一、社會文化視角下的第二語言教師教育

(一)兩書簡明評價書一整體結(jié)構(gòu)合理

寫作思路清晰，每章的小結(jié)部分簡明扼要，易于理解。作者抓住首章所提五個觀點，從社會文化對人類學(xué)習(xí)的變化影響角度回答了以下問題:1．教師如何學(xué)會教學(xué);2．教師如何認(rèn)識語言;3．教師如何教授第二語言;4．在語言教師職業(yè)中始終存在并一直變化的更廣的社會、文化和歷史的宏觀結(jié)構(gòu);5．語言教師專業(yè)發(fā)展由什么構(gòu)成。緊緊圍繞教師這個主體，以社會文化的影響為根本立論，從教學(xué)方式、內(nèi)容、理念、環(huán)境等因素入手，解答了語言教師專業(yè)發(fā)展的一系列問題。面對語言教師的發(fā)展訴求和困境，其理論與實踐范例具有較強指導(dǎo)意義。書二為論文合集，以社會文化理論為支持，研究內(nèi)容豐富，涉及文化意識強化、教師身份認(rèn)同、教師概念發(fā)展、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化、策略性中介手段、教師發(fā)展范例、課程改革實踐等。多篇論文以個案研究為例，從理論綜述到實驗過程，記述詳略得當(dāng)，使讀者能夠把握研究步驟、明確研究目的，為進(jìn)行相關(guān)研究提供參考。本書雖研究視角多樣，但社會文化理論卻表現(xiàn)出強大的解釋力，將研究內(nèi)容與理論有機結(jié)合給讀者啟示。

(二)兩書理論、實踐層面的指導(dǎo)意義

理論層面上，兩書皆從社會文化視角出發(fā)，將社會文化理論的中心概念:調(diào)節(jié)理論(也稱中介理論，Mediation)、活動理論、最近發(fā)展區(qū)(ZoneofProximalDevelopment，ZPD)和“支架”理論(Scaffolding)等與實例結(jié)合進(jìn)行詮釋。該理論源自前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky20世紀(jì)30年代所創(chuàng)立的學(xué)說，認(rèn)為個人的學(xué)習(xí)與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景中，知識源于不同的社會實踐活動。(高艷，2008)Vygotsky在人類心理和社會環(huán)境之間建立了一種辯證關(guān)系，認(rèn)為高級認(rèn)知功能的發(fā)展依賴于人與社會環(huán)境的互動，以及語言與其他社會文化符號產(chǎn)物的調(diào)節(jié)關(guān)系，這就是調(diào)節(jié)理論，其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的。教師如何利用語言作為調(diào)節(jié)中介開展教學(xué)活動來提高授課水平，成為語言教師專業(yè)發(fā)展研究的重點?；顒永碚搹娬{(diào)社會實踐活動的參與在個體發(fā)展中的重要作用，關(guān)注“個體或者群體在特殊情境下采取哪種活動”。該方向的研究從活動、行動和操作方法三個層面進(jìn)行。活動是情境，行動是以目的為導(dǎo)向的行為，而操作方法是完成一個活動的方式。(秦麗莉、戴煒棟，2013)語言教師的教學(xué)涉及了活動理論的三個層面:課堂教學(xué)是情境，圍繞教學(xué)目的實施的教學(xué)步驟是行為，而利用教學(xué)手段組織的課堂活動是操作方法。因此關(guān)注語言教師教學(xué)實踐以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展與活動理論息息相關(guān)。最近發(fā)展區(qū)是指“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，實際發(fā)展水平是獨立解決問題的能力，而潛在發(fā)展水平是在成人指導(dǎo)下或與能力較強的同伴合作解決問題的能力。(Karen＆Paula，2011:6)ZPD涉及學(xué)習(xí)者的當(dāng)前能力水平和潛在能力水平，而這一潛在能力水平達(dá)成需要一定的條件，即:有能力強于該學(xué)習(xí)者的他人，如教師、家長、同伴等的協(xié)助或引導(dǎo)。(劉學(xué)惠，2011)這一情形常被喻為“支架”，通過搭建“支架”，教師與學(xué)生之間，教師與教師之間，形成互助、合作、引導(dǎo)等關(guān)系，可以促進(jìn)教學(xué)、增強交流。實踐層面上，兩書提供大量個案研究，從數(shù)據(jù)的采集到分析都給出詳盡的描述，所提及的開放訪談、課堂觀察、刺激回憶、反思日志、教師自述、集體會議、教學(xué)計劃等數(shù)據(jù)收集方式，具有較高參考價值。重點介紹的專業(yè)發(fā)展范例，如:批判性朋輩小組、課例研究等討論了教師自述的本質(zhì)，實驗結(jié)果證明這些范例對于教師反思教學(xué)行為、發(fā)現(xiàn)教學(xué)弊端、增強師生互動、提高課堂效率等效果顯著。作者呈現(xiàn)的案例，從問題提出、理論闡釋、實踐過程到結(jié)果討論，給教師教育的實施者、語言教師自身等進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的研究提供了依據(jù)。

