把握好對學生學習指導的“度”，充分考慮思維的多樣化和個體的差異性，盡量激發(fā)其思維創(chuàng)造力。
(二)實施案例教學
案例教學是指在教學過程中，引用典型的市場營銷實戰(zhàn)案例，師生以及學生之間通過對案例進行分析、探討，從而總結(jié)營銷理論，提煉營銷觀點，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，提高營銷實戰(zhàn)技能的一種教學方法。從建構(gòu)主義的角度看，案例教學為學生提供了情境學習的平臺和“學習者共同體”，使學生能在協(xié)作的團體中親驗學習，使他們能以已有的知識體系和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動建構(gòu)新的營銷知識體系。在培養(yǎng)企業(yè)營銷人才過程中，案例分析已被證明是一種有效的教學方法，這種方法能培養(yǎng)學生綜合運用營銷理論知識，提高解決實際問題的能力，而且能使學生在對案例討論和探索的過程中自然而然地吸收了企業(yè)營銷實戰(zhàn)經(jīng)驗，從而豐富和完善了原有的認知結(jié)構(gòu)。
案例分析一般可采用以下兩種方法：一是總結(jié)分析法。即選取一個或若干個典型案例進行講解、分析，然后進行提煉，總結(jié)出案例體現(xiàn)出的相關(guān)知識點，最后針對以上案例和營銷知識點再向?qū)W生提出一些實踐性較強的營銷問題或營銷熱點，鼓勵學生思考、討論、回答。二是個案分析法。即選取規(guī)模較小、事件較簡單的案例，就某一側(cè)面進行重點分析，把相關(guān)知識融入到案例中，通過對案例的深化和知識擴充來拓展學生的視野，便于學生對某一問題的深層次把握和透徹理解。如對愛多VCD價格戰(zhàn)進行個案分析，可以從企業(yè)實施價格競爭的優(yōu)缺點入手，層層剖析推進，一直涉及到企業(yè)的新產(chǎn)品開發(fā)策略。
(三)開展實訓教學
建構(gòu)主義強調(diào)學生要在真實的情境下進行學習，盡量減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。市場營銷學是一門實踐性較強的應用科學，是企業(yè)市場營銷實踐經(jīng)驗的概括與總結(jié)，教學過程除了有課堂講授、課堂討論、案例分析以外，還應適當增加一些操作性較強的技能訓練，在學生的知識建構(gòu)過程中嵌入更為豐富的信息。
實訓教學可由兩個部分組成，一是建設(shè)和使用市場營銷摸擬實驗室，實驗室可以某個具體企業(yè)的整個經(jīng)濟生命周期內(nèi)各階段基本活動為主線，設(shè)置多個摸擬營銷活動模塊，讓學生扮演企業(yè)營銷主管，從各個角度分析實戰(zhàn)案例，進行營銷決策，探索解決方案，在此過程中，學生親臨其境，實戰(zhàn)能力和創(chuàng)新能力得到充分發(fā)揮。二是組織開展與營銷活動相關(guān)的社會實踐，可考慮讓學生利用課余時間或假期開展多種形式的專題調(diào)查，如市場需求調(diào)研、促銷策劃等，并撰寫專題報告，教師對實踐過程進行事前籌劃、事中督導、事后交流、檢查和評估。通過實踐，使學生參與了企業(yè)的實際營銷活動中，可以綜合運用和融合貫通所學知識，達到培養(yǎng)實用型專業(yè)人才的目標。
運用建構(gòu)主義原理對教學過程進行改革，客觀上要求課程知識體系和教師的業(yè)務(wù)水平均應達到一定的標準。有鑒于此，課程知識體系的設(shè)計應充分考慮市場營銷學理論的動態(tài)性和多樣化，正如專家所言：“市場營銷所倡導或培養(yǎng)的是這樣一些企業(yè)家――他們不象工程技術(shù)、會計、金融那樣專門化，卻又在各類企業(yè)和非盈利組織的管理中無所不至”。市場營銷學教科書不僅應有基本原理的闡述，更應注重對一些實際問題的分析和對策性研究，還應積極采用多媒體知識載體來豐富教學資源和信息。教師則應關(guān)注國外新的理論和學術(shù)領(lǐng)域的動態(tài)，參加學術(shù)交流，捕捉營銷新信息，將最新的市場營銷理論知識引入校園和課堂。
參考文獻
[1]周曉虹.市場營銷學教學模式的探索和實踐.中國大學教學，2007(1).
