情景語境
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情景語境范文第1篇
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0079-01
一、研究背景
美國語言學家Givon提出標記性是動態(tài)變化的，有無標記性主要取決于語境。但是目前很少有人對語境中的標記現(xiàn)象的動態(tài)變化進行系統(tǒng)性研究，本文力求通過分析這一現(xiàn)象來提高語言的表達效果，從而達到更好的言語交際目的。
二、標記判斷標準
沈家煊（1999）將標記理論的劃分標準歸納為6類：組合標準、聚合標準、分布標準、頻率標準、意義標準、歷時標準。事實上，一些標準并不普遍適用，一些標準很難駕馭。為了更可靠、更符合標記判斷要求，本文把標記理論的判斷標準總結如下：通常，我們把具有一般式、肯定含義、分布廣泛、使用頻率高、易于認知、遵守合作原則和禮貌原則的基本項目稱為非標記性;反之，把具有復合形式、否定含義、分布狹窄、使用頻率低、難以認知、違反合作原則和禮貌原則的項目稱為有標記性。
三、標記性語言在情景語境中的動態(tài)變化
標記在語用層面上是一個完全動態(tài)的概念。標記性的存在依賴于特定語境。標記性和非標記性是可以互相轉化的，情景語境在轉化過程中起主導作用。（Takuo Hayashi， 1996.） 本文分別從共時和歷時角度分析標記現(xiàn)象轉移。
（一）共時視角下的標記轉移
共時視角下的標記項轉移是指在特定的情景語境下，語言在使用過程中標記現(xiàn)象的變化或轉移。一般是從無標記項轉變成有標記項。我們日常生活中常用的句子有無標記性也取決于語境，依賴于交際主題和交際場合。
例：①： Would you mind closing the window？
②： Close the window. （Xiao， 2006）
實際上，以上兩個句子表達了相同的含義，即請求受話者把窗戶關上。然而，在不同的情景下，即對話者不同，上面兩句話具有的交際功能也不同。以①為例，如果受話者是上級、年長者、陌生人，那么這種表達是貼切而得體的，這種表述是無標記性的。相反，如果受話者是朋友或熟人，這種表達是不貼切的、不符合常規(guī)的，這種表述就變成了有標記性的。
同樣，如果②用在上級對下級或者長輩對晚輩之間，也是合理的，所以是無標記性的。而用在陌生人或者下級對上級之間，就是不恰當?shù)?、不合理的，就變成了有標記性的。由此可見，有無標記性完全是一個動態(tài)概念，并非固定不變的。標記性存在與否取決于語境，在不同語境主導下，標記現(xiàn)象會發(fā)生動態(tài)變化。我們不能撇開語境來區(qū)分某一個具體語言成分有無標記性。
共時層面的標記現(xiàn)象轉移是一種短暫的交際行為。在某一情景中，人們通過標記轉移賦予語言特殊意義，以實現(xiàn)某種特定的交際目的。標記現(xiàn)象可以通過情景語境從有標記性變成無標記性，或者從無標記性變成有標記性。
例：Rain is coming.