二、對于教師專業(yè)發(fā)展的啟示

一、從跨文化視角賞析

英美文學(xué)作品中的語言藝術(shù)特點所謂的跨文化，一方面是指尊重文化差異。由于不同民族、國家的文化、風(fēng)俗存在千差萬別的差異，因而其作品的思想內(nèi)涵也必然會存在一定差異;另一方面，要求交際性與實用性保持一致。交際性要求尊重文化發(fā)展的現(xiàn)實環(huán)境，并且通過跨文化研究來提高其交際能力，而實用性主要要求對作品的研究程度進(jìn)一步加深，從而理解出更深刻的思想內(nèi)涵。從跨文化的視角來說，英美文學(xué)的語言藝術(shù)特點主要體現(xiàn)在以下三個方面:

1．強調(diào)使用戲劇性獨白

在一些英美文學(xué)作品中，使用較多的就是戲劇性獨白。戲劇性獨白的最早使用與發(fā)展主要得益于詩人索恩伯里，他在1857年創(chuàng)作的《騎士與圓顱黨人之歌》中一些詩歌片段就是文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域的“戲劇獨白”。而戲劇性獨白的廣泛應(yīng)用則是在1886年之后，丁尼生創(chuàng)作了《六十年后的洛克斯勒觀》并將其出版，從而使戲劇性獨白的使用具有了高度的權(quán)威性，并得到了推廣與應(yīng)用。戲劇性獨白使說話人與作者分離開來，如在彭斯的《威力神父的禱告》中，不僅可以聽見人物的聲音，還可以看到作者對人物的評價，盡管其沒有高度權(quán)威性，卻依然能夠留給人們豐富的想象空間。

2．來源于現(xiàn)實而超越現(xiàn)實

很多英美文學(xué)作品都從現(xiàn)實中創(chuàng)作而來，而發(fā)展卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越現(xiàn)實。在賞析英美文學(xué)作品時，應(yīng)當(dāng)結(jié)合其所處的社會文化環(huán)境，并在充分了解英美語言文化的基礎(chǔ)上，對作品展開深入的理解與研究。英美文學(xué)作品的語言藝術(shù)更加注重的是對生命的感悟與思考，以及對社會價值追求的理解與判斷，是作者在走過人生之旅后對社會、人生的真實體驗與領(lǐng)悟。英美文學(xué)作品采用的文體風(fēng)格與語言文化都是多樣而變化的，且在語言表現(xiàn)方面也更加多元化。因此，對英美文學(xué)發(fā)展歷程進(jìn)行探究，是理解英美文學(xué)作品精神價值與內(nèi)涵的重要手段。

〔摘要〕母語閱讀與第二語言或外語的閱讀之間盡管有許多共同的基本要素,但閱讀過程卻差異很大。令人感興趣的問題為是否存在著兩個平行發(fā)揮作用的認(rèn)知過程,或著是否存在著對兩種語言的處理都適應(yīng)的策略。本文將著力探討母語與第二語言的閱讀的異同之處,尤其是在文化方面的差異,如語言文化內(nèi)容或背景知識認(rèn)知體系,形式上的(或字面的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。