建構(gòu)主義在教學中的應用范文第2篇
論文摘要：本文首先闡述了建構(gòu)主義理論的內(nèi)容及特點，強調(diào)建構(gòu)主義理論在外語教學中的應用，強調(diào)以學生為中心，教師教學為輔，激發(fā)學生自主學習的潛能以及自己知識層次的建構(gòu)，最終培養(yǎng)學生自主學習的能力。
引言：新制定的《〈大學英語課程教學要求〉試行》（以下簡稱《要求》）是如此描述大學英語教學的目標的：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力……同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素質(zhì)，以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。”大學英語教學多年來一直為此目標投入大量的人力、物力及時間，可相對于投入，我們的產(chǎn)出明顯不足。很明顯的，現(xiàn)在教師主講、學生主聽的英語教學模式已經(jīng)不適應新時代的要求。因此，教育部近年來將對現(xiàn)行的英語教學模式的改革作為重點，具體為在外語教學過程中，借助網(wǎng)絡(luò)、計算機等多媒體使學生學習由被動變主動，以學生為中心，教師教學為輔，激發(fā)學生自主學習的潛能以達到提高學生綜合應用能力的最終目的。因此，在此關(guān)鍵環(huán)節(jié)上建構(gòu)主義理論是非常適用的。
一、建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義（constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，既要強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
（一）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；
（二）在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；
（三）要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。
二、運用建構(gòu)主義理論，培養(yǎng)學生主動學習能力
在建構(gòu)主義理論的指導下，教師在教學過程中扮演著輔導學生學習的角色，學生應該成為課堂的“主角”，讓學生自學、討論、質(zhì)疑以及總結(jié)，培養(yǎng)學生自主學習的能力。
（一）強調(diào)以學生為中心
明確“以學生為中心”，這一點對于教學設(shè)計有至關(guān)重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學生為中心，建構(gòu)主義認為發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。 轉(zhuǎn)貼于
（二）強調(diào)“協(xié)作學習”
建構(gòu)主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。教師可以在課前準備話題讓學生在課堂上討論。課堂討論能夠有效地開拓學生的思路，集思廣益、取長補短，同時還能還能增進同學之間以及師生之間的交流。討論后由學生來做presentation。通過這種方式，既能增強學生的綜合能力，又能使整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構(gòu)。
（三）強調(diào)“意義構(gòu)建”
傳統(tǒng)的教學模式以教學目標為目的，一切教學環(huán)節(jié)以及過程都是圍繞著教學目標進行的。教師為了達到教學目標的要求，在課堂上講授大量知識，因此或多或少地忽略了學生的想法，使學生或多或少的失去了興趣。這就是學生英語學習停滯不前的癥結(jié)所在。建構(gòu)主義認為在學習環(huán)境中，“教學目標”被“意義建構(gòu)”所取代，教學設(shè)計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。
結(jié)語：建構(gòu)主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構(gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”
參考文獻：
[1]南成玉.運用建構(gòu)主義理論培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力[J].外語教育研究，2011(1).
[2]王萍.建構(gòu)主義外語教學論和大學英語教學吉林省教育學院學報[J].2008(24).
[3]趙金柱.運用建構(gòu)主義理論培養(yǎng)學生英語學習的主動性[J].教育與職業(yè)，2007(2).
建構(gòu)主義在教學中的應用范文第3篇
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；體育教學；運動技能
0 前言
在多學科交叉的教學背景下，隨著認知心理學的興起，構(gòu)建主義模式逐漸滲透到了體育教學中，使傳統(tǒng)的師生觀、教學觀受到了沖擊，結(jié)合素質(zhì)教育的實施，這種模式在體育教學中的比例越來越大，它強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，教師改變了以往決策者的形象，變成了學生學習的指導者和合作著，進而促進了師生和諧的教學氣氛，本文通過分析與探究構(gòu)建主義教學觀，為體育教學提供了理論依據(jù)，從而提高教學效果。