按照字面意思，這句話應該翻譯成“要下雨了”，但是在不同的語境下或者面對不同的參與者，這句話的意思就會不同，詞語“Rain”的標記性將會發(fā)生改變。對于年輕的韓流追潮族來說，Rain 是一位韓國明星，被人們所熟識，聽到此話，知道明星Rain 要來中國了。在此情景下，Rain 是無標記性的。而對于那些不懂韓流的人來說，“Rain”是有標記性的，因此需要構建一個情景語境說明他的身份，以便解釋這句話所表達的真正含義。此時標記現(xiàn)象發(fā)生了變化。
總之，在特定的情景語境中標記性會發(fā)生轉移，這種轉移是一種動態(tài)的變化。
（二）歷時視角下的標記轉移
歷時視角下的標記項轉移是指標記性在語言發(fā)展的歷時進程中發(fā)生轉移。一般是從起初的有標記性轉變成現(xiàn)在的無標記性，或者從起初的無標記性轉變成現(xiàn)在的有標記性。這是一個逐步而緩慢的轉變過程，不是瞬變的現(xiàn)象。隨著時間的推移，時間、地點、交際雙方的變化，使標記性發(fā)生了轉移。
例： “SARS” 和 “H1N1”。
情景促進標記性從有到無，使其更易被人們接受和認知，也相應地起到警示和提醒的作用，如“SARS”和“H1N1”。 SARS初期， 人們不知道它是一種什么疾病，有多么危險，怎么預防，其臨床癥狀是什么。SARS 是有標記性的。之后，它席卷了整個中國，變得越來越危險，人們開始關注它。報紙、電視、網絡每天都報導它的最新趨勢，介紹其臨床癥狀，宣傳它的預防措施。這樣，專有名詞 “SARS”應用越來越廣泛，被人們熟悉，SARS的標記性發(fā)生了轉移，成為無標記性。按照SARS標記性的轉變模式，當H1N1爆發(fā)時，官方可以模仿SARS發(fā)生時的狀況構建一個情景來宣傳，人們會聯(lián)想到SARS的巨大危害，認識這個標記現(xiàn)象，從而更好的預防它。在歷時的進程中，H1N1從有標記性轉換成無標記性。相同類型的標記項更容易被人們理解和接受，從有標記性到無標記性的轉換更加快速。與客觀情景語境一樣，隨著時間的流逝，身份、職業(yè)、教育、理解力、思想、知識、生平經歷和感覺的變化，也能夠使標記項發(fā)生轉移。
四、結論
本文從共時和歷時兩個角度對情景語境中的標記項轉移進行了分析和闡釋，由此看出，隨著語境的變化，標記項也會發(fā)生動態(tài)變化。標記性和非標記性會隨著情景語境的動態(tài)變化而發(fā)生轉換。然而，作者對此方面問題的研究深度還遠遠不夠，還需要不斷的改進和發(fā)展。
參考文獻：
[1]Givon， T. 1970. Notes on the Semantic Structure of English Adjectives[J]. Language.
[2]胡壯麟. 美國功能語言學家Givon的研究現(xiàn)狀[J]. 國外語言學， 1996， 4.
[3]胡壯麟. 語境研究的多元化[J]. 外語教學與研究， 2002， 3.
情景語境范文第2篇
關鍵詞：情景語境；大學英語；詞匯教學
一、引言
隨著我國教學改革的全面展開，作為語言教學重要組成部分的英語教學在教學管理、課程設置和教學模式等方面實現(xiàn)了重要轉型。大多數(shù)高校，以《大學英語課程教學要求》為政策依據(jù)，已經探索出了符合當?shù)剞k學特色、適應學生發(fā)展和社會需求的大學英語分級教學模式。但由于與之相適應的教學評估體系尚不健全，特別是評估體系中形成性評估（對教學過程的評價）和終結性評估（對學習效果的評價）比例的失衡，使教學重心在“教”和“學”互動的整個交際過程得不到科學、有效的監(jiān)控、反思和調整，導致對學生應試策略的提高與多元讀寫能力的培養(yǎng)這對矛盾難以調和。
二、大學英語詞匯教學現(xiàn)狀分析
詞匯是建筑語言系統(tǒng)的基礎；語法則是支撐語言系統(tǒng)的支柱?！皼]有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”（Wilkins）[1]?？梢姡~匯和語法是語言教中互相依存的兩個重要方面。然而，受當前標準化考試（期末考試、四/六級考試）所代表的終結性評估的制約，教師在教學過程中往往更多地關注語法教學而將詞匯教學置于從屬地位。此外，在進行詞匯教學時，由于缺乏真實的語境，教師有時無法對詞匯的內涵（connotation）、詞匯的搭配（collocation）、詞匯之間的內在聯(lián)系等知識進行生動的講解和有效的擴充。
