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建構(gòu)主義理論論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：新課程；英語(yǔ)教育；建構(gòu)主義；改革

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認(rèn)識(shí)的深入和各學(xué)科的飛速發(fā)展，“建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)產(chǎn)生的影響也越來(lái)越引人注目”，“統(tǒng)整的建構(gòu)主義——研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)。

一、英語(yǔ)教育的建構(gòu)主義理論根源

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末興起的一種學(xué)習(xí)理論，是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的一場(chǎng)革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行反思并在此基礎(chǔ)上形成了有關(guān)認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的六種不同的建構(gòu)主義流派。其中對(duì)英語(yǔ)教育影響深刻的是杰根的社會(huì)建構(gòu)論，社會(huì)建構(gòu)論的基本觀點(diǎn)構(gòu)成了我國(guó)新課程改革中英語(yǔ)教育的理論根源。

1．語(yǔ)言是社會(huì)建構(gòu)論最基本的關(guān)注點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)論關(guān)注的焦點(diǎn)既不是外部世界，也不是個(gè)人心理，而是語(yǔ)言。關(guān)于語(yǔ)言，社會(huì)建構(gòu)論指出：(1)語(yǔ)言的意義是通過(guò)社會(huì)性的相互依賴而獲得的。意義是兩個(gè)或更多的人共同努力形成的，“我所說(shuō)的一切在你承認(rèn)它之前都是廢話，反之亦然。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)建構(gòu)論將合作或?qū)υ掃^(guò)程視為教育過(guò)程的核心，主張通過(guò)協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會(huì)場(chǎng)景等類似的事情賦予語(yǔ)言以意義。(2)語(yǔ)言的意義依賴于情境。一般來(lái)講，我們認(rèn)為知識(shí)可以被廣泛地傳播，是無(wú)情境的。但是當(dāng)我們把對(duì)知識(shí)的關(guān)注從頭腦轉(zhuǎn)向語(yǔ)言時(shí)，語(yǔ)言的意義就要依賴于情境了。也就是說(shuō)我們關(guān)于語(yǔ)言與指代物之間關(guān)系的理解總是植根于特定的社會(huì)歷史環(huán)境的。(3)語(yǔ)言主要的功能是服務(wù)于公共。依據(jù)建構(gòu)論者的觀點(diǎn)，語(yǔ)言并不反映和描繪一個(gè)獨(dú)立的世界，也不代表個(gè)人思想的表達(dá)，而是在特定的語(yǔ)境中發(fā)展起來(lái)的具有一定含義的命題。因此建構(gòu)論者在動(dòng)態(tài)關(guān)系中把握語(yǔ)言的功能，最強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制，認(rèn)為不存在純粹的語(yǔ)言，任何語(yǔ)言都是在一定意義上“被應(yīng)用”的，這就是語(yǔ)言的服務(wù)于公共的功能。

2．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為教育中應(yīng)削弱教師的權(quán)威

確切地說(shuō)，權(quán)威是社會(huì)賦予的，在大多數(shù)學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)權(quán)威被授予那些占據(jù)某一特定的話語(yǔ)位置的人，如教育中的教師。但社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，學(xué)生從傳統(tǒng)的講演式的教學(xué)方式中僅能受到有限的教育。因?yàn)榻處熥鳛橹v演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說(shuō)話位置時(shí)的說(shuō)話技能，而課前的成功演講必備的一系列準(zhǔn)備工作都是避開(kāi)了學(xué)生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權(quán)威。關(guān)于削弱權(quán)威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個(gè)鼓動(dòng)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者、資源顧問(wèn)等。如鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話交流，幫助他們利用電腦檢索相關(guān)資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點(diǎn)，這樣就能使學(xué)生為有效地占據(jù)對(duì)話關(guān)系中的位置而做好準(zhǔn)備。第二要做的就是實(shí)現(xiàn)由教育者決定教學(xué)的主題向?qū)W生自主選擇主題的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)論者認(rèn)為，由教師決定教學(xué)的主題把學(xué)生置于一個(gè)不利或無(wú)權(quán)的地位，這樣在對(duì)話中學(xué)生的聲音不可能被聽(tīng)到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的作用，教師應(yīng)考慮以怎樣的形式使學(xué)生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學(xué)生在教．師的協(xié)助下決定學(xué)習(xí)的主題和學(xué)習(xí)的方式。

3．社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)激活學(xué)生主體并在實(shí)踐中生成意義

社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為，削弱教師權(quán)威，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效地參與對(duì)話并非一件輕而易舉的事。因?yàn)榻處熗ǔ１徽J(rèn)為是“知道一切”的人，而學(xué)生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識(shí)和內(nèi)容。因而，對(duì)于一個(gè)建構(gòu)論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學(xué)生加入一系列的對(duì)話之中，使學(xué)生從被加工的客體轉(zhuǎn)化為對(duì)話關(guān)系中的主體，并且需要幫助學(xué)生能在實(shí)踐活動(dòng)中完成建構(gòu)。建構(gòu)論者強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，使其中所形成的語(yǔ)言的價(jià)值和意義能被最充分地認(rèn)識(shí)；教育過(guò)程應(yīng)提供各種條件，使語(yǔ)言及對(duì)話能跟個(gè)人、共同體或國(guó)家當(dāng)前的實(shí)際聯(lián)系在一起；教育過(guò)程應(yīng)設(shè)計(jì)各種實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生能最大限度地參與有效的活動(dòng)，從而生成知識(shí)和意義?？傊?，教育對(duì)話與實(shí)際應(yīng)用環(huán)境應(yīng)盡可能地緊密結(jié)合，為公共生活做必要的準(zhǔn)備。

4．社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為應(yīng)打破學(xué)科的語(yǔ)言界限

社會(huì)建構(gòu)論對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用語(yǔ)境的多次強(qiáng)調(diào)表明語(yǔ)詞的意義派生于它們相連的關(guān)系之中，正是如此，才給語(yǔ)言注入了靈活性，并使任何特定場(chǎng)景中的交流可以有意義上的細(xì)微差別。為了使教育過(guò)程逐步嵌入到實(shí)際的應(yīng)用語(yǔ)境中去，應(yīng)打破學(xué)科界限。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)嘗試形成一種觀點(diǎn)、創(chuàng)作一個(gè)劇本、建設(shè)一條原則等活動(dòng)時(shí)，他們將不再受某一狹窄學(xué)科內(nèi)容所僅有的特定語(yǔ)言的束縛。相反，他們應(yīng)該為了自己的目標(biāo)自由地遨游于任何必要的領(lǐng)域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來(lái)達(dá)到最有效的結(jié)果。