1 構(gòu)建主義的教學模式
建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）[1]。他提出認知的過程就是知識建構(gòu)的構(gòu)成，通過同化與順應這兩中途徑達到知識間的平衡。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。這就意味著教師徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式，而是建立師生平等，以學生為教學主體的新型教學模式。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體，從而構(gòu)成了現(xiàn)代教學模式。
1.1 構(gòu)建主義的體育教學模式
在構(gòu)建主義教學背景下，體育教學也從傳統(tǒng)的講解師范，學生模仿練習的模式發(fā)生了質(zhì)的變化，現(xiàn)代體育教學更多注重學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，通過一定的情境，使學生主動對知識進行聯(lián)系，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力，形成自己特有的學習策略。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論的指導下，在特定的教學環(huán)境下展開的教學過程，各要素之間穩(wěn)定的關(guān)系和結(jié)構(gòu)形式。根據(jù)體育課程的教學目的、要求和特點，基于建構(gòu)主義理論的體育教學模式的結(jié)構(gòu)示意圖[2]：
圖1 建構(gòu)主義的體育教學模式結(jié)構(gòu)示意圖
（引自郝海濤《基于建構(gòu)主義理論的體育教學模式研究》）
1.2 構(gòu)建主義體育教學模式的程序
1.2.1 設(shè)置情境：構(gòu)建體育教學模式的核心是以學生為中心，通過設(shè)置一定的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，然后從情境中選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實事件或問題，以備學生去解決。
1.2.2 學生主動構(gòu)建：通過設(shè)置的體育教學情境，學生將新舊知識經(jīng)過同化與順應環(huán)節(jié)，形成新的認知結(jié)構(gòu)即假設(shè)環(huán)節(jié)
1.2.3 自主與合作學習：在新的認知背景下，教師應指導學生進行嘗試性練習，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，通過相互分析與評價找出正確掌握技能的方法。
1.2.4 變式練習：在學生獲得了初步概念技能的基礎(chǔ)上，教師要給出一些變式問題讓學生練習，再適時地組織和指導學生歸納出新知識和新技能方面的一般結(jié)論，并進行總結(jié)和整理。變式練習的主要目的是進一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來的新知識，并通過對新知識的應用，逐步培養(yǎng)學生的能力、掌握思想方法。
2 構(gòu)建主義教學模式對技能學習的影響
在技能學習的過程中合理進行構(gòu)建能夠提高技能學習的效率，進行構(gòu)建的載體就是技能間的遷移。技能遷移指的是已經(jīng)形成的運動技能對掌握另一種技能的影響[3]。它可分為正遷移、負遷移和零遷移，正遷移是指能把已掌握的某些技能準確、靈活地運用到學習新的技能過程中，以達到觸類旁通、舉一反三的效果。如：學會投擲標槍的鞭打動作有利于羽毛球高遠球技術(shù)的掌握。負遷移是指已習得的技能對新技能的學習掌握起阻礙或干擾作用。如：學會了網(wǎng)球再學打羽毛球，由于發(fā)力部位的不同，會阻礙羽毛球的學習。零遷移即舊技能對新技能的學習沒有影響。心理學將遷移的理論主要概括為形式訓練說，共同要素說，概括說，關(guān)系說和認知結(jié)構(gòu)論。隨著認知心理學的興起，信息加工領(lǐng)域中的認知結(jié)構(gòu)遷移理論被廣泛接受。所謂認知結(jié)構(gòu)就是個體頭腦中的知識結(jié)構(gòu)，新知識的學習與舊的知識結(jié)構(gòu)體系會發(fā)生一定的聯(lián)系即不平衡狀態(tài)，然后通過同化或順應形成新的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾認為[4]先前的學習是指學習者已有的認知結(jié)構(gòu)的整體。這種整體認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征：可利用性，可辨別性及鞏固性間接的對新知識學習發(fā)生影響。研究表明概括水平越高，包容范圍越廣的知識越有利于同化新知識，有助于促進知識的遷移。此外，原有知識結(jié)構(gòu)越鞏固，越有利于促進新知識的學習。
技能遷移在體育教學中的應用：