三、基于情景語境的大學英語詞匯教學
3.1情景語境理論
語言產生于語境之中。最初，語境這一概念專門用于分析語音學中的音變現(xiàn)象[2]。后來，逐漸被應用到語言之外的情景語境和文化語境的研究。文化語境指整個語言系統(tǒng)的語境，是言語社團在意識形態(tài)領域的“共創(chuàng)知識存儲”[3]。情景語境是語言運用的實際的語境，是文化語境的具體體現(xiàn)。在特定的文化語境中，人們能在特定的時間、場所，就特定的話題，依據(jù)交際雙方的關系――即情景語境中實現(xiàn)完整的交際。
3.2情景語境理論對詞匯教學的啟示
情景語境由話語范圍（field）、話語基調（tenor）和話語方式（mode）三個變量構成。話語范圍指整個交際活動的環(huán)境，談論的話題等。話語基調指交際雙方的社會關系，以及交際過程中雙方的目的。話語方式指在交際活動中，交際雙方所選擇的媒介或通道。將情景語境的三個變量投射到大學英語詞匯教學中，話語范圍對應詞匯教學的內容。話語基調對應師生各自的特點和師生在詞匯“教”、“學”互動過程中的目的。師生的特點：如性格、愛好、教師的知識結構、學生的語言基礎等；交際目的：教師通過傳授詞匯知識，幫助學生構建詞匯體系；學生通過習得詞匯知識，提高在情景語境中靈活準確地運用詞匯的能力。話語方式對應詞匯教學的設施、傳播渠道等。口頭的話語方式包含了聲音、節(jié)奏、語氣、語調以及伴隨的身體語言等，書面的話語方式則包含了字體、段落的縮進、印刷版式等；其他模態(tài)的話語方式有音頻、錄像、電影片段等。
情景語境由詞匯-語法特征體現(xiàn)；詞匯的內涵在具體的情景語境中生成。因此，情景語境和詞匯之間可以相互“預測”[4]。將二者相互“預測”的功能應用到大學英語詞匯教學中，可以得到如下啟示：詞匯“教”、“學”是一種雙向的、動態(tài)的交際過程。教師要利用各種教學資源，讓詞匯教學寓于情景語境之中。既可以依據(jù)語篇所處的特定的情景語境，解讀語篇中的詞匯內涵、詞匯搭配、詞匯語法等知識；也可以通過語篇中的核心詞匯、積極詞匯和高頻詞匯反向預測語篇的情景語境。
3.3基于情景語境理論的詞匯教學方案
在利用情景語境的預測性進行詞匯教學時，需要對情景語境的三個變量統(tǒng)籌兼顧、合理調度。既要重視師生交際互動中“話語范圍”的實用性、趣味性，同時也要兼顧“話語基調”的多樣性、層次性，和“話語方式”的互補性、協(xié)同性。
在講授Food， glorious food[5]這一單元時，可以根據(jù)單元中兩個語篇情景變量的共性和個性，對情景語境進行整體設計或分別設計。情景語境的整體設計適用于文化背景的導入部分。方案一，以學生為主體，用情景語境“預測”詞匯?？梢浴癴ood”這一單元主題為關鍵詞，以學習小組為單位，為學生布置課外自主學習活動。例如，列舉自己喜愛的食物名稱，或查找英語中描述食物味道的單詞等。課外自主學習單詞的數(shù)量依學生的興趣和能力確定；效果可以通過課前演講或課堂提問的方式檢驗。此外，還可以選取兩個語篇中有代表性的詞匯，組織學生對比兩個語篇情景語境（特別是話語范圍和話語基調）上的差異。
方案二，從語篇的核心詞匯出發(fā)，反向預測情景語境。在講解語篇中的具體詞匯時，要圍繞積極詞匯放射性地擴充對該詞匯的內涵、搭配、語法等方面的知識。讓學生潛移默化地習得積累和使用單詞的方法，循序漸進地構建詞匯體系。比如，在講解具體詞匯的過程中，帶領學生以小組為單位進行頭腦風暴（brain storm），啟發(fā)學生通過詞根、詞綴巧記詞義，以及拓展同反義詞儲備等。
需要特別注意的是，無論選用哪一種方案，都需要通過形成性評估――學生的自評、互評和教師的評價對詞匯教學的過程和階段性效果進行監(jiān)控和反思，調整和改進。
四、結語
詞匯和語法是語言教學中互相依存的兩個重要方面。然而，受當前標準化考試所代表的終結性評估的制約，教師在教學過程中往往更多地關注語法教學而將詞匯教學置于從屬地位。因此，在進行英語詞匯教學時，教師應科學利用多元化網絡資源，積極營造適當?shù)那榫罢Z境，幫助學生逐步建立健全詞匯體系，為多元讀寫能力的培養(yǎng)打下堅實的基礎。
參考文獻
[1]Wilkins D. A. Linguistics in Language Teaching[M]. London： Edward Amold. 1972： 48.