總體上講，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的，學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，學(xué)習(xí)者在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。

二、新課程英語(yǔ)教育的建構(gòu)主義理念

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)理論，教育關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)和形成上來(lái)，作為核心課程的英語(yǔ)教育集中體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)論的建構(gòu)主義思想。1．建構(gòu)主義的英語(yǔ)知識(shí)觀

建構(gòu)主義關(guān)注語(yǔ)言及其意義與功能，并且要求打破學(xué)科界限，其知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識(shí)的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)與教材的編寫、英語(yǔ)學(xué)習(xí)與教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)都體現(xiàn)了突破學(xué)校界限，從更廣泛的情境中，包括社會(huì)、家庭、教師、學(xué)生個(gè)人的各種有機(jī)聯(lián)系中進(jìn)行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗(yàn)是一種知識(shí)，學(xué)生的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)也可以成為知識(shí)，創(chuàng)建一種積極互動(dòng)的學(xué)習(xí)文化，增強(qiáng)英語(yǔ)知識(shí)的彈性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移，使學(xué)生的英語(yǔ)知識(shí)能超越教師和長(zhǎng)輩。

2．建構(gòu)主義的英語(yǔ)課程觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言情境的重要性，以及強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中生成意義，其課程觀強(qiáng)調(diào)營(yíng)造問(wèn)題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問(wèn)題的工具，主張用真實(shí)背景中的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思維以支持學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中的成功。這種課程設(shè)計(jì)的觀點(diǎn)及其主要目標(biāo)都是強(qiáng)調(diào)在解決問(wèn)題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。英語(yǔ)教育中同樣存在一個(gè)技能的學(xué)習(xí)與掌握的問(wèn)題。曾經(jīng)有這樣一個(gè)事例：一對(duì)雙胞胎，一個(gè)在中國(guó)接受學(xué)校教育，另一個(gè)在美國(guó)接受學(xué)校教育，進(jìn)入大學(xué)階段以后對(duì)他們的英語(yǔ)水平進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在美國(guó)受教育的孩子英語(yǔ)考試成績(jī)并不高，有語(yǔ)法錯(cuò)誤，甚至有拼寫的錯(cuò)誤，但以英語(yǔ)作為謀生工具時(shí)，他卻能輕而易舉地找到工作；在中國(guó)受教育的孩子在英語(yǔ)考試中成績(jī)很高，寫的文章用詞準(zhǔn)確，語(yǔ)句優(yōu)美，但他卻不能流利地用英語(yǔ)與人交流，更不能憑借英語(yǔ)知識(shí)作為謀生工具找到一份理想的工作。這就體現(xiàn)了我國(guó)過(guò)去英語(yǔ)教育中只重知識(shí)不重能力培養(yǎng)的弊端。因此，新課程改革在英語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)中就強(qiáng)調(diào)既要注重事實(shí)與原理知識(shí)的傳授，也要注重一般思維技能與能力的培養(yǎng)，在利用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程中幫助學(xué)生增強(qiáng)理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知識(shí)類型的能力；既要幫助學(xué)生逐步掌握英語(yǔ)知識(shí)和技能，又要陶冶情操、發(fā)展個(gè)性和提高人文素養(yǎng)。

3．建構(gòu)主義的英語(yǔ)教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，要削弱教師的權(quán)威，誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支撐學(xué)生探索、思考與解決問(wèn)題的活動(dòng)。新課程英語(yǔ)教育因此強(qiáng)調(diào)教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，不能再把學(xué)生看作知識(shí)的容器，而應(yīng)把學(xué)生看作知識(shí)的積極建構(gòu)者，學(xué)生擁有無(wú)窮的創(chuàng)造的潛力，學(xué)生有著自身的力量和不同的興趣、需要去影響知識(shí)的建構(gòu)和意義的尋求。強(qiáng)調(diào)把教學(xué)視為一種交往和互動(dòng)，賦予學(xué)生以學(xué)習(xí)的自主性和主動(dòng)性，促進(jìn)和積極引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造交流，這樣除了讓學(xué)生掌握知識(shí)，還能培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及合作的能力，從而實(shí)現(xiàn)更健全的發(fā)展。

4．建構(gòu)主義的英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)該等待知識(shí)的傳遞，而應(yīng)該基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識(shí)并給經(jīng)驗(yàn)賦予意義。新課程的英語(yǔ)教育就強(qiáng)調(diào)每一個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)習(xí)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)中有自主學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和多樣化的學(xué)習(xí)需求，不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的“接受器”，不能無(wú)條件地接受教師或書本知識(shí)的傳授，而應(yīng)主動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)，并把知識(shí)納入自己的經(jīng)驗(yàn)世界，重視自己創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力和道德踐行的培養(yǎng)，這樣的學(xué)習(xí)才能真正使自己成為超越長(zhǎng)輩的更具適應(yīng)性和改造性的新生代。

5．建構(gòu)主義的英語(yǔ)評(píng)價(jià)觀

建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)以單純的結(jié)果作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)是一種注重知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，以在真實(shí)而富有意義的情境中進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，這種評(píng)價(jià)觀是超越目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)、走向過(guò)程取向和主體取向的評(píng)價(jià)。因此，新課程對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)既要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與技能的理解和掌握，知道詞匯、語(yǔ)法、協(xié)作的知識(shí)與技能，更要關(guān)注他們情感與態(tài)度的形成與發(fā)展，使他們輕松、愉快、健康地進(jìn)行學(xué)習(xí)；既要關(guān)注學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的變化和發(fā)展，以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主；既要強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)生在實(shí)際情況中應(yīng)用知識(shí)的活動(dòng)、作品、筆記、設(shè)計(jì)等資料來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，更要關(guān)注促使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思和自我評(píng)價(jià)，以了解自己在學(xué)習(xí)上的困難和長(zhǎng)處，從而促進(jìn)學(xué)生更明智、更合理地進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