隨著新課改的實施，在教學中產(chǎn)生了“為遷移而教”的新型教學理念，重視學生主體對知識的建構(gòu)，主動激活新舊知識間的聯(lián)系，促進技能正遷移。根據(jù)這一理念，為了促進更多的正遷移，應做到以下幾點：
（1）學生要形成正確的動作概念和高度的概括能力
概念反映了技能的內(nèi)部規(guī)律，學生的概括能力越強，越能反映同類事物間的共同點和規(guī)律性聯(lián)系，就越有利于遷移的產(chǎn)生。
（2）對原有技術(shù)進行鞏固，豐富技能背景
遷移的本質(zhì)就是根據(jù)原有知識的可利用性，可辨別性及鞏固性間接的對新知識學習發(fā)生影響。在新技能學習之前有必要對與之相關(guān)的舊技能進行練習，讓學生能主動體驗兩種技能間的相似與差別，防止新舊技能之間出現(xiàn)相互干擾，進而均出現(xiàn)錯誤動作。
（3）使用合理的教學方法
在技能教學中教師應選擇合理的教學方法，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，增強學生對技能的主動建構(gòu)，引導學生根據(jù)自身的經(jīng)驗和能力找出相似的運動模式，提高遷移的效率，加快技能的掌握。
3 有意構(gòu)建與技能遺忘的關(guān)系
意義構(gòu)建指對學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解，促進運動記憶的形成。運動記憶是一種綜合性記憶，包括教師對動作概念和要點的講解形成的語詞――邏輯記憶，教師的示范形成的形象記憶，學生通過練習形成動作記憶，在體育學習和練習過程中還常常伴有情緒體驗的記憶。
3.1 運動記憶的遺忘規(guī)律
運動記憶和語言記憶相同，都包含著識記、保持、再認和重現(xiàn)。動作記憶的遺忘曲線不同于艾賓浩斯“遺忘曲線”，其形式表現(xiàn)為“V”形。艾賓浩斯的遺忘曲線代表知識性記憶的特點，即在學習之后遺忘的速度很快，隨著時間的延長，遺忘速度又逐漸減慢，最后趨于平緩，最終形成L形曲線。而動作遺忘曲線是在學習之后有較迅速的下降，經(jīng)過2-3天會迅速回升，隨著時間的延長逐漸趨于平緩。1984年我國學者許尚俠教授以自編的動作組合為內(nèi)容，研究了動作記憶的遺忘規(guī)律，得出了動作記憶的遺忘率，以學習后第一天為最高（30.7%），第二天有記憶恢復現(xiàn)象，遺忘率僅達7%，第三天再逐漸遺忘，但遺忘率均小于第一天。在遺忘量上，Ebbinghaus的遺忘曲線遠遠大于動作操作遺忘曲線[5]。
3.2 利用有意構(gòu)建增加運動記憶
3.2.1 有效安排鞏固時間
對于新習得技能要根據(jù)運動記憶規(guī)律及時進行復習，一般在記憶恢復階段練習較好，而且鞏固的時間最好不要太集中，因為過度的訓練會使大腦皮質(zhì)產(chǎn)生保護性抑制，導致動作變形。此外，對于新技能的練習應保持一定的頻率，只有通過不間斷的練習，才能在神經(jīng)系統(tǒng)中形成動力定型，使肌肉、關(guān)節(jié)、韌帶保持靈活、柔韌和富有彈性，隨著技能的熟練化，練習頻率可適當降低。
3.2.2 動作技能應在理解的基礎(chǔ)上記憶
技術(shù)動作包含七個要素，即身體姿勢、動作軌跡、動作時間、動作頻率、動作速度、動作力量和動作節(jié)奏。學生應正確掌握動作的各個特征，排除干擾，利用已有的認知結(jié)構(gòu)，找出動作間的共同要素來提高記憶效率。
3.2.3 合理安排教學程序
教師在教學過程中應根據(jù)教學大綱要求合理安排教學內(nèi)容和教學進度，新的教學內(nèi)容和學生已有的動作技能盡可能有一定的邏輯聯(lián)系，這樣不僅可以促進技能的正遷移，也可對已掌握技術(shù)進一步鞏固，在新授課和練習課之間，前后兩次課應在學習動作后2-3天左右有組織地進行技能的復習，因為運動記憶的第二高峰期進行復習強化，更有利于提高運動記憶的效果[6]。
4 小結(jié)
構(gòu)建主義教學理念是一種新型的教學理念，適應當前素質(zhì)教育的要求，改變了傳統(tǒng)體育教學模式，重視學生的主體性，通過設(shè)置合理的教學情境，激發(fā)了學生的學習動機，創(chuàng)設(shè)了愉悅的學習氣氛，使學生能夠主動對新舊知識進行探究，有利于技能間的遷移，同時通過有意義的構(gòu)建，使學生對已經(jīng)掌握的技術(shù)動作有了深刻的影響，有利于技能的保持，提高體育教學的效率。
【參考文獻】
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建構(gòu)主義在教學中的應用范文第4篇
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學模式;臨床醫(yī)學
現(xiàn)代醫(yī)學理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學模式向生物2心理2社會醫(yī)學模式的巨大轉(zhuǎn)變，自主學習及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)由成為醫(yī)學教育的根本要求。傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式強調(diào)教師在教學中的權(quán)威地位，“灌輸式”的教學方式忽視并束縛了學生的認知主體作用，而建構(gòu)主義教學理論則強調(diào)學生在教學中的主體地位，以學生為中心，使學習成為一個積極主動的建構(gòu)過程。當前，以拋錨式教學為代表的建構(gòu)主義教學理論在我國高教領(lǐng)域，尤其是醫(yī)學教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視及應用。因此，對建構(gòu)主義教學理論的深入研究有利于促進我國醫(yī)學教育模式革新的進程，對醫(yī)學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)極具啟發(fā)意義。
