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建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)范文第1篇

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論,其思想源于科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯和費(fèi)耶阿本德等人的科學(xué)哲學(xué)理論,皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論,維果茨基的語(yǔ)言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論,后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及美國(guó)心理學(xué)家凱利(G.A.Kelly)的個(gè)人建構(gòu)理論等。建構(gòu)主義主要分為教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。教育學(xué)建構(gòu)主義又分為個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義三小類。

1•個(gè)人建構(gòu)主義個(gè)人建構(gòu)主義是一種早期的建構(gòu)主義。1955年,美國(guó)心理學(xué)家凱利就撰寫了《個(gè)人建構(gòu)心理學(xué)》一書,他認(rèn)為知識(shí)與其說(shuō)是客觀的,不如說(shuō)是個(gè)體的、適應(yīng)性的。隨后,皮亞杰于1972年在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書中提出了“同化”、“順應(yīng)”的概念,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的適應(yīng)性和個(gè)體對(duì)世界模式的建構(gòu)。1982年,他再次提出“建構(gòu)”的觀點(diǎn)。個(gè)人建構(gòu)主義的觀點(diǎn)用當(dāng)代美國(guó)著名的建構(gòu)主義者馮•格拉塞斯菲爾德的話來(lái)表達(dá)最為恰當(dāng):“知識(shí)不是被吸收的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的”。[1]個(gè)人建構(gòu)主義這一根本觀點(diǎn)引發(fā)了教育心理學(xué)上的一場(chǎng)革命,從而形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

2•激進(jìn)建構(gòu)主義激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮•格拉塞斯菲爾德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到維科、康德和皮亞杰的影響。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種認(rèn)識(shí)論(atheoryofKnowing),它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義(或?qū)嵶C主義)相決裂,因而變得更加“激進(jìn)”一些?？陀^主義認(rèn)為:實(shí)在(reality)是一種具有內(nèi)在的、獨(dú)立于觀察者的、因而是客觀的結(jié)構(gòu),通過理性思維過程,人們便能夠獲得“真實(shí)的”或客觀的知識(shí),即與實(shí)在的客觀結(jié)構(gòu)相符合的知識(shí)。馮•格拉塞斯菲爾德認(rèn)為,知識(shí)不是對(duì)外在世界的特征的某種真實(shí)的摹寫(copy),而是個(gè)體的建構(gòu)(constructs)。知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果。格氏認(rèn)為,“建構(gòu)主義具有明顯的工具主義特征,它認(rèn)為概念的建構(gòu)不是為了得到‘給定’世界的表象知識(shí),而是為了在由主觀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的世界里擴(kuò)大可行路徑的地圖”。[2]按照激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn),建構(gòu)主義應(yīng)堅(jiān)持以下幾條基本原則:1)知識(shí)不是被動(dòng)接受的,而是認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的。有效的學(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”;[3](p.64)2)認(rèn)知的功能在于適應(yīng),使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的(Viable)解釋。因此外部世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在,但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在;3)雖然個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自身的意義,但建構(gòu)的過程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的,這一觀點(diǎn)與社會(huì)建構(gòu)主義是一致的。

3•社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)主義是在修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的,它強(qiáng)調(diào)的是主體合作在知識(shí)建構(gòu)中的顯著作用。其代表人物有英國(guó)的所羅門(JoanSolomon),美國(guó)的杜賓等人。俄國(guó)著名心理學(xué)家維果茨基的語(yǔ)言習(xí)得理論是社會(huì)建構(gòu)主義的重要理論基礎(chǔ)。早期的建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自主建構(gòu),忽視了社會(huì)因素在建構(gòu)中的作用。所羅門在1987年發(fā)表的《社會(huì)因素對(duì)學(xué)生理解科學(xué)建構(gòu)的影響》一文中認(rèn)為,觀念雖然是個(gè)人所擁有的,但他強(qiáng)調(diào)了人們?cè)谛拚值目茖W(xué)觀念時(shí)對(duì)獲得與他人一致和同行認(rèn)可的愿望的社會(huì)性影響。她認(rèn)為,這種社會(huì)性影響是學(xué)習(xí)科學(xué)和形成科學(xué)態(tài)度的最重要因素。