從以上分析中，我們不難看到，在新課程改革的英語(yǔ)教育中，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)英語(yǔ)教育與學(xué)習(xí)產(chǎn)生了越來(lái)越引入注目的影響。

建構(gòu)主義理論論文范文第2篇

（一）當(dāng)前金融學(xué)科發(fā)展的特點(diǎn)

1．金融學(xué)科微觀化發(fā)展趨勢(shì)凸顯。

金融的范疇包括宏觀和微觀兩個(gè)層面。金融的宏觀層面主要研究貨幣的流通、信用的授予以及匯率等，包括貨幣銀行學(xué)、國(guó)際金融學(xué)等課程。金融的微觀層面主要研究與資本市場(chǎng)有關(guān)的運(yùn)作機(jī)制，包括證券投資學(xué)、公司金融、金融風(fēng)險(xiǎn)管理等課程。國(guó)外經(jīng)濟(jì)學(xué)界通常認(rèn)為金融的范疇是指金融的微觀層面。從過(guò)去幾十年金融學(xué)科的發(fā)展看，宏觀金融理論創(chuàng)新比較少，發(fā)展已相對(duì)穩(wěn)定，而微觀金融理論創(chuàng)新不斷，發(fā)展較快。1952年馬柯維茨提出的資產(chǎn)組合理論成為現(xiàn)代微觀金融學(xué)的標(biāo)志和整個(gè)現(xiàn)代金融理論的奠基石。1958年米勒和莫迪利亞尼提出的MM定理奠定了公司金融這門學(xué)科的基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代，夏普、林特納和莫辛分別獨(dú)立提出了資本資產(chǎn)定價(jià)模型（CAPM）。1973年布萊克和斯科爾斯提出了期權(quán)定價(jià)模型。20世紀(jì)80年代，金融市場(chǎng)微觀結(jié)構(gòu)理論興起。這些微觀金融理論的提出導(dǎo)致現(xiàn)代金融發(fā)展的微觀化趨勢(shì)更加明顯。

2．金融學(xué)科發(fā)展面臨金融創(chuàng)新的挑戰(zhàn)。

金融業(yè)是高風(fēng)險(xiǎn)的行業(yè)。金融機(jī)構(gòu)為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)和向客戶提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，需要不斷進(jìn)行創(chuàng)新。20世紀(jì)60、70年代，金融機(jī)構(gòu)通過(guò)金融創(chuàng)新來(lái)逃避金融管制和規(guī)避市場(chǎng)風(fēng)險(xiǎn)。20世紀(jì)80年代，金融創(chuàng)新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融創(chuàng)新產(chǎn)品如期權(quán)交易、互換交易和遠(yuǎn)期利率協(xié)議等不斷推出。20世紀(jì)90年代后，資產(chǎn)證券化產(chǎn)品和信用衍生品規(guī)模不斷膨脹,成為2008年金融危機(jī)的重要誘因。除了新的金融工具不斷被推出，金融體制也開(kāi)始創(chuàng)新。20世紀(jì)90年代以后，隨著金融自由化浪潮的持續(xù)，美國(guó)等西方國(guó)家普遍放松了對(duì)國(guó)內(nèi)金融市場(chǎng)的管制，持續(xù)多年的金融分業(yè)經(jīng)營(yíng)格局退出，混業(yè)經(jīng)營(yíng)成為趨勢(shì)。金融工具和金融體制的創(chuàng)新，需要與其相適應(yīng)的金融理論指導(dǎo)和金融技能支撐，也對(duì)金融學(xué)科發(fā)展和金融教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。

3．金融學(xué)科知識(shí)和技能更加市場(chǎng)化。

金融的重要功能是使資金從盈余方向短缺方轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)資金融通。資金融通存在間接和直接兩種方式。間接融資是指通過(guò)以銀行為主的金融機(jī)構(gòu)進(jìn)行融資。直接融資是指通過(guò)金融市場(chǎng)資金供求雙方直接實(shí)現(xiàn)資金融通。當(dāng)前，銀行間接融資在我國(guó)占主導(dǎo)地位，而美、英等一些發(fā)達(dá)國(guó)家通過(guò)金融市場(chǎng)的直接融資占主導(dǎo)地位，其市場(chǎng)主導(dǎo)型的模式在全球逐漸成為一種發(fā)展趨勢(shì)。改革開(kāi)放以來(lái)，經(jīng)過(guò)30多年的金融業(yè)發(fā)展，我國(guó)金融市場(chǎng)逐步完善，貨幣市場(chǎng)、多層次資本市場(chǎng)、金融衍生品市場(chǎng)、風(fēng)險(xiǎn)投資市場(chǎng)等不斷建立。這些市場(chǎng)的建立不僅為融資者提供了多途徑的市場(chǎng)化融資方式，導(dǎo)致市場(chǎng)化的金融活動(dòng)增加，而且市場(chǎng)化的金融產(chǎn)品也越來(lái)越豐富。這就要求教師在金融教學(xué)中向?qū)W生傳授更加貼近金融市場(chǎng)的金融知識(shí)和技能。

（二）當(dāng)前金融學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

1．師生教學(xué)缺乏互動(dòng)。

目前我國(guó)金融學(xué)課程教學(xué)模式一般是教師上課放PPT和講授理論知識(shí)，學(xué)生聽(tīng)課和記筆記。由于金融學(xué)課程理論性和邏輯性強(qiáng)，教師按照教材的章節(jié)內(nèi)容平鋪直敘地講授，缺乏感染力和吸引力。學(xué)生課堂學(xué)習(xí)也容易感到疲倦，并且由于不能和教師互動(dòng)，導(dǎo)致對(duì)課堂聽(tīng)到的金融知識(shí)缺乏深刻和形象的理解，習(xí)慣于死記硬背。期末考試前，學(xué)生往往會(huì)要求教師劃復(fù)習(xí)重點(diǎn)，考前突擊背?？荚嚱Y(jié)束后，學(xué)生又很容易忘記所學(xué)的金融知識(shí)。這樣缺乏互動(dòng)的教學(xué)，既影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和積極性，又影響了教師的教學(xué)熱情，不利于教學(xué)相長(zhǎng)。