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[3]Fowler， R. Linguistic Criticism[M]. Oxford： Oxford University Press. 1986：19.
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[5]Simon Greenall， 文秋芳. 新標準大學英語綜合教程[M]. 外語教學與研究出版社.2009， 3.
情景語境范文第3篇
論文摘要:怎樣實現(xiàn)習語翻譯中含義等值的問題，是翻譯界討論的熱門話題。本文以奈達功能對等翻譯理論為依據(jù)，就言語行為理論在特定語境下習語英漢互譯的過程中的指導作用進行了初步探索，對言語行為理論在習語含義分析中的應用進行了可行性分析，提出了習語翻譯中言外行為功能(illocutionary function)對等的重要性，以期為習語的翻譯提供一個新的更具體的標準。
習語的英漢互譯一直是國內翻譯界討論的熱門話題，人們就怎樣實現(xiàn)習語的含義等值的問題進行了廣泛而深人的討論，提出了各種習語翻譯的行之有效的方法。但是，各種方法缺乏統(tǒng)一的理論概括，沒有給譯者提供有據(jù)可依的規(guī)律性的指導。本文將從翻譯的對等理論人手，以習語的言外行為功能為側重，對言語行為理論在習語翻譯中的指導作用進行初步的探索，以期為英漢習語的互譯問題提供一種理論性的指導。
一、關于習語翻譯
習語是一個民族的自然環(huán)境、風俗習慣、歷史背景、經濟生活、以及人們的心理態(tài)勢在本民族語言中的生動體現(xiàn)，對習語豐富的文化內涵的準確再現(xiàn)往往是譯文引人人勝的閃光點。習語的形成和理解都離不開文化因素的影響。習語的這一特點決定了在對其進行翻譯時，要在文化內涵的診釋上下大功夫。但是，是不是在文化內涵得到很好的釋義的情況下，就能夠完全實現(xiàn)習語翻譯的對等呢?其實不然!讀者不僅置身于文化氛圍這種大的語境下，而且還身處一定的交際語境(情境語境)中。對于同一習語，在不同的情境語境中，讀者還會有不同的理解，因此，要實現(xiàn)習語翻譯的對等，還應該注意情境語境對習語含義的制約作用。譯者只有同時對文化語境和情境語境做出全面地考慮，才能真正把握好習語的語境含義，從而實現(xiàn)真正意義上的翻譯對等。
二、對等理論
從20世紀60年代起，國外已經逐漸形成了較為系統(tǒng)的翻譯語言學理論，翻譯對等是西方譯論中的核心問題，語言學家從不同的角度對等值的含義進行了定義。從語言學的角度來看，對等是在不同的語言結構層次上實現(xiàn)譯語與原語的等值;從文本的角度來說，對等是根據(jù)不同的文本類型，在譯語與原語之間實現(xiàn)文體上的對等;從交際的角度來看，翻譯是“從語義到文體在譯語中用最近似的自然對等值再現(xiàn)原語的信息”，〔奈達，2001)從語用的角度來講，對等是在一定的語境條件下，闡釋出原語的含義，從而達到交際的目的。其中，美國著名的語言學家、翻譯學家奈達從翻譯的定義到如何實現(xiàn)等值的問題對翻譯中的對等作了系統(tǒng)的全面地闡述，他的“動態(tài)對等”和“功能對等”在翻譯界得到了廣泛的認可。奈達的對等觀的核心問題是讀者反應相似。他從交際的角度看待翻譯，認為翻譯是要為接受者服務的，只有當接受者對譯文的反應基本上等同于原文接受者對原文的反應時，才能實現(xiàn)真正意義上的對等。譯者作為第一信息接受者獲取到原語的信息后，再以信息發(fā)出者的身份，在另一種完全不同的語言環(huán)境中，再現(xiàn)原語的信息。要評判譯文質量的優(yōu)劣，不僅要看語言形式是否一致，更重要的是要看接受者可能產生的反應是否與原文讀者對原文可能產生的反應相一致。這里的一致實際是結合譯者想象中的讀者，對文本功能分析的結果，歸根結底還是文本功能的對等，即語言的信息功能，祈使功能，述行功能，或表情功能等在目的語中的再現(xiàn)。