1 建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義是當代歐美國家興起的一種社會科學理論。其哲學基礎(chǔ)可以溯源于維柯、康德、庫恩、拉卡托斯等人的科學哲學理論、皮亞杰的發(fā)生認識論、維果茨基的語言習得理論、科學社會學理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學的觀點以及凱利的個人建構(gòu)理論等等。建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思，形成了不同的建構(gòu)主義流派[ 1 ] 。盡管建構(gòu)主義流派紛呈，各有研究側(cè)重，但他們對知識與學習的見解和觀點幾乎相同，互動互補，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。
建構(gòu)主義認為:知識具有情境性;學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經(jīng)驗，主動對知識做出合理的解釋;教師是學生學習的幫助者、促進者和高級伙伴;教學的目標與任務(wù)是發(fā)展學生的主體性;重視教學活動與主體交往;重視教學策略;重視發(fā)展性評價;重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運用;重視教學模式的建構(gòu)等。
2 建構(gòu)主義理論指導下的常見教學模式
建構(gòu)主義理論認為“情景、協(xié)助、會話、意義建構(gòu)”是學習中的四大要素，研究者根據(jù)這四大要素進行了大量的教學模式設(shè)計，目前已經(jīng)形成了比較成熟的如下幾種教學模式。
拋錨式教學。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要， 并通過鑲嵌式教學以及協(xié)作學習， 親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程[ 2 ]。支架式教學。建構(gòu)主義教學中建構(gòu)的對象必須是完整的知識單元，并具有足夠的復雜性，教師應當幫助學生把復雜的任務(wù)加以分解、設(shè)計， 為學生持續(xù)的建構(gòu)提供一個類似建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的概念框架，這就是所謂的支架式教學[ 3 ]。
交互式教學。交互式教學模式的重點是協(xié)作學習，強調(diào)讓學生在小組或小團體中展開學習， 通過完成集體性任務(wù)， 促進學習團隊內(nèi)的溝通與合作。由于不同學習個體對于知識的的建構(gòu)過程及結(jié)果不盡相同， 通過這種學習資源與建構(gòu)過程的共享，可以幫助學生了解同一事物的不同側(cè)面，從而對所掌握的知識獲得更加豐富與全面的理解。
隨機訪問教學。隨機訪問教學主張對同一教學內(nèi)容在不同時間、不同情境， 基于不同目的， 著眼于不同方面， 用不同方式多次加以呈現(xiàn)， 使學生對同一內(nèi)容或問題進行多方面探索和理解， 獲得多種意義的建構(gòu)，從而達到對知識的全方位理解。也就是說，隨機訪問教學并非對所學內(nèi)容進行的簡單重復， 而是對所學知識或內(nèi)容意義的不斷建構(gòu)[ 4 ]。
3 傳統(tǒng)教育模式的特征與弊端
傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式以認知主義理論為基本出發(fā)點，認為知識呈現(xiàn)為穩(wěn)定、客觀的封閉型層級結(jié)構(gòu)，學習就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移或內(nèi)化到個體身上，體現(xiàn)在具體的教學過程上。整個教學設(shè)計過程都是圍繞著教師“如何教”才能實現(xiàn)教學目標而展開的， 學生參與教學活動的機會很少， 基本上處于被動接受狀態(tài)， 學生學習的主動性、積極性很難發(fā)揮，這種“授之以魚”的教學方式束縛了學生學習的主動性及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，難以滿足現(xiàn)代高素質(zhì)醫(yī)學人才培養(yǎng)的需要。[ hi138\Com]
4 建構(gòu)主義理論在醫(yī)學教育模式革新中的價值及應用
建構(gòu)主義教育理論主張啟發(fā)式教學，強調(diào)學生在知識構(gòu)建過程中的主體地位，重視對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，與現(xiàn)代醫(yī)學教育培養(yǎng)醫(yī)學生創(chuàng)新能力的目標高度一致。因此，應該積極借鑒建構(gòu)主義理論，著眼于以下幾個方面，構(gòu)建體現(xiàn)學生本位、重視能力培養(yǎng)的新型醫(yī)學教學模式。