杜賓則強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)作為教學(xué)的重要策略,強(qiáng)調(diào)他人對(duì)意義建構(gòu)的重要性。早期的建構(gòu)主義(包括皮亞杰、布魯納等人的理論)與新建構(gòu)主義(主要是社會(huì)建構(gòu)主義)既有聯(lián)系又有區(qū)別。他們?cè)陉P(guān)于知識(shí)是個(gè)體自主建構(gòu)的這一基本觀點(diǎn)上是一致的,但它們之間又有以下區(qū)別:1)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)科領(lǐng)域不同。早期的建構(gòu)主義者如皮亞杰與布魯納等人只關(guān)注數(shù)理學(xué)科,不重視人文學(xué)科;新建構(gòu)主義則認(rèn)為所有的知識(shí)都可以被建構(gòu)。2)知識(shí)建構(gòu)的條件不同。早期的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu),強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部環(huán)境的相互作用,強(qiáng)調(diào)物理性環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)的重大影響;新建構(gòu)主義更重視社會(huì)性相互作用在意義建構(gòu)中的作用。3)具體的教學(xué)策略不同。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不過是學(xué)生自主建構(gòu)的一種方式;新建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)、個(gè)體自主探究和協(xié)作學(xué)習(xí),基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式如“支架式教學(xué)”、“拋錨式教學(xué)”、“隨機(jī)訪問教學(xué)”等都具有這些特點(diǎn)。值得注意的是,當(dāng)代國(guó)際教育界正在致力于將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于科學(xué)教育改革。1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》———美國(guó)有史以來(lái)第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件就是以建構(gòu)主義為其指導(dǎo)思想的。因此,基于建構(gòu)主義理論,重建關(guān)于科學(xué)教育的理念,是推進(jìn)我國(guó)科學(xué)教育的基本前提。

二、基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育理念

所謂科學(xué)教育理念,就是關(guān)于科學(xué)教育的基本觀點(diǎn)?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)基本觀點(diǎn)。

1•科學(xué)教育的本質(zhì):強(qiáng)調(diào)“基于問題解決的科學(xué)探究”

建構(gòu)主義主張通過基于問題解決的探究學(xué)習(xí)來(lái)深化對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)。在這種學(xué)習(xí)情境中,要求學(xué)習(xí)者面對(duì)一個(gè)結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的探究者的角色。與此同時(shí),教師則作為幫助者和促進(jìn)者,引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資源,讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、搜集資料、確定解題方案與步驟,直至問題解決。在此過程中,教師可以提供一定的支持和引導(dǎo),組織學(xué)生討論、合作等,但這些都不應(yīng)妨礙學(xué)生的獨(dú)立思考,而應(yīng)配合、促進(jìn)他們的問題解決過程。在這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)情境中,學(xué)習(xí)者首先要理解、分析當(dāng)前的問題,進(jìn)行討論,確定已經(jīng)知道了哪些信息,有什么想法。同時(shí)又要確定還需要進(jìn)一步了解的內(nèi)容,形成下一步的學(xué)習(xí)要點(diǎn),包括那些對(duì)問題解決來(lái)說(shuō)很重要、而他們又不太理解,需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的概念和原理等。此后,學(xué)習(xí)者要針對(duì)這些學(xué)習(xí)要點(diǎn)分頭探索,可能是綜合運(yùn)用原來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并查閱有關(guān)資料,也可能是現(xiàn)場(chǎng)考查、測(cè)驗(yàn)分析或走訪專家等,從而作出合理的綜合的推論、分析,解釋當(dāng)前的問題,形成自己的假說(shuō)和解題方案。在此過程中,學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),并與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),形成融會(huì)貫通的理解,從而建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