〔關(guān)鍵詞〕文化差異;認(rèn)知體系;處理策略

引言

閱讀能力是第二語言學(xué)習(xí)中公認(rèn)的最穩(wěn)定、最持久的模式。換言之,學(xué)習(xí)者雖然可以運用剛學(xué)得的技能,但更多地是運用現(xiàn)有的能力水平去理解文本。無論是在母語還是第二語言的語境中,閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動等內(nèi)容,盡管母語的閱讀與第二語言或外國語閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素,但是其閱讀過程差異很大。引人感興趣的問題是有沒有兩個并行發(fā)揮作用的認(rèn)識過程,或著有沒有同時適應(yīng)兩種語言的處理策略。盡管人們有這些興趣點,但是由于第二語言閱讀的研究與母語的閱讀相關(guān)意義不大,前者甚至被一些人簡單地視為后者的自然派生,對第二語言閱讀的研究經(jīng)常被排除在外。例如,第二語言的閱讀時常被視為用母語進(jìn)行同樣任務(wù)的一個較慢的版本而已。這種理解意味著第二語言任務(wù)無非是以一種行為模式取代另一種行為模式。我們不僅要明確母語與第二語言的閱讀過程有許多相同之處這一事實,更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用,大量復(fù)雜的變量使對這兩種語言的處理差異很大。因為大量的復(fù)雜變量使母語的閱讀過程基本上難以觀察,所以教師們在課堂上需要努力了解學(xué)生的閱讀行為并能夠幫助他們理解那些行為。既然這些因素會影響第二語言語境中的閱讀,教師就應(yīng)盡可能多地了解其讀者的文化、語言和教育背景等。本文將探討母語閱讀與第二語言閱讀的異同,尤其是在文化因素方面:內(nèi)容(即背景知識)認(rèn)知體系(schema),形式(即文章的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。盡管這一領(lǐng)域的研究需要包含大量文學(xué)知識,而此處又不可能完全談到,但本人仍希望本文的討論能為讀者提供了解這一領(lǐng)域的一個視角。

認(rèn)知體系的類型讓我們首先來明確一下認(rèn)知體系的概含。Widdowson把認(rèn)知體系(schemas,或schema)描述為“cognitiveconstructswhichallowfortheorganizationofinformationinlong-termmemory(1983)即能對長期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。庫克認(rèn)為“大腦在文本中的關(guān)鍵詞短語或語境的刺激下會激活一種知識的認(rèn)知體系”。Widdowson和Cook都對schema的認(rèn)知特點加以強調(diào),認(rèn)為認(rèn)知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯(lián)系起來。其中已知信息含有對整個世界的理解,從日常知識到很專業(yè)的知識,以及語言結(jié)構(gòu)知識和文本形式等語言知識。除了使我們能夠更節(jié)省地組織信息和知識以外,認(rèn)知體系還能使我們能夠預(yù)測口語和書面語是否會持續(xù)下去。文本的第一部分可激活一個認(rèn)知體系,即喚醒一個尚未被下面的內(nèi)容確認(rèn)或否認(rèn)的認(rèn)知體系,對認(rèn)知體系理論的研究大大地促進(jìn)了對閱讀理解機制的了解和利用。研究者們已經(jīng)證實了若干類型的認(rèn)知體系。其中內(nèi)容認(rèn)知體系是讀者對文化背景或?qū)κ澜绲牧私?它為讀者提供了文化比較的基礎(chǔ)。形式認(rèn)知體系,通常被稱為文本認(rèn)知體系,是指書面文本的組織形式和修辭結(jié)構(gòu),包括各種不同文體類型和體裁的知識,不同文本的組織形式、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、及正式或非正式文體等。形式認(rèn)知體系涉及的是語篇層次,而語言學(xué)或語言認(rèn)知體系則包含單詞識別所需要的解碼特征及其在句子中的組織形式。第一語言讀者能通過反復(fù)的例句,把本不是他們自身語言結(jié)構(gòu)的詞納入某種語言模式或猜出其含義。第二語言認(rèn)知體系的形成基本上遵循同樣的模式。