2．教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際。

隨著金融創(chuàng)新的推進(jìn)和金融市場(chǎng)的完善，金融學(xué)教學(xué)內(nèi)容需要不斷更新以聯(lián)系金融市場(chǎng)實(shí)際和跟上金融學(xué)科發(fā)展，然而當(dāng)前不少金融學(xué)參考教材內(nèi)容跟不上金融學(xué)科發(fā)展。教材內(nèi)容往往偏于理論和模型，而脫離具體的金融環(huán)境，陷于理論上侃侃而談，缺乏實(shí)務(wù)指導(dǎo)。如貨幣銀行學(xué)課程，內(nèi)容多是比較宏觀的貨幣理論與政策，教師課堂上往往也主要按照參考教材，周而復(fù)始地講授這些多年不變的內(nèi)容。如果不能把這些理論與實(shí)際相結(jié)合，讓學(xué)生置身其中去感受，學(xué)生就只能簡(jiǎn)單記憶和理解，難以真正理解這些貨幣理論的實(shí)質(zhì)。

3．教學(xué)不能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力。

金融學(xué)作為一門應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)科，需要培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際金融問(wèn)題的能力。然而當(dāng)前教師教學(xué)重點(diǎn)放在講授金融理論和模型上，缺乏指導(dǎo)學(xué)生如何把理論應(yīng)用于具體的金融環(huán)境，解決實(shí)際問(wèn)題，學(xué)生很難有機(jī)會(huì)身臨其境地面對(duì)金融問(wèn)題，尋找解決這些問(wèn)題的方法。學(xué)生陷于被動(dòng)地接受理論知識(shí)，難以增強(qiáng)應(yīng)用能力。由于微觀金融的快速發(fā)展，微觀金融理論往往從微觀主體的行為決策分析金融問(wèn)題，以計(jì)算機(jī)技術(shù)和數(shù)理模型為基礎(chǔ)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)等方法量化金融市場(chǎng)的波動(dòng)與價(jià)格走勢(shì)，對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力要求高。這就要求教師能夠模擬具體的微觀金融情境，讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，協(xié)助他們掌握一些實(shí)際技能，如風(fēng)險(xiǎn)管理、證券定價(jià)、金融產(chǎn)品設(shè)計(jì)、市場(chǎng)分析等。

二、建構(gòu)主義理論及情境教學(xué)法內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，其認(rèn)為知識(shí)由個(gè)體通過(guò)自身與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建，即個(gè)體通過(guò)個(gè)人經(jīng)歷和與環(huán)境的互動(dòng)逐步建立自己對(duì)世界的理解，因此，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)處理信息的過(guò)程，不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義非常重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的參與及體驗(yàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含四個(gè)部分：情境、協(xié)作、交流與意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。顯然，基于這樣的觀點(diǎn)，建構(gòu)主義反對(duì)滿堂灌的教學(xué)方法，要求營(yíng)造適當(dāng)?shù)那榫匙寣W(xué)生在體驗(yàn)與協(xié)作中學(xué)習(xí)，通過(guò)自己的親身實(shí)踐構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)情境在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)中的重要作用。情境教學(xué)法便是把建構(gòu)主義理論應(yīng)用到實(shí)際教學(xué)中的一種有效的教學(xué)方法。情境教學(xué)法認(rèn)為教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩、生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展。從建構(gòu)主義理想學(xué)習(xí)環(huán)境的四個(gè)組成部分看，情境教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)方法都有所不同。從兩者的對(duì)比可以看出，情景教學(xué)法對(duì)教學(xué)的要求都是直接針對(duì)當(dāng)前金融教學(xué)中存在的問(wèn)題，因此能更好地適應(yīng)教學(xué)需要。

三、基于建構(gòu)主義的金融學(xué)情境教學(xué)法實(shí)施路徑與途徑

（一）金融學(xué)情境教學(xué)法實(shí)施路徑

首先，營(yíng)造良好的教學(xué)情境。在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)。教學(xué)情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師可以在教學(xué)開(kāi)始時(shí)為學(xué)生提供一個(gè)完整真實(shí)的問(wèn)題情境，使教學(xué)圍繞該問(wèn)題情境進(jìn)行，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愿望。教師也可以在教學(xué)過(guò)程中把最近發(fā)生的新事物、新觀點(diǎn)融入課堂，創(chuàng)設(shè)合適的意境。其次，協(xié)助學(xué)生自主性學(xué)習(xí)。教師要給學(xué)生思考的余地和動(dòng)手的機(jī)會(huì)。學(xué)生知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)必須經(jīng)其自身在一定的情境中通過(guò)體驗(yàn)和操作實(shí)現(xiàn)，教師只能起協(xié)作的作用，不能代替學(xué)生自身的參與。為了傳授一定的知識(shí)和技能，教師應(yīng)該協(xié)助學(xué)生親身體驗(yàn)和完成從知識(shí)和技能的“接觸”到“理解”再到“掌握”的全過(guò)程。再次，參與學(xué)生互動(dòng)交流。交流是教師協(xié)作學(xué)生學(xué)習(xí)和幫助學(xué)生意義建構(gòu)的重要環(huán)節(jié)，對(duì)于推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程是至關(guān)重要的手段。通過(guò)交流，可以在互動(dòng)中提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)體驗(yàn)的積極性，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)中的問(wèn)題，學(xué)生也可以獲得教師的指導(dǎo)和協(xié)助，從而最終幫助學(xué)生達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)。最后，促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)。意義建構(gòu)是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)，其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，就金融學(xué)來(lái)說(shuō)，就是要幫助學(xué)生對(duì)自己切身體驗(yàn)獲得的知識(shí)和技能有較深刻的理解和較熟練的運(yùn)用。學(xué)生由于受自身能力所限，不一定馬上能把情境體驗(yàn)中獲得的知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)，教師這時(shí)可以深入淺出，通過(guò)一些直觀的方法與途徑，詮釋這些金融知識(shí)的內(nèi)涵，幫助學(xué)生達(dá)到知識(shí)內(nèi)化和意義建構(gòu)的目標(biāo)。