總之,建構(gòu)主義主張這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)活動(dòng),本質(zhì)上就在于促使學(xué)生思考問題,參與知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與探究過程,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義倡導(dǎo)的這種基于問題解決的探究學(xué)習(xí)恰恰反映了科學(xué)教育的“科學(xué)探究”本質(zhì)?！鞍芽茖W(xué)探究作為科學(xué)教育核心內(nèi)容與以傳授科學(xué)知識(shí)為目的的科學(xué)教育有本質(zhì)的差異,前者強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究的過程,后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)家科學(xué)研究成果的接受;前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)科學(xué)方法和一般程序的體驗(yàn),后者重視學(xué)生對(duì)科學(xué)定律、定理和理論的掌握”。[4]所謂科學(xué)探究,是指科學(xué)家們用以研究自然界并基于研究獲得的證據(jù)提出各種理論的途徑和方法。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō),也是指學(xué)生用以獲取知識(shí),領(lǐng)悟各種科學(xué)思想、觀念,領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界的方法和參與的各種活動(dòng)。科學(xué)探究是一種有多側(cè)面的活動(dòng),包括:觀察;提出問題;查閱各種信息資料,用數(shù)學(xué)語(yǔ)言描述和分析獲得的資料;提出假設(shè),說(shuō)明觀察現(xiàn)象并做出推斷;設(shè)計(jì)調(diào)研或?qū)嶒?yàn)方案;找出和控制可變因素并進(jìn)行實(shí)驗(yàn);收集、分析和解釋數(shù)據(jù);提出答案、解釋和預(yù)測(cè);交流研究成果等。顯然,開展科學(xué)探究活動(dòng)的目的在于讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)研究的一般程序,從而使學(xué)生深刻地理解科學(xué)研究的過程、本質(zhì),進(jìn)而形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)意識(shí)。

2•科學(xué)教育的價(jià)值:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”

建構(gòu)主義認(rèn)為,認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生的智能的核心所在,發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才是教學(xué)的基本價(jià)值取向。因此,基于建構(gòu)主義的科學(xué)教育,必須堅(jiān)持“為建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而教”的基本立場(chǎng)。這是因?yàn)?科學(xué)教育的根本任務(wù)是在掌握一定的科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上,開發(fā)學(xué)生智力、發(fā)展學(xué)生能力。心理學(xué)研究表明,智力不是別的,智力就是組織得很好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)越是有序和組織化,則內(nèi)化知識(shí)的智力價(jià)值就越高。這是因?yàn)?結(jié)構(gòu)合理的知識(shí)便于提取與利用,具有較高的可利用性和可遷移性,從而有利于提高學(xué)生解決問題的能力。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于專家—新手問題解決的比較研究也證明了這一點(diǎn)。專家之所以解決問題又快又準(zhǔn)確,就在于他擁有大量組織良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

教育中的知識(shí)—能力范疇是對(duì)教育目的抽象,就其實(shí)質(zhì)而言,也是對(duì)教育價(jià)值觀的抽象?；诮?gòu)主義的科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)通過發(fā)展學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。這是因?yàn)閷W(xué)生在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,要主動(dòng)揭示知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系,以求對(duì)知識(shí)的深層理解;要探索知識(shí)的發(fā)生過程,從而學(xué)會(huì)思考,學(xué)會(huì)探索發(fā)現(xiàn),學(xué)會(huì)認(rèn)知加工,學(xué)會(huì)自我監(jiān)控。另外,在知識(shí)建構(gòu)過程中,學(xué)生還要通過人際交往以加速知識(shí)的意義建構(gòu),從而學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)合作。總之,一旦科學(xué)教育的目的定位于促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu),就能使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),成為學(xué)習(xí)的主人;就能使學(xué)生學(xué)會(huì)合作與交往,成為個(gè)性健康的人。這樣,就從理論和實(shí)踐的結(jié)合上解決了知識(shí)與能力的二元對(duì)立與矛盾,實(shí)現(xiàn)了二者的有機(jī)統(tǒng)一。

3•科學(xué)教育的過程:強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的自主建構(gòu)和合作性建構(gòu)”

建構(gòu)主義科學(xué)教育觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的一個(gè)根本區(qū)別在于對(duì)科學(xué)知識(shí)的看法的差異上。建構(gòu)主義認(rèn)為,在教學(xué)過程中,科學(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)是主體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果。因此,它是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的。科學(xué)知識(shí)必須由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu),科學(xué)知識(shí)也能夠通過學(xué)習(xí)者與他人(教師和同伴)的交往、互動(dòng)而進(jìn)行合作性建構(gòu)(社會(huì)建構(gòu))?？傊?從建構(gòu)主義觀點(diǎn)看,科學(xué)教育的過程不能簡(jiǎn)單地依靠教師的知識(shí)傳遞,教師在科學(xué)教育中的主要職能在于提供學(xué)生自主建構(gòu)的必要條件,促使學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)教育過程的看法徹底改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系。在建構(gòu)主義的科學(xué)教育中,教師與學(xué)生的角色必須重新定位。