4. 1 樹立以學生為中心的創(chuàng)新型教育觀念
在教學過程中首先要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)醫(yī)學教育模式中以教師為絕對權(quán)威，把學生當作被動的傾聽者與接受者的慣性思維，樹立以學生為中心的新型教育觀念，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為目標，兼顧智力因素培養(yǎng)與非智力因素的培養(yǎng)，既重視知識的繼承和傳遞，又注重知識的發(fā)展和創(chuàng)新。
4. 2 建設(shè)素質(zhì)全面、勇于創(chuàng)新的教師隊伍
建構(gòu)主義教學模式所倡導的以學生為中心的教學，實質(zhì)上是教師創(chuàng)設(shè)教學情景，提出高質(zhì)量問題，在教師提供的概念框架下學生圍繞問題在小組協(xié)作中展開自主學習。教師成為了教學的設(shè)計者、學習的組織者以及學生自主構(gòu)建知識的引導者。由此可見，建構(gòu)主義教學模式下教師的作用賦予了更加豐富的內(nèi)涵，對教師的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)提出了更高的要求，其具體內(nèi)容包括以下幾個方面。
高度的愛崗敬業(yè)精神。建構(gòu)主義教學模式需要教師根據(jù)教學目標設(shè)置不同的教學情景，因此每一次教學都是一次全新的體驗，針對每次授課，教師都需要進行重新設(shè)計并備課，必然增加課前準備時間與精力，因此要求教師必須具有足夠的教學積極性與愛崗敬業(yè)精神。
基礎(chǔ)寬廣、專業(yè)精深的金字塔形知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義教學模式下的學習是一個主動探索、嚴密求證的開放式過程，這就要求授課教師不僅對于本專業(yè)知識具有深厚的造詣，還應具有寬厚的生物及醫(yī)學基礎(chǔ)知識，在這種“寬基底、大縱深”的金字塔形專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師才能夠從容應對開放式教學過程中的各種不可預估的情況，幫助學生掌握醫(yī)學知識的綜合應用能力。
深厚的人文素質(zhì)與底蘊。建構(gòu)主義強調(diào)學生應在真實情境中學習， 教師作為學習的引導者與幫助者應該具有對教學情景進行創(chuàng)設(shè)及“導演”的能力。良好的語言表達、旁征博引的論證技巧、對教學現(xiàn)場的控制力以及幽默感等諸多非專業(yè)因素在確保情景教學順利推進的過程中均發(fā)揮著重要作用，這些都對教師的人文素質(zhì)與底蘊提出了較高的要求。
良好的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力。強化團隊意識，開展協(xié)同學習是建構(gòu)主義教學的一個重要特點。為確保學習內(nèi)容的順利完成，教師在教學過程中需要進行合理、有效的小組劃分與任務(wù)分配，密切調(diào)控教學現(xiàn)場氣氛及進度，解決可能發(fā)生的各種沖突與矛盾，以上都對教師的組織協(xié)調(diào)與社交溝通能力提出了較高的要求。
靈活運用教學資源及媒體的能力。在建構(gòu)主義教學模式下，現(xiàn)代信息技術(shù)可以作為教師收集資料、創(chuàng)設(shè)情意、測評學習效果、反饋學習信息及交流師生感情等方面的有效輔助工具。通過多媒體的圖文并茂、聲音動畫給學生營造一個良好的學習情境，豐富學生對知識的理解，激發(fā)學生濃厚的學習興趣。
較強的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義主張“探究性學習”，就是學生通過自主參與類似于科學研究的學習活動，獲得親身體驗;主張“通過問題解決來學習”，是主動地進行探索，將學習過程變成學生積極參與的建構(gòu)知識的過程。有創(chuàng)新意識的教師才能更好地培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學生。因此，要求教師必須具備創(chuàng)新的教育理念、健全的創(chuàng)新人格、創(chuàng)新教學的能力等特征。
4. 3 優(yōu)化整合醫(yī)學課程體系，使基礎(chǔ)與臨床教學“一體化”
建構(gòu)主義教學模式對醫(yī)學生基礎(chǔ)及臨床知識技能的綜合應用能力提出了很高的要求?，F(xiàn)有的醫(yī)學課程設(shè)置使基礎(chǔ)、臨床嚴重脫節(jié)，導致了學生學基礎(chǔ)時不知臨床為何物，學臨床時又已把基礎(chǔ)知識幾乎遺忘殆盡。因此，在今后的課程設(shè)置中，應將基礎(chǔ)、臨床與實習三個階段綜合考慮，逐步實行“一體化”，即基礎(chǔ)階段就引入臨床內(nèi)容，拓展和加強基礎(chǔ)階段的學習，臨床階段融入基礎(chǔ)課內(nèi)容，實習期間將基礎(chǔ)課和臨床課內(nèi)容適當貫穿，從而加強基礎(chǔ)與臨床的銜接和結(jié)合。但醫(yī)學課程設(shè)置的優(yōu)化整合工作是一項規(guī)模浩大的系統(tǒng)工程，需要各醫(yī)學教育各相關(guān)學科的密切配合。
4. 4 建立過程與結(jié)果并重的教學評價體系