（二）金融學(xué)情境教學(xué)法實(shí)施途徑

1．通過(guò)提問(wèn)方式組織情境教學(xué)。教師可以以提問(wèn)的方式把學(xué)生帶到實(shí)際情境中去感受和體驗(yàn)問(wèn)題，使學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容發(fā)生興趣。問(wèn)題出現(xiàn)后，教師的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程就可以圍繞該問(wèn)題展開(kāi)。教師可以進(jìn)一步采用設(shè)問(wèn)、反問(wèn)等形式來(lái)啟發(fā)學(xué)生思考，在師生的互動(dòng)交流中幫助學(xué)生識(shí)別問(wèn)題和解決問(wèn)題。以金融風(fēng)險(xiǎn)管理課程為例，教師可以提出下面幾個(gè)問(wèn)題：金融機(jī)構(gòu)主要面臨哪些風(fēng)險(xiǎn)？房?jī)r(jià)的下跌會(huì)給銀行帶來(lái)什么風(fēng)險(xiǎn)？金融機(jī)構(gòu)如何應(yīng)對(duì)這些風(fēng)險(xiǎn)？通過(guò)這些問(wèn)題，把學(xué)生引入風(fēng)險(xiǎn)管理的情境中，引導(dǎo)學(xué)生思考并得出自己的結(jié)論。

2．引入案例討論開(kāi)展情境教學(xué)。

教學(xué)中引入案例可以避免理論知識(shí)的枯燥無(wú)味和營(yíng)造一個(gè)生動(dòng)活躍的學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的興趣和解決問(wèn)題的樂(lè)趣。教師可以在案例分析開(kāi)始時(shí)，把學(xué)生分成3－5人的討論小組，讓小組成員就案例展開(kāi)討論，不事先下結(jié)論，在小組討論中活躍氣氛和培養(yǎng)思維。小組討論結(jié)束后，各小組向大家綜合展示討論結(jié)果，包括討論過(guò)程回顧、學(xué)習(xí)感悟等。以公司金融課程為例，教師在講授兼并收購(gòu)、投融資決策等內(nèi)容時(shí)，可以利用一些公司案例讓學(xué)生分組討論，這樣往往比單純講授理論效果好。

3．利用多媒體開(kāi)展情境教學(xué)。

多媒體技術(shù)能使抽象問(wèn)題形象化，增加信息量，便于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解和運(yùn)用。教師利用多媒體開(kāi)展教學(xué)可以化靜為動(dòng)，寓教于樂(lè)，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)前在線教育發(fā)展迅速，教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)上的在線教育資源，如示范課件、紀(jì)錄片、財(cái)經(jīng)視頻等。以本科金融學(xué)課程為例，教師在講授相關(guān)內(nèi)容時(shí)可以穿插播放央視大型紀(jì)錄片《貨幣》和熱播財(cái)經(jīng)節(jié)目《財(cái)經(jīng)郎眼》中的相關(guān)片斷。學(xué)生對(duì)這些視頻很感興趣，可以幫助他們更好地消化課堂教學(xué)內(nèi)容。

4．通過(guò)金融實(shí)驗(yàn)室模擬與仿真訓(xùn)練開(kāi)展情境教學(xué)。

建構(gòu)主義理論論文范文第3篇

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合地理學(xué)科特殊能力要求，與我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革不謀而合，在中學(xué)地理教學(xué)中合理應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既是我國(guó)教育改革的迫切要求，也符合地理學(xué)科的發(fā)展需要．在中學(xué)地理教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)依照具體的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象，深刻領(lǐng)會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)，從師生關(guān)系、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)模式等方面改進(jìn)．

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義地理教學(xué)應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，被譽(yù)為教育學(xué)中的一場(chǎng)革命，它對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式、以及師生間的關(guān)系都產(chǎn)生了重要的影響，隨著新課程改革的推進(jìn)，建構(gòu)主義逐漸成為“研究與實(shí)施素質(zhì)教育的重要理論依據(jù)，成為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的核心思想．作為中學(xué)素質(zhì)教育的主要課程，地理教學(xué)課程改革取得了顯著的成績(jī)，但是從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角審視，其仍然存在有待改進(jìn)的地方．本文旨在運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合地理學(xué)科自身的特點(diǎn)，探索建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)地理教育中的運(yùn)用途徑．

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

1．1知識(shí)的建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的，但對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)]．“學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者從外界選擇性地知覺(jué)新信息，然后進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建并生成意義的過(guò)程”知識(shí)并不是問(wèn)題的最終答案，它只是一種解釋或者假設(shè)，會(huì)隨著人類認(rèn)識(shí)的加深而不斷變遷；學(xué)習(xí)也不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)外部信息的選擇和加工，通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，構(gòu)建自己知識(shí)的過(guò)程．為“理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)．

1．2學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是從外部輸入到人的內(nèi)心，而是在與外部作用的過(guò)程中從人的心靈內(nèi)部建立起來(lái)的．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)選擇、積極構(gòu)建的過(guò)程．學(xué)習(xí)者通過(guò)構(gòu)建自己對(duì)各種問(wèn)題的理解，形成自己的觀點(diǎn)，而不僅僅是記住別人已經(jīng)研究出來(lái)的結(jié)論．離開(kāi)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，任何學(xué)習(xí)都是無(wú)效的．

1．3學(xué)習(xí)的互動(dòng)性

學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)者與外在環(huán)境多向性的交互作用過(guò)程”_6，學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建過(guò)程受到教師的指導(dǎo)、同學(xué)的參與、周圍的環(huán)境等情境的影響．老師與學(xué)生之間以“教學(xué)內(nèi)容”為中介形成“雙向互動(dòng)”關(guān)系，可以更好地激發(fā)學(xué)生主體作用的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生積極構(gòu)建知識(shí)．每個(gè)學(xué)習(xí)者在自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)同一事物都存在不同的理解，通過(guò)小組活動(dòng)，與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)商合作，可以看到不同的見(jiàn)解，使理解更加豐富全面．