換句話說(shuō),建構(gòu)主義認(rèn)為科學(xué)教育過程應(yīng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)生自主建構(gòu)為中介的師生互動(dòng)過程,即教師與學(xué)生之間是通過“教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)”中介的“雙向互動(dòng)”的交往關(guān)系。在這種新型師生關(guān)系中,既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用。簡(jiǎn)而言之,建構(gòu)主義認(rèn)為,教師的角色應(yīng)定位在:學(xué)生自主建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是科學(xué)知識(shí)的直接傳授者和灌輸者;學(xué)生的角色應(yīng)定位在:學(xué)生是認(rèn)知信息的加工者、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。總之,科學(xué)教育的過程應(yīng)該是學(xué)生自主建構(gòu)和師生合作性建構(gòu)協(xié)同作用、相互促進(jìn)的過程。

4•科學(xué)教育的策略:強(qiáng)調(diào)“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)發(fā)生的情境緊密相連,學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是借助學(xué)習(xí)情境的幫助,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)?！爸R(shí)具有情境性,而且是被應(yīng)用的文化、背景及活動(dòng)的部分產(chǎn)物,知識(shí)是在情境中通過活動(dòng)而產(chǎn)生的”。[5]由此,建構(gòu)主義主張科學(xué)教育應(yīng)以“為建構(gòu)性學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)情境”為基本策略。促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的情境有兩類:一類是真實(shí)的物理情境。這類學(xué)習(xí)情境使“學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)”,“它是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。”[6]例如,為了分析環(huán)境污染問題,學(xué)習(xí)者可以做現(xiàn)場(chǎng)測(cè)查和實(shí)驗(yàn),或去圖書館查閱有關(guān)資料等。

在這種學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí),可以促使學(xué)生利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去同化新知識(shí),并賦予新知識(shí)以新的意義;如果原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí),就要借助于情境的支持,引發(fā)認(rèn)知沖突,促使學(xué)生通過“順應(yīng)”過程,即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造或重建,以接納新知識(shí)。另一類是合作性社會(huì)情境。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)過程可以通過人際互動(dòng)而加速。這是因?yàn)?個(gè)體在與環(huán)境相互作用中所建構(gòu)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因人而異,有的較全面,有的較片面,有的較深刻,有的則完全錯(cuò)誤。因此,通過個(gè)人與他人的溝通、合作與交流,可以集智取長(zhǎng)、共同提高。換句話說(shuō),每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界,不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某個(gè)問題形成不同的見解,通過合作、交流、小組討論,可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的溝通,加速對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。

5•科學(xué)教育的評(píng)價(jià):強(qiáng)調(diào)“以發(fā)展和支持建構(gòu)性學(xué)習(xí)為宗旨”

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)范文第2篇

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論，且漸有后來(lái)居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說(shuō)有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來(lái)說(shuō)明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論，即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說(shuō)，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說(shuō)，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題，同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語(yǔ)是:社會(huì)結(jié)構(gòu)，施動(dòng)者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來(lái)建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來(lái)建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來(lái)理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽(yáng)，其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽(yáng)的狀態(tài)。)這也就是說(shuō)，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識(shí)，但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用，對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無(wú)法看到的，國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng)，個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國(guó)家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上，相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性，它揭示出，施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的，個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念，從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人，但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”，而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來(lái)觀察世界，考察國(guó)際關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會(huì)的人，社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家，從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說(shuō)是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來(lái)的一種社會(huì)關(guān)系。由此，國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗(yàn)的，而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來(lái)。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離，使國(guó)際關(guān)系變得人性化，使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事，使人性回歸國(guó)際政治。[4](P 31)這不能不說(shuō)是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀，通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn)，而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說(shuō)”，注重價(jià)值觀，世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無(wú)政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí)，但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說(shuō)，世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界，也是我們的世界，人對(duì)世界來(lái)說(shuō)不是無(wú)為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無(wú)政府狀態(tài)的實(shí)在性，肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點(diǎn)，把這兩種理論避而不談的“世界無(wú)政府狀態(tài)到底是怎么來(lái)的”這個(gè)問題提了出來(lái)，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí)，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡(jiǎn)言之，這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界，實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上，建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立，在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合，世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要，那么也就有理由相信，國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無(wú)政府文化，從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的，從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí)，展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途，并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代，實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛，從一個(gè)嶄新的視角來(lái)分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用，特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的，國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點(diǎn)人人皆知，因而理性主義理論派別對(duì)此根本無(wú)從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí)，可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說(shuō)，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對(duì)于人來(lái)說(shuō)也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系，體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語(yǔ)