奈達在解決如何實現(xiàn)這種意義上對等的問題時，借鑒了喬姆斯基的轉換生成語法，把翻譯的過程分為三個階段:分析、轉移和重組。具體地說，就是從原文的語法語義入手，在分析語法關系的基礎上，結合其外延意義，得出原文的深層結構，然后傳譯到譯語的深層結構，再上升到譯語的表層結構，最后得出譯文。然而，奈達的深層結構與表層結構相互轉換的方法更多的著重于語法單位之間關系的分析，雖然他也提到了要結合外延意義，但并沒有解決如何結合的問題。實際上，讀者均處于一定的文化語境中，因此，只有在把握原語語境意義的基礎上，才有可能實現(xiàn)讀者反應的相似，譯者不可能在真空中幫助讀者完成這種跨語言和跨文化的交際活動。
在如何結合語境來實現(xiàn)翻譯對等的間題上，語用翻譯模式提出了更新的見解。語用翻譯是一種新的翻譯模式，主要是通過兩種語言的語用對比，分別分析兩種語言的語用語言等效和社交語用等效的問題。前者是指，在語言學上，不拘泥于原文的形式，著重強調原文的思想內容，在譯語中用最自然最貼切的語言將其表達出來;后者是指順應譯文讀者的文化習俗，采取歸化翻譯的策略，使譯文易于理解，便于讀者接受。兩者是相輔相成，緊密聯(lián)系的。實現(xiàn)語用對等的關鍵是把握原語的語境含義，從而將原語的語境意義準確地在譯語中再現(xiàn)。
然而，如何把握語境含義以實現(xiàn)讀者反應的相似，最終實現(xiàn)對等翻譯呢?本文試用言語行為理論分析在具體的情境語境下怎樣更好地把握習語的語境意義，特別是習語的言外行為功能，從而在譯文中更準確地再現(xiàn)其意義，達到動態(tài)對等和語用對等的目的。
三、言語行為理論與對等翻譯
言語行為理論是語用學的核心理論之一。言語行為理論認為，話語的語義不能單單從句法或邏輯一語義的角度來看待其表述的真假，話語本身就是在完成一種言語行為，并且給言語對象帶來了某種影響和后果。奧斯汀提出言語行為理論三分說，話語都包含有三種言語行為:以言指事、以言行事、及以言成事(何自然，2001)。
對于習語含義的理解，言語行為理論表現(xiàn)出強大的解釋力。眾所周知，習語有固定的搭配和約定俗成的意義，其字面意義往往與其真實的含義看起來風馬牛不相及，而且，在不同的語境條件下，其意義還可能發(fā)生變化。在這種情況下，對習語的三種言語行為加以區(qū)分，可以更確切地把握其含義，從而為習語的對等翻譯奠定了基礎。
一般說來，在習語中，習語本身的字詞結構所傳達的意義(即以言指事)通常與其真實的含義相去甚遠，習語真正要表達的言外之意(即以言行事)，以及讀者對習語所產生的反應(即以言成事)往往不是一目了然、顯而易見的，因此我們在對習語含義的分析過程中，著重強調言外之意和言后之果在原語和譯語中的轉換。例如，在用漢語表達時，
(1)在科研中，我們應該提倡班門弄斧的精神，勇于創(chuàng)新、敢于創(chuàng)新。
(2)在她面前，顯擺你的針線活，簡直就是班門弄斧。
情景語境范文第4篇
[關鍵詞]小學數(shù)學;情境預設;策略