2運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論改進(jìn)中學(xué)地理教育的適宜性

2．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論符合地理學(xué)科特殊能力要求

與其他學(xué)科有所不同，地理的學(xué)習(xí)需要學(xué)生具備認(rèn)識(shí)地理事物空間關(guān)系的能力，地理事物和現(xiàn)象的抽象、分析、描述能力，地理事物間的對(duì)比鑒別和地理成因的推斷能力．地理學(xué)科這些特殊能力的要求正好與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相符合．認(rèn)識(shí)地理事物空間關(guān)系需要學(xué)生運(yùn)用地圖等工具獲取有用信息，通過(guò)觀察、分析、概括得出相關(guān)結(jié)論．例如，學(xué)生運(yùn)用地圖確定某地的的位置(如經(jīng)緯度、南北半球、東西半球)，分析其與周圍環(huán)境的相互關(guān)系(如山、河、海洋、礦產(chǎn)資源等自然條件，城市、港15、交通線路等社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件)，結(jié)合區(qū)域特色總結(jié)該區(qū)域地理位置的特色，分析其優(yōu)劣．地理事物和現(xiàn)象是客觀存在的，但有許多卻不能被直觀感受到．氣壓帶和風(fēng)帶的形成便是典型的事例．氣壓帶和風(fēng)帶的形成極為復(fù)雜，而且不能直接觀察到．運(yùn)用冷熱不均引起大氣運(yùn)動(dòng)，水平氣壓梯度力地偏力作用下風(fēng)的形成等基本原理，借助圖示，加上抽象概括，就能形象深刻地認(rèn)識(shí)氣壓帶和風(fēng)帶的形成過(guò)程、變化特點(diǎn)．比較的過(guò)程是一個(gè)加深認(rèn)識(shí)，融會(huì)貫通的過(guò)程，是學(xué)生運(yùn)用已掌握的舊知識(shí)構(gòu)建新知識(shí)的過(guò)程．如背斜和向斜，冷鋒和暖鋒，氣旋和反氣旋的學(xué)習(xí)等等．對(duì)地理成因的探析，要求學(xué)生根據(jù)具體情況，對(duì)某一現(xiàn)象展開(kāi)分析．在這過(guò)程中，學(xué)生要分解出諸多影響因素，應(yīng)用歸納、類比等方法，探索地理事物問(wèn)的因果聯(lián)系，得出正確的判斷．

2．2地理課程改革方向?qū)?gòu)主義學(xué)習(xí)理論具有重要指導(dǎo)意義

以完善學(xué)生素質(zhì)、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展及服務(wù)社會(huì)為導(dǎo)向的地理課程教學(xué)改革如火如荼．新課程改革在課程內(nèi)容方面改變了課程內(nèi)容繁、難、舊的現(xiàn)狀，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和生活實(shí)際．在培養(yǎng)目標(biāo)上，新課程改革更加符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律．新課程改革對(duì)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式的強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)生的主動(dòng)性和主體地位的重視，對(duì)學(xué)生積極探索知識(shí)良好環(huán)境的營(yíng)造，與建構(gòu)主義理論中知識(shí)的構(gòu)建性、學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的互動(dòng)性等觀點(diǎn)吻合．

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下中學(xué)地理教學(xué)改進(jìn)策略

3．1突出學(xué)生主體地位，建立合作探究型師生關(guān)系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把學(xué)生看作是知識(shí)的構(gòu)建者，學(xué)生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)施者的主體地位．而教師則從臺(tái)上的表演者轉(zhuǎn)變?yōu)槟缓蟮膶?dǎo)演，成為調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生形成知識(shí)構(gòu)建內(nèi)因的促進(jìn)者．新型師生關(guān)系發(fā)展為合作探究型．在合作探究型師生關(guān)系中，首先要有師生民主平等的觀念．只有教師擁有平等的意識(shí)才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界J．其次，師生之間要互助合作．師生互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的主動(dòng)探索更為重要，教師的職責(zé)在于以一些有探索性的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生形成自己的看法．如學(xué)習(xí)“城市空間結(jié)構(gòu)”時(shí)，以學(xué)生所在城市為例，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生數(shù)據(jù)、圖標(biāo)資料的分析使學(xué)生認(rèn)識(shí)當(dāng)?shù)爻鞘凶匀坏乩韰^(qū)位、經(jīng)濟(jì)地理區(qū)位，再通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生分析成都、北京等城市的區(qū)位進(jìn)行對(duì)比，找到區(qū)位差異，通過(guò)師生探討、交流得出本地區(qū)位優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步擴(kuò)展分析世界城市分布特點(diǎn)找到城市分布空間規(guī)律，學(xué)生對(duì)自然環(huán)境與城市發(fā)展關(guān)系的認(rèn)識(shí)是在教師指導(dǎo)下主動(dòng)分析逐步深入的過(guò)程．

3．2遵照學(xué)生個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)

學(xué)生在構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程中以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，不同的學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)差異很大，知識(shí)構(gòu)建的起點(diǎn)也存在很大差距．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)，只有認(rèn)真研究學(xué)生的個(gè)體差異，設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)才能開(kāi)展有效的“教”與“學(xué)”，“滿足學(xué)生不同的地理學(xué)習(xí)需要”．中學(xué)地理教學(xué)目標(biāo)中“知識(shí)與技能”是基礎(chǔ)目標(biāo)；“過(guò)程與方法”是提高性目標(biāo)；“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”是最終目標(biāo)．對(duì)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的基礎(chǔ)目標(biāo)不能隨意降低難度，而對(duì)于提高性目標(biāo)和最終目標(biāo)就要遵照學(xué)生的個(gè)體差異分層設(shè)計(jì)．如“氣壓帶和風(fēng)帶”：氣壓帶的熱力成因與動(dòng)力成因，全球氣壓帶和風(fēng)帶的分布位置與名稱是所有學(xué)生都必須掌握的基礎(chǔ)“知識(shí)與技能”．“過(guò)程與方法”從易到難分為三個(gè)階段：一是結(jié)合氣壓帶、風(fēng)帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成．二是通過(guò)制作三圈環(huán)流模型并進(jìn)一步聯(lián)想說(shuō)明氣壓帶和風(fēng)帶季節(jié)移動(dòng)的成因、規(guī)律和過(guò)程，分析氣壓中心形成的原因及特點(diǎn)．三是通過(guò)世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風(fēng)帶分布圖，結(jié)合實(shí)例說(shuō)明氣壓帶、風(fēng)帶及其移動(dòng)對(duì)氣候的影響．