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無(wú)疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的，它把國(guó)際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí)，它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張，卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人，從人本、人性來(lái)考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

[參考文獻(xiàn)]

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建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)范文第3篇

1.建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。建構(gòu)主義的思想來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，主要代表人物主要有：皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基。建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)在于，學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅是將知識(shí)從外界整體搬遷到記憶庫(kù)的過程，而是學(xué)習(xí)者通過既有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的相互作用來(lái)主動(dòng)獲取知識(shí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，主要來(lái)源于對(duì)行為主義和信息加工學(xué)習(xí)理論的批判，將學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展提升到認(rèn)知主義。構(gòu)建主義理論學(xué)的觀點(diǎn)指出要掌握知識(shí)，將其運(yùn)用到實(shí)踐中，僅僅靠教師單方面的傳授是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，灌輸式教學(xué)不值得提倡。建構(gòu)主義要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中，擯棄“記憶式”搬運(yùn)，利用的原有資源，自我經(jīng)驗(yàn)，使用意義建構(gòu)的方式掌握知識(shí)。2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀。50年代末60年代初,美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論。知識(shí)不應(yīng)該由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，去發(fā)現(xiàn)、去認(rèn)識(shí)、去構(gòu)建。基于建構(gòu)主義的思想，教師的職責(zé)不再僅僅是知識(shí)的傳播與灌輸，更重要的是成為學(xué)生的引路人，教師應(yīng)該在學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)?；诮?gòu)主義的理論，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“引路人”的重要作用,作為教學(xué)的組織者,努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，在教學(xué)過程中具體問題具體分析，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

二、基于建構(gòu)主義的市場(chǎng)營(yíng)銷課程設(shè)計(jì)改革實(shí)踐

目前我國(guó)的市場(chǎng)營(yíng)銷課程仍然以課堂講解為主，這對(duì)于實(shí)踐性很強(qiáng)的營(yíng)銷而言，對(duì)于學(xué)生的應(yīng)用知識(shí)能力、實(shí)踐能力應(yīng)該放在更重要的位置上。將更多更好的方法用到培養(yǎng)學(xué)生能力的課堂教學(xué)中，這么做就是構(gòu)建主義在實(shí)際教育中的具體體現(xiàn)。在基礎(chǔ)與專業(yè)核心課程中，采取了一下主要教學(xué)方案對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)。1.理論認(rèn)知教學(xué)。理論講解中，多使用討論式教學(xué)方式。討論式教學(xué)能夠使學(xué)生參與到理論知識(shí)的熟悉和了解中來(lái)，使學(xué)生進(jìn)一步理解認(rèn)知課程中的基礎(chǔ)理論。2.案例分析教學(xué)。通過創(chuàng)設(shè)問題情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生以“當(dāng)事人”的身份，與市場(chǎng)營(yíng)銷實(shí)際問題相結(jié)合，自覺進(jìn)行意義建構(gòu)。理論教學(xué)多是教師根據(jù)教學(xué)大綱要求、按照教材內(nèi)容進(jìn)行按部就班的傳授，而案例教學(xué)則可根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況，以案例的方式對(duì)多章節(jié)的知識(shí)和內(nèi)容、甚至跨越單門課程的知識(shí)進(jìn)行串聯(lián)。如此能夠使學(xué)生將知識(shí)體系融會(huì)貫通，同時(shí)學(xué)習(xí)運(yùn)用數(shù)據(jù)和資料進(jìn)行分析、推理，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。3.情景環(huán)境模擬教學(xué)。在教育改革過程中，實(shí)驗(yàn)室引進(jìn)多款模擬教學(xué)軟件，充分運(yùn)用實(shí)驗(yàn)室資源，利用軟件系統(tǒng)讓學(xué)生進(jìn)行實(shí)際模擬練習(xí)。幾種教學(xué)模擬教學(xué)軟件以管理、財(cái)務(wù)、營(yíng)銷等理論模型為基礎(chǔ)，以情境模擬為手段的教學(xué)，使學(xué)生充分體驗(yàn)了企業(yè)從搜集市場(chǎng)資料、分析市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)、探索企業(yè)環(huán)境、擬定營(yíng)銷戰(zhàn)略、組織營(yíng)銷戰(zhàn)的全部過程，教學(xué)模擬軟件的使用使學(xué)生可以在模擬現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜環(huán)境中演練已經(jīng)學(xué)到的各種理論知識(shí)。在未來(lái)走上工作崗位的時(shí)候，學(xué)生能夠更加迅速的把學(xué)校知識(shí)與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起。4.實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)?？紤]到市場(chǎng)營(yíng)銷是比較強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神和團(tuán)隊(duì)意識(shí)的工作活動(dòng)，在實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)環(huán)節(jié)中，主要采取引導(dǎo)學(xué)生合作體驗(yàn)學(xué)習(xí)法。一個(gè)比較完整的體驗(yàn)式學(xué)體有以下步驟：內(nèi)容描述——方向設(shè)置——策劃——行動(dòng)——成果展示——總結(jié)。在教學(xué)過程中按照學(xué)生自愿組合的原則進(jìn)行小組分配，各個(gè)合作小組完成共同的任務(wù)，在學(xué)習(xí)小組中明確分工，互助幫扶，最終完成任務(wù)。任務(wù)的成績(jī)按小組集體評(píng)價(jià)，這就要求學(xué)生注重團(tuán)隊(duì)合作精神。從學(xué)生學(xué)習(xí)效果上看，課堂教學(xué)方式的改革，在一定程度上更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了積極主動(dòng)性，有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