小學數(shù)學教學對于培養(yǎng)學生的智力和數(shù)理能力至關重要，是學生認知世界和掌握基本數(shù)學能力的重要平臺，其教學效果直接影響學生后續(xù)的智力發(fā)育和綜合素質提升。在長期的教學實踐過程中，小學數(shù)學一直是教學工作的重點，在學生成長的初級階段扮演著重要的角色。在傳統(tǒng)的小學數(shù)學教學過程中，廣大教師積累了大量的教學案例和成功經驗，并且形成了“教與學”“思與行”“學與練”的傳統(tǒng)教學模式。然而，隨著學生身心發(fā)育現(xiàn)狀的不斷改變以及教學實際狀況的發(fā)展與延伸，傳統(tǒng)的教學模式已經難以適應目前的教學與發(fā)展，小學數(shù)學教學改革迫在眉睫。在目前的教育發(fā)展進程中，限于小學生的智力發(fā)展現(xiàn)狀，富有引導力和影響力的情景環(huán)境更適合知識的消化與吸收，教學實踐中情景預設的作用突顯。
筆者結合自身長期的教學經驗，對于小學數(shù)學課堂教學中情景預設方面進行思考與探索，力求讓精心預設與動態(tài)生成相結合，從而提高課堂教學效率。
一、情景預設的重要意義
《數(shù)學新課標》明確指出：在小學數(shù)學教學階段，主要任務是“培養(yǎng)和激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，讓學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略”。隨著素質教育和小學數(shù)學教學改革的不斷深入，數(shù)學教學課堂所提倡的教學理念和教學實踐變革正在顯示其內在的價值，對小學數(shù)學教學實踐具有重要意義。情景預設與教學過程的動態(tài)控制在小學教學過程中占有重要地位，這種重要性主要表現(xiàn)在：情景預設是整個教學過程中奠定教學基調、形成教學氛圍、引導學生進入教學角色的重要基礎，科學的情景預設在無形之中可以為教學提供充足的動力。
二、小學數(shù)學情景預設應采取的策略
教學是一個動態(tài)生成的過程。學生的差異性和教學的開放性使課堂呈現(xiàn)出多變性和復雜性，教學的動態(tài)生成性對教學情境的預設提出了更高的要求：關注學生的基礎、關注學生的發(fā)展、關注學生的個性差異。精心預設可以為精彩情境的有機生成保駕護航，保證課堂情境的合情、合理和有效。一個好的教學預設要做到目標明確、任務合理、方法科學、措施有力，能隨時檢驗調整情境實施執(zhí)行的情況。小學數(shù)學課堂建構是一個系統(tǒng)化的流程。要讓學生在數(shù)學學習中由被動收聽轉變?yōu)橹鲃忧髮W，充分調動學生“思考、實踐、應用”等方面的功能，自主參與學習，這就需要教師的教學和學生學習有效地融合在一起。傳統(tǒng)教學與現(xiàn)代教學相互配合，課外教學氛圍與課內教學實踐相互呼應，才能形成立體互動的系統(tǒng)化教學模式。
1.課前預熱與引導
“好的開始是成功的一半”，教學之前的預熱與引導是小學數(shù)學教學建構的第一步，也是非常重要的環(huán)節(jié)。在教學之前的預習環(huán)節(jié)，“學導式”和“啟發(fā)式”的比較具有代表性，教師應當引導學生加強預習，使學生帶著問題學習，與此同時教學預熱環(huán)節(jié)的設計要與后續(xù)的講解結合，這樣的課堂教學更容易產生共振。在進行小學數(shù)學蘇教版六年級《折線統(tǒng)計圖》課堂教學設計時，為充分引導學生進入預習狀態(tài)，我提前一周進行預習導學案的設計工作，為學生逐步營造一種更為寬松的氛圍。利用周末我?guī)ьI學生到統(tǒng)計圖表較為集中的生產單位進行觀察，以“我所見到的折線統(tǒng)計圖”為題將周末活動內容制作成數(shù)學簡報，讓學生利用課余時間進行交流與互動，為下一步的數(shù)學學習提供形象化的積累。在此基礎上，我讓學生分組制作本章節(jié)的預習導學案，經過討論完善之后下發(fā)。導學案的內容為學生熟知，既有生活積累，又有預習，使學生對數(shù)學學習與應用有了進一步的了解，從而達到事半功倍的效果。