3．3創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造積極學(xué)習(xí)氛圍

學(xué)習(xí)活動(dòng)與一定的情境密切聯(lián)系．教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境．一是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境．如運(yùn)用多媒體，采用直觀形象的素材，對(duì)地理過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)模擬．適當(dāng)?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的有效手段．二是創(chuàng)設(shè)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，開(kāi)展“合作學(xué)習(xí)”．教師要營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生都愿意參與交流．同時(shí)，要善于引導(dǎo)、組織和鼓勵(lì)，使每個(gè)學(xué)生都能在集體責(zé)任中感受到貢獻(xiàn)的成就．如讓學(xué)生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對(duì)地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”．為了達(dá)到所有學(xué)生都參與討論的目的，分組要保障每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)；討論之前教師先提出實(shí)例引導(dǎo)學(xué)生對(duì)周圍環(huán)境的觀察和思考；每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對(duì)地表形態(tài)的影響，小組成員要對(duì)其他同學(xué)提出的看法進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認(rèn)識(shí)．

3．4改進(jìn)教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)搭建平臺(tái)

課堂是教育實(shí)踐的“終端”，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要真切地運(yùn)用到地理教學(xué)的實(shí)踐中來(lái)，必須根據(jù)不同的知識(shí)內(nèi)容運(yùn)用不同的教學(xué)模式．對(duì)于較抽象且邏輯性較強(qiáng)的內(nèi)容，要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入．與學(xué)生生活聯(lián)系緊密的地理知識(shí)，可以組織學(xué)生進(jìn)行合作探究，圍繞教學(xué)內(nèi)容提出問(wèn)題開(kāi)展課堂討論．而案例性內(nèi)容，因其是建立在現(xiàn)實(shí)中真實(shí)事件的基礎(chǔ)上，最好的辦法就是讓學(xué)生到真實(shí)的環(huán)境中去感受、體驗(yàn)．教學(xué)模式是開(kāi)放的，隨著教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教學(xué)對(duì)象的改變而發(fā)生變化，因此教學(xué)模式的運(yùn)用要靈活、變通．

建構(gòu)主義理論論文范文第4篇

論文摘 要：近年來(lái)，建構(gòu)主義理論跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來(lái)倍受外語(yǔ)界專家的關(guān)注。然而，跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延到底是什么?它由哪些要素構(gòu)成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就是要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上都要以“學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際技能和文化敏感性。 

 

一、建構(gòu)主義理論定義 

建構(gòu)主義也被稱為結(jié)構(gòu)主義，最早可追溯到瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為個(gè)體是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在眾多的教學(xué)理論如行為主義理論、認(rèn)知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構(gòu)主義理論成為當(dāng)代信息化教育過(guò)程中檢驗(yàn)信息化教育活動(dòng)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)對(duì)跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力提出了自己的看法?？缥幕浑H能力實(shí)際上包括了目的語(yǔ)語(yǔ)言能力、跨文化交際技能和跨文化意識(shí)能力。這種建構(gòu)不是簡(jiǎn)單地將外部世界知識(shí)搬到記憶中，而是以已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)這兩個(gè)基本過(guò)程來(lái)建構(gòu)新的理解。建構(gòu)主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。準(zhǔn)確性，既涉及語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)，又包括文化知識(shí)。因此，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就要把外語(yǔ)教學(xué)與跨文化教育結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在交際環(huán)境中親身體驗(yàn)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國(guó)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的重要措施之一，也是中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生具備國(guó)際思維、世界眼光的必然要求。多年來(lái)，我國(guó)各高校在這方面不斷探索實(shí)踐，已取得較大的成績(jī)，值得好好總結(jié)。 

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng) 

跨文化交際能力是指來(lái)自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進(jìn)行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語(yǔ)言運(yùn)用的恰當(dāng)性和建構(gòu)就是認(rèn)知個(gè)體(學(xué)習(xí)者)主動(dòng)建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式即知識(shí)結(jié)構(gòu)(schema)。但首先要給個(gè)體提供一個(gè)“情境”，然后，認(rèn)知個(gè)體通過(guò)“協(xié)作”與“會(huì)話”，從建構(gòu)主義教學(xué)理論談培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學(xué)習(xí)工具“合作”，最后達(dá)到“意義”建構(gòu)，所謂“意義”，就是在教學(xué)上一定要使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量的或質(zhì)的變化，只有使學(xué)習(xí)者的schema(認(rèn)知圖式)發(fā)生了變化，教學(xué)才會(huì)發(fā)生“意義”，否則，就是“無(wú)意義”教學(xué)。交際能力的指導(dǎo)意義跨文化交際、跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來(lái)倍受外語(yǔ)界專家們的關(guān)注。學(xué)習(xí)者在直接傳授獲得了有關(guān)目的語(yǔ)語(yǔ)言、文化的客觀知識(shí)后，當(dāng)他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時(shí)，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會(huì)使他感到不知所措，導(dǎo)致交際失敗。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者所面臨的跨文化交際情境要復(fù)雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識(shí)，而且還要去感知和應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個(gè)人的一面，即思維能力、意識(shí)能力的一面，也就是本文所說(shuō)的跨文化意識(shí)。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國(guó)內(nèi)專家們對(duì)這些問(wèn)題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)具有目的語(yǔ)文化的知識(shí)，因此，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)這些知識(shí)的傳授或?qū)?。從建?gòu)主義教學(xué)理論來(lái)看，世界是客觀存在的，但人們對(duì)于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識(shí)不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應(yīng)以自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)去建構(gòu)現(xiàn)實(shí)和理解現(xiàn)實(shí)，從而形成知識(shí)，學(xué)習(xí)者的這種建構(gòu)不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(shí)(即客觀的成分)，也涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(shí)(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個(gè)綜合的、多向度的概念，除知識(shí)向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個(gè)性向度。具體來(lái)講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語(yǔ)語(yǔ)言能力和跨文化意識(shí)。首先，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，由于跨越了文化和語(yǔ)種，使得本族語(yǔ)人與目標(biāo)語(yǔ)人之間的交流變得困難起來(lái)，形成了障礙，這就要求學(xué)習(xí)者有外語(yǔ)語(yǔ)言能力，這是文化交際能力的前提，因?yàn)橹挥挟?dāng)語(yǔ)言能力達(dá)到一定水平時(shí)，才能跨越文化障礙，縮小本族語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的文化差異，達(dá)到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構(gòu)主義教學(xué)理論看大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性和多面性以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)實(shí)意義和指導(dǎo)意義 