三、教學(xué)總結(jié)與反思

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；音樂教學(xué)；學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：J61文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5312（2012）11-0113-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的新發(fā)展。建構(gòu)主義更多的不是關(guān)注世界的本體存在，而是學(xué)習(xí)新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用。盡管這些建構(gòu)主義的觀點(diǎn)不盡相同，但是他們?cè)谥R(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等方面都達(dá)成了許多共識(shí)，這些共識(shí)主要有：

建構(gòu)主義的知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋，一種假設(shè)，不是問題的最終答案，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。知識(shí)取決于具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程，而不是教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但也不否認(rèn)外部引導(dǎo)，即教師的影響作用。

以上建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)給予了我們很多的啟發(fā)，我們可以把這種學(xué)習(xí)理論很好的運(yùn)用到我們的教學(xué)工作中。下面，我就以上三點(diǎn)著重做一下論述。

一、利用建構(gòu)的知識(shí)觀，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是靈活運(yùn)用的，不是生搬硬套的給學(xué)生灌輸。根據(jù)這一點(diǎn)我們可以利用增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。我們可以從兩方面著手：一是通過教師改變?nèi)蝿?wù)本身，事實(shí)表明，無(wú)論多么好的教學(xué)內(nèi)容，多么有效的教學(xué)方法，如果日復(fù)一日，年復(fù)一年的重復(fù)，學(xué)生都會(huì)感到厭倦，克服這種厭倦的有效方式就是不斷變化任務(wù)和方法。即使是采用講授法，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生提問、回答、發(fā)表觀點(diǎn)或交流個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二是注意選擇能吸引學(xué)生興趣的材料。學(xué)習(xí)材料越有趣，越能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在內(nèi)容的安排上，應(yīng)包含學(xué)生容易辨別的特征。如在性別、年齡、宗教、種族和職業(yè)方面與讀者相似的特征；從學(xué)生的認(rèn)知需求出發(fā)，安排他們認(rèn)為重要的生活事件以及一些令人感興趣的軼事和例子。

二、利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，幫助老師建立研究性課程的教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)要求學(xué)生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法在課題研究活動(dòng)中去建構(gòu)知識(shí)的意。學(xué)習(xí)者要善于利用新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人的自我調(diào)整和小組內(nèi)的相互協(xié)商，教師在研究性課程中的角色是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者。

例如，教師盡可能的幫助學(xué)生制定目標(biāo)。因?yàn)閷W(xué)生自己制定目標(biāo)有助于他們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目標(biāo)而努力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值，并看到任務(wù)的用處。像在音樂教學(xué)中，教師針對(duì)學(xué)生對(duì)流行音樂酷愛這一現(xiàn)象，可給出一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的大方向，讓學(xué)生研究一下通俗音樂在中國(guó)發(fā)展的階段，那么學(xué)生就會(huì)沿著老師給出的方向，去選擇自己的目標(biāo)，查找資料，解決問題。在解決問題的過程中，學(xué)生們不僅可以找到自己想要尋找的答案，而且還在查找資料的同時(shí)擴(kuò)充了自己的音樂知識(shí)，從而對(duì)流行音樂有了更深刻的正確的認(rèn)識(shí)。在這種學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)下，學(xué)生們不再盲目的喜歡流行音樂，而是有選擇的喜歡某些優(yōu)秀的流行音樂作品。利用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀來(lái)學(xué)習(xí)，事半功倍的效果顯而易見。