建構(gòu)主義教學模式的重點在于知識的構(gòu)建過程，因此對其的評價也應寓于過程之中。以拋錨式教學為例，學生解決面臨真實問題的過程本身就是對學習效果的直接反映，教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)，不需要獨立于教學過程的專門測驗。同時，建構(gòu)主義教學強調(diào)學生的協(xié)作學習，因此，教學評價不僅應包括對學生知識掌握程度的評價，還應包括其對小組協(xié)作學習所做出的貢獻以及是否完成對所學知識的意義建構(gòu)等綜合能力的評價。因此，重視評價學生知識建構(gòu)過程，運用靈活化的評價手段。采用閉卷與開卷相結(jié)合，綜合評定課程成績;考試時機靈活化;逐漸加大課堂討論表現(xiàn)、課后討論記錄、論文及病歷書寫等在考核成績中所占比例，做到既考知識，更要考能力。
4. 5 確保師資充足，采取更富彈性的教學組織形式
建構(gòu)主義教學模式所倡導的情景教學，要求教師準備豐富的現(xiàn)實病例，需要更多的師資力量開展小班教學，傳統(tǒng)教學模式下課程內(nèi)容及學時安排的彈性較小，往往使教學過程流于形式。因此，為了滿足建構(gòu)主義教學模式的需要，教學管理部門應該擴充適應建構(gòu)主義教學模式需要的師資力量并采取更為靈活機動的教學組織。
4. 6 以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)提供高效的教學保障
高效的教學保障體系是實現(xiàn)建構(gòu)主義教學模式下主動探索、嚴密求證的開放式教學過程的必要條件。學校應當加強教學設(shè)施和信息環(huán)境建設(shè)，加大對多媒體教室、實驗室、實驗設(shè)備及教育網(wǎng)絡(luò)等配套硬件設(shè)施的投入，為“教”和“學”提供一個動態(tài)的、開放的信息環(huán)境和技術(shù)平臺。
建構(gòu)主義教學模式在自主學習與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上具有明顯的優(yōu)勢，但是也不能因此全盤否定傳統(tǒng)教學模式的作用。醫(yī)學課程中的多數(shù)基礎(chǔ)課程以及臨床課程中的基本概念、基本理論的學習以記憶為主，屬于初級學習的范疇，而內(nèi)、外、?？频纫恍┚唧w疾病的學習則多屬于高級學習，當前醫(yī)學教學中最嚴重的弊端是混淆了初級學習與高級學習的區(qū)別， 將建構(gòu)主義教學方法不合理地應用于初級學習的教學中，其結(jié)果是事倍功半，反而造成教學效果削弱與教學資源的浪費。建構(gòu)主義教學模式及傳統(tǒng)教學模式在學習的不同階段各具優(yōu)勢，在教學過程中應有所揚棄，結(jié)合應用，從而達到理想的教學效果。[]
參考文獻
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建構(gòu)主義在教學中的應用范文第5篇
關(guān)鍵詞: 中學生物 建構(gòu)主義理論 教學方法
一、建構(gòu)主義理論的深刻內(nèi)涵
二十世紀九十年代,隨著我國教育體制改革的深入推進和素質(zhì)教育思想的大力倡導,從西方發(fā)達國家引進的建構(gòu)主義思潮開始風靡,受到國內(nèi)眾多教師和學者的青睞。作為一種全新的學習和教學模式,建構(gòu)主義理論的提出,對以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。
建構(gòu)主義(constructivism)也稱為結(jié)構(gòu)主義,其思想來源于認知加工學說,是由瑞士學者皮亞杰最早提出的,具體包括建構(gòu)主義知識觀、學習觀和教學觀。建構(gòu)主義知識觀認為,課本知識只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè),并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”,它強調(diào)知識的無限性,即隨著時代的發(fā)展,對原有知識的研究必然會進一步深化。建構(gòu)主義學習理論認為,世界是客觀存在的,學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是學生根據(jù)外在信息,通過自己的背景知識,建構(gòu)自己知識的過程。它強調(diào)了學生學習的自主性。建構(gòu)主義教學觀認為,教育是在教師指導下、以學生為中心的學習過程,教師在教學過程中扮演著組織者、引導者和協(xié)調(diào)者角色,它提倡情境性教學,強調(diào)學習環(huán)境的重要性,包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。
二、建構(gòu)主義理論在中學生物教學中的重要性
2001年7月,教育部頒布了《全日制義務(wù)教育生物課程標準(實驗稿)》,明確提出中學生物教學改革,在繼承我國現(xiàn)行生物教學優(yōu)勢的基礎(chǔ)上,力求更加注重學生的發(fā)展,更加關(guān)注學生已有的生活經(jīng)驗,更強調(diào)學生的主動學習,并增加實踐環(huán)節(jié)。建構(gòu)主義理論的發(fā)展在我國起步較晚且進程較慢,在以高考分數(shù)為最高目標追求的利益驅(qū)動下,該理論在實際教學過程中沒有得到應有的重視。我認為,該理論的核心思想十分吻合了教育部的《標準》要求,具有十分重要的現(xiàn)實價值。