2.創(chuàng)設情境與情感激發(fā)
情景語境范文第5篇
【關鍵詞】情景教學法；學習興趣；創(chuàng)設情景
多年來，在高中英語課堂教學中，一直是圍繞高考搞題海戰(zhàn)術，以翻譯串講為主，偏重單項語言知識的講授和語法分析，忽視聽、說能力的培養(yǎng)。這種教學模式阻礙了學生主觀能動性的發(fā)揮，不利于調動學生學習英語的積極性，難以培養(yǎng)學生運用英語進行交際的能力。然而新時期對學生的要求是以實際應用能力為主，聽、說、讀、寫?全方面發(fā)展。這就必須根據(jù)教學大綱，教學內容和學生的特點，改進課堂教學結構，創(chuàng)設語言情景把英語課上得生動活潑，讓學生懷著輕松、愉快的心情，在語言情景中學好英語。
情景教學法就是教師根據(jù)課文所描繪的情景設計出一些真實性和準真實性的具體場合的情形和景象，為語言功能提供充足的實例，并活化所教語言知識，從而達到教學目的的一種教學方法。這種情景的生動性與形象性，有助于學生把知識融于生動的情景之中，因此，“情景教學”對培養(yǎng)學生情感，啟迪思維，發(fā)展想象，開發(fā)智力等方面確有獨到之處?？梢愿淖円酝⒄Z教學枯燥無味的局面，提高教學質量。
1 營造學習氛圍，激發(fā)學生的興趣
心理學研究表明“興趣”是學生認知客觀世界，獲取知識，發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的動力。因此，作為教師我們應該采取受學生歡迎的教學方法，努力把課教得形象生動，最大限度地激發(fā)學生的興趣。而情景教學法就是設法創(chuàng)設各種生動有趣，貼進學生生活的情景、畫面，調動他們的積極性，使他們寓樂于學，寓學于樂；學有所樂，學有所得。
2 結合實際，創(chuàng)設情景
情景中創(chuàng)設的語境是語言賴以生存和發(fā)展的環(huán)境，也是語言交際所依賴的環(huán)境。語言意義的理解，以及語言功能的實現(xiàn)皆需通過語境。情景教學法正是要想方設法利用各種手段為學生創(chuàng)設一種學習英語的語言環(huán)境。在相應的語言環(huán)境中完成教學內容，降低學生理解語言的難度。
為了有效地進行直觀教學，運用現(xiàn)代化教學設備，為學生創(chuàng)設一種悅目、悅耳、賞心的英語交際情景，使學生能夠輕松愉快地積極參與學習活動。如：在warming up部分，根據(jù)課文提供的圖片，創(chuàng)設情景。再由學生來表演情景內容，把學生注意力吸引到課堂教學中。在reading部分，多是與影視文學有關的內容，可以利用多媒體教學手段進行教學。讓學生從聲、像、情多方位立體的感受課文。
3 運用實物，開展活動
實物是創(chuàng)造情景最直接、最經濟和最有效的手段。它能使英語課堂教學形象化、趣味化、交際化。如，在教學"Shopping"一課時，結合教材內容巧設情景。運用不同顏色、不同尺寸的衣服、鞋子，以及一些學習用具、水果等物品充當?shù)谰?，在課堂教學中讓學生扮演營業(yè)員、顧客等角色，進行“購物”情景對話。學生在扮演不同角色中，通過對話練習了課內學過的單詞和句型。學生在逼真的情景中自編對話，互相交流，養(yǎng)成自覺運用英語的好習慣。