三、利用建構(gòu)主義的學(xué)生觀使學(xué)生的學(xué)習(xí)組織方式變得更加寬泛

在傳統(tǒng)的教育體制下，學(xué)校教育的主要目標(biāo)是傳授知識(shí)給學(xué)生，并且在教育的每一個(gè)階段，以擁有知識(shí)的多少來(lái)衡量評(píng)價(jià)學(xué)生，這種接受性教學(xué)把目標(biāo)中心放在具體知識(shí)的傳授，將學(xué)生放到了被動(dòng)、等待的位置，相對(duì)忽視了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，造成知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的脫節(jié)。而建構(gòu)主義所提倡的研究性學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、活動(dòng)式學(xué)習(xí)，尤其是情境性學(xué)習(xí)讓學(xué)生在各種實(shí)際情境中從多角度反復(fù)的應(yīng)用知識(shí)，進(jìn)一步深化對(duì)知識(shí)的理解，擴(kuò)大知識(shí)的心理應(yīng)用范圍，進(jìn)而促進(jìn)遷移的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

我們利用建構(gòu)主義的這一觀點(diǎn)，以音樂史課的學(xué)習(xí)為例，要求學(xué)生們?cè)陬A(yù)習(xí)新課內(nèi)容后，自己準(zhǔn)備一堂別開生面的音樂史論課。學(xué)生在備課的過程中自然會(huì)自己設(shè)定問題，解決問題，研究教授方式以及如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性組織學(xué)習(xí)，這樣學(xué)生便會(huì)主動(dòng)的將自己置身于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，自覺地把知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力很好的結(jié)合起來(lái)。實(shí)際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是知識(shí)在新條件下的重構(gòu)，這種建構(gòu)同時(shí)涉及知識(shí)的意義與應(yīng)用范圍兩個(gè)不可分割的方向。知識(shí)的意義要通過知識(shí)應(yīng)用來(lái)理解，知識(shí)被應(yīng)用的越多越多樣化，知識(shí)的邏輯外延就越地變?yōu)樾睦硗庋?，學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)地理解就變得越深刻，也就越能靈活的應(yīng)用知識(shí)。

其實(shí)，建構(gòu)主義本身并不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種理論思潮，并且處在發(fā)展過程中，尚未達(dá)成一致意見，存在著不同地取向。例如，激進(jìn)的建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)，信息加工的建構(gòu)主義，社會(huì)建構(gòu)論。這些不同的取向，有待于我們廣大教育工作者從中發(fā)掘出更多有益的教學(xué)方法來(lái)輔助我們的教學(xué)，提高我們的教學(xué)質(zhì)量。

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)范文第5篇

1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

瑞士心理學(xué)家PiagetJ是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)，Piaget提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展.Piaget認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識(shí)既非來(lái)自主體，也非來(lái)自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來(lái)的.一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ);另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對(duì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了進(jìn)一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究;Steinberg和Katz等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個(gè)體發(fā)展分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于通過訓(xùn)練、強(qiáng)化而形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了理論基礎(chǔ).

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點(diǎn).

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識(shí)觀.知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，只不過是人們對(duì)目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō).知識(shí)不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè).知識(shí)也并不能提供解決任何活動(dòng)或問題的實(shí)用方法.

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學(xué)習(xí)觀.人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識(shí)都是主體自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗(yàn)與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：①情境.學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學(xué)生理解問題的來(lái)龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會(huì)話.會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一.學(xué)小成貝之間必須通過會(huì)話確定如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃.④意義建構(gòu).這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo).在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建意義是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解.

第三，建構(gòu)主義的組織教學(xué)觀.建構(gòu)主義認(rèn)為教師不是單純的知識(shí)的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種表象的反饋信息，了解學(xué)生的看法，洞察學(xué)生這些想法的由來(lái).教師應(yīng)以學(xué)生的反饋信息為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的合作者、促進(jìn)者、和幫助者，是整個(gè)教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者.教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動(dòng).學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動(dòng)中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會(huì)主體.