1.有利于調(diào)動學生的學習興趣。
興趣是學習的最好方式,長期以來,生物都被看作為一門的非主流課程,其重要性沒有得到認可。因此,如何充分調(diào)動學生的學習興趣是中學生物教學過程中長期以來面臨的一項亟待解決的首要課題。建構(gòu)主義理論強調(diào)教育要充分以學生為中心,真正落實以學生為本。同時,生物又是一門理論性很強的課程,因此,在實際教學過程中,以學生為中心的教學模式,徹底顛覆以往被動式和填鴨式的教學方法,教師必須通過多媒體、社會實踐等多種教育形式,不斷創(chuàng)新教育形式,有效調(diào)動學生的學習興趣,強化教育效果。
2.有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新精神。
中學生猶如早晨八九點鐘的太陽,有著無限的朝氣和活力,好奇心和可塑性特別強。生物又是一門實驗性和實踐性特征十分明顯的課程,眾多生物知識的獲得需要學生深入實際,在具體實踐中檢驗、探索、鞏固和完善自己所學的理論知識。建構(gòu)主義學習理論充分強調(diào)學生的主體性特征,強調(diào)知識的自我建構(gòu),具體表現(xiàn)在生物教學過中,可以克服被動和單向的知識傳授,強調(diào)問題式和自主式教學,還可以充分調(diào)動學生的積極性和主動性,在實踐中充分發(fā)揮學生的聰明才智,從而有利于激發(fā)學生的創(chuàng)造精神。
3.有利于提高教師的自身素質(zhì)。
建構(gòu)主義教學觀進一步明確了教師和學生在教學過程中的地位,要求教師能夠轉(zhuǎn)變思想觀念,強調(diào)教師要從前臺退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩а荨?這對教師提出了更多的挑戰(zhàn)和更高的要求,要求教師更新教育觀念,精通教學內(nèi)容,掌握教學規(guī)律,優(yōu)化教學過程,懂得應用現(xiàn)代化的多媒體教育技術(shù),善于設(shè)計教學環(huán)境。這些無疑對提高教師自身素質(zhì)的提高有著積極的促進作用。
三、建構(gòu)主義理論在中學生物教學中的實際應用
1.以知識為根本,建設(shè)建構(gòu)主義知識觀。
中學生的教育要以綜合素質(zhì)提高為目標,著力培養(yǎng)知識、能力、素質(zhì)三位一體的社會主義建設(shè)者和接班人。因此,在生物教學中,知識的傳授依然是第一要務(wù),是教師的最根本職責之所在。生物的多樣性和復雜性特征決定了隨著社會環(huán)境的變遷,生物的可變性特別強,這就要求教師在教學中充分貫徹建構(gòu)主義知識觀,充分尊重事物不斷變化發(fā)展的規(guī)律性特征,并根據(jù)不斷變化的實際,調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu),那種試圖給學生以終極知識的教育觀終究是會被淘汰的。
2.以學生為中心,構(gòu)建建構(gòu)主義學習觀。
學生是學校得以存在的必要條件。在生物知識的學習過程中,教師要充分重視學生的自主式學習模式,強調(diào)學生積極性和創(chuàng)造性的調(diào)動。建構(gòu)主義理論強調(diào),學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對接收到的外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程。因此,具體在生物教師在教學中,在遵從以教師為主導,以學生為主體的原則基礎(chǔ)上,要根據(jù)學生的不同特點,因材施教,有的放矢,做到具體對象具體對待,積極引導學生自己去嘗試,從而確保教學的效果。
3.以教師為主導,踐行建構(gòu)主義教學觀。
建構(gòu)主義理論強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性,認為學習者的知識是在一定的情境下,借助他人的幫助,通過意義的建構(gòu)而獲得的。情境教育又可以稱為“拋錨式教育”,大體包括四個環(huán)節(jié)。首先,設(shè)置情境,要求生物教師能夠根據(jù)學生特點和所學內(nèi)容,設(shè)置一定的模擬情境,讓學生在較為真實的環(huán)境中學習,加強和鞏固學習效果;其次,確定問題,在真實或模擬的情境中,生物教師要能夠正確引導學生,把學習的問題加以明確,充分啟發(fā)學生積極思考。再次,協(xié)作學習,要求學生在老師的引導下,開展合作式學習,圍繞學習目標,明確分工,密切配合,相互啟發(fā),共同完成學習任務(wù)。最后,效果評價,教師在學習自主學習基礎(chǔ)上,要能夠教學目標,對學生所掌握的內(nèi)容加以評價,并給出總結(jié)性意見,從而順利完成整個教務(wù)任務(wù)。
總之,建構(gòu)主義理論拋棄了以往傳統(tǒng)的教學模式,對中學生物教學效果的取得提供了有益的借鑒。然而,一切新生事物的誕生,必然伴隨著一定的陣痛,尤其在以高考為指揮棒的指引下,中學生物教學一時難以改變傳統(tǒng)模式,從而決定了建構(gòu)主義理論所倡導的教學模式的實踐是一項長期的過程。同時,不同的教師由于思維方式、教學環(huán)境等不同,從而導致對建構(gòu)主義理論的理解也不盡相同,所以說,該理論作為一新事物,其道路可能是曲折的,但最終的前途無限光明。
參考文獻:
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