從建構(gòu)主義教學(xué)理論來(lái)看，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教師可選擇已有的教學(xué)材料，如《走遍美國(guó)》、《洪恩英語(yǔ)》等給學(xué)生提供豐富的日常生活情景以及人物對(duì)話，還可創(chuàng)設(shè)一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動(dòng)，讓學(xué)生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生自己進(jìn)行文化探究的能力，使他們?cè)趶?fù)雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學(xué)習(xí)情景只是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)文化知識(shí)意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過(guò)內(nèi)因才能起作用。設(shè)計(jì)理想的文化學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)。除了培養(yǎng)學(xué)生的交際技能之外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的一種主觀的、無(wú)形的、隱藏的跨文化的特質(zhì)和文化敏感性，即培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)。在具體的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)的語(yǔ)言材料中所表達(dá)的思想主題及其現(xiàn)實(shí)文化意義的理解、感悟能力，在學(xué)生理解了表層信息之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價(jià)值觀，課文內(nèi)容與自己的本族文化環(huán)境有何相關(guān)的實(shí)際意義等。在此過(guò)程中，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)氛圍”的創(chuàng)造對(duì)于學(xué)習(xí)個(gè)體的意義建構(gòu)也很重要，因此，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一些良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們?cè)诋悋?guó)語(yǔ)言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語(yǔ)文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語(yǔ)辯論賽、英美文化知識(shí)比賽、英文詩(shī)歌朗誦和英文電影欣賞等。同時(shí)，為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的文化問(wèn)題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)文化知識(shí)意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關(guān)系到遵從某種規(guī)范，而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動(dòng)，又是創(chuàng)造規(guī)范的過(guò)程。因此，在大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)過(guò)程中，教師應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)模式，以“學(xué)生為中心”，重新調(diào)整教材、教師、學(xué)生和各種教學(xué)手段之間的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都應(yīng)圍繞學(xué)生這個(gè)中心來(lái)進(jìn)行。那么，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，首先應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)情景以培養(yǎng)學(xué)生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個(gè)層面的內(nèi)容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實(shí)、文化知識(shí)或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相關(guān)的較為系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)，如目的語(yǔ)民族的歷史發(fā)展、社會(huì)制度、一般習(xí)俗、價(jià)值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是:除教師在外語(yǔ)語(yǔ)言課上注重跨文化教學(xué)進(jìn)行文化導(dǎo)入以外，最有效的辦法是開(kāi)設(shè)專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國(guó)文化”、“跨文化交際學(xué)”、“異國(guó)風(fēng)情介紹”、“英語(yǔ)學(xué)習(xí)背景知識(shí)”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生開(kāi)設(shè)一系列講座等，這些知識(shí)都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W(xué)生以后自己進(jìn)行文化探索提供了基本的知識(shí)框架，打下牢固的基礎(chǔ)。第二，將已掌握的文化知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的能力，即交際個(gè)體的行為能力，即一種與目的語(yǔ)人交往的技能。比如善于識(shí)別交際對(duì)方身份和交際意圖的能力、與對(duì)方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”，因此在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該利用各種教學(xué)因素，創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問(wèn)題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求我們必須培養(yǎng)學(xué)生在交際過(guò)程中對(duì)目的語(yǔ)文化具有領(lǐng)悟能力和思考能力，如對(duì)異國(guó)文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應(yīng)不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。 

 

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建構(gòu)主義理論論文范文第5篇

摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程，教師是教學(xué)過(guò)程中的組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對(duì)于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的參與、自主學(xué)習(xí)和主動(dòng)構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過(guò)程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對(duì)幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個(gè)心理學(xué)家或教育學(xué)家個(gè)人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識(shí)、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個(gè)人建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們?cè)趯W(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動(dòng)地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過(guò)單向傳授被動(dòng)地接受知識(shí)。

(一)建構(gòu)主義知識(shí)觀

知識(shí)觀，是指對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問(wèn)題有：什么是知識(shí)，知識(shí)有哪些形態(tài)，知識(shí)是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識(shí)主要是由個(gè)人主動(dòng)地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)僅是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，而不是絕對(duì)的真理，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，不同的個(gè)體會(huì)依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對(duì)相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得只有通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)來(lái)完成。建構(gòu)主義知識(shí)觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計(jì)算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過(guò)程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)交互用的過(guò)程，是在一定的情境中，新知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過(guò)積極主動(dòng)地建構(gòu)，從而獲得的對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開(kāi)放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，而對(duì)客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識(shí)的木偶，教師也不是傳授知識(shí)的機(jī)器，教學(xué)不是簡(jiǎn)單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過(guò)程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂(lè)于探究，從而獲得新知識(shí)、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動(dòng)地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識(shí)不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對(duì)客觀世界的一種解釋，不同的個(gè)體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過(guò)同化或順應(yīng)獲得新知識(shí)的。同化是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對(duì)感覺(jué)資料的吸收。兒童積極主動(dòng)地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動(dòng)地同化新知識(shí)。順應(yīng)是兒童借助與新知識(shí)或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過(guò)程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過(guò)程。調(diào)節(jié)是主體在新知識(shí)與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時(shí)，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動(dòng)幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動(dòng)要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動(dòng)探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動(dòng)，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會(huì)使幼兒對(duì)活動(dòng)失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動(dòng)探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動(dòng)地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動(dòng)在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)交互作用的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者通過(guò)交互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過(guò)程中，才能逐步建構(gòu)對(duì)客觀世界的意義。如幼兒只有在對(duì)物體的動(dòng)作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動(dòng)中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過(guò)讓幼兒擺弄石子，時(shí)而將距離放大或縮小，時(shí)而改變計(jì)數(shù)方向和次序的過(guò)程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對(duì)事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動(dòng)和游戲，在游戲和活動(dòng)中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動(dòng)作用的結(jié)果。幼兒積極主動(dòng)地參與各種活動(dòng)和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動(dòng)必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過(guò)是同化作用的動(dòng)力。人們對(duì)事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對(duì)事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動(dòng)地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的問(wèn)題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會(huì)話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過(guò)程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、情緒、社會(huì)性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時(shí)，才會(huì)知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會(huì)從他人的立場(chǎng)去思考問(wèn)題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問(wèn)題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)開(kāi)放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境