從以上討論可以看出,認(rèn)知體系在理解母語文本及第二語言文本中都起著很重要的作用。比如,我們可以推定,讀者無論以母語還是第二語言閱讀,只要熟悉文本的內(nèi)容、形式和語言等認(rèn)知體系,就能對文本有較多的理解。但是,如果一個第二語言讀者不具備這種知識,那他就可能因認(rèn)知的障礙而理解甚少。對此我們將在后面進(jìn)一步說明。內(nèi)容認(rèn)知體系,或者說背景知識方面文化取向也是影響第二語言或外語閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對此進(jìn)行過闡述。但許多研究這種認(rèn)知體系的作用或背景知識的方法都只不過是rrell1987年試驗的變化而已。接受這次實驗的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來自拉美的信奉天主教的學(xué)生。這些學(xué)生的英語都處于中上等水平,并參加了中西部某所大學(xué)組織的英語強化訓(xùn)練。實驗要求每人讀兩篇文章,一篇關(guān)于伊斯蘭教,一篇關(guān)于天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴(yán)謹(jǐn),或者不為人熟悉。讀完文章后,每人要做一項選擇題,并默寫出文章內(nèi)容。對他們的回憶方法及理解成績的分析表明,認(rèn)知體系明顯影響把英語作為第二語言的學(xué)生的理解和記憶。他們對所閱讀的文本越熟悉,文章與其民族的文化特征越相似,閱讀內(nèi)容就越容易得到理解和記憶。進(jìn)一步研究表明,讀者的內(nèi)容認(rèn)知體系要比他們的形式認(rèn)知體系對理解和記憶的影響大得多。如前所述,在Carrel的研究中,當(dāng)接受試驗者對文本的內(nèi)容和語言形式都很熟悉時,記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一,因內(nèi)容不熟悉而造成的難度會更大一些。

一然而，當(dāng)代文學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀如何呢？

實事求是地說，現(xiàn)行的教育模式或者教學(xué)模式并非毫無是處；同樣，作為承載文學(xué)教育的語文教學(xué)對于學(xué)生在語言文化知識特別是基礎(chǔ)知識掌握上也不無價值。但我們必須承認(rèn)，違背人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的，重智育、輕素質(zhì)的教育思想和教育化縱橫行為，是極其危險的。具體到文學(xué)教學(xué)，常常是重在字詞、語法、內(nèi)容等語言知識的講解與傳授，忽略對文學(xué)作品生命精神的把握與感悟。從中小學(xué)到大學(xué)，基本如此。就拿作為中國傳統(tǒng)文化重要組成部分的古代文學(xué)來說，有著近三千年歷史的中國古代文學(xué)，承載了我們這個民族幾千年來對生命的感悟與超越，各類優(yōu)秀的詩詞曲賦和駢散文章數(shù)不勝數(shù)、美不勝收。但由于諸多原因，這些優(yōu)美而含蘊深厚的作品，它們在中學(xué)語文教學(xué)中僅被視作“古文”，而學(xué)習(xí)“古文”的目的主要是掌握文章字詞、章法、思想內(nèi)容等。就這樣，作家們每一次的心靈感悟與生命超越，就在教師反復(fù)肢解與割裂中化為一個又一個的知識點，作品的美學(xué)功能和精神涵養(yǎng)作用消失殆盡。即便是在大學(xué)，就算是中文系的專業(yè)教學(xué)，在社會上普遍彌漫的工具理性觀念的影響下，仍然使得大部分教師與學(xué)生忽略甚至是不屑于對作品美學(xué)價值與生命精神的體悟與探索。這樣的直接后果，就使得不少學(xué)生對古代文學(xué)作品敬而畏之、畏而遠(yuǎn)之，甚至畏而厭之，古代文學(xué)或者“古文”教學(xué)舉步維艱。正如學(xué)者指出，詩歌闡釋活動是一種意義活動。所謂意義活動，即不僅僅探察詩歌中所蘊藏事件的真實性和有用性，而更應(yīng)該追索其對個體生命和靈魂的價值和意義。因此，古代詩歌作為一個歷史積淀物，與當(dāng)下人們的具體生活漸行漸遠(yuǎn)的情況下，古詩闡釋更應(yīng)該是一種美學(xué)闡釋。因為，詩歌文化范疇的意義具有歷史性，詩歌的美學(xué)意義卻在于它對歷史的超越。詩歌闡釋如此，其他種類的文學(xué)闡釋亦如此。文學(xué)是對人生困境的掙扎與生命有限性的超越，是作家情感體驗的審美表達(dá)。其實，靜下心來想一想，我們讀唐詩，讀宋詞，讀《紅樓夢》，讀《安娜•卡列尼娜》，難道是為了獲得某種知識或技能（盡管有時候不少文學(xué)作品也的確能給予我們一些知識或者技能）？當(dāng)然不是。我們閱讀文學(xué)，是為了獲得心靈的感動或者情感的慰藉，是為了人生能在現(xiàn)實的困苦中還能詩意地棲居。而我們最喜愛的文學(xué)作品，也一定是最能撥動我們心弦、最能引發(fā)我們感動、最能啟發(fā)我們對于人生、社會與自然深沉思考而可能讓我們實現(xiàn)生命超越的作品。呂叔湘先生說：“語文教學(xué)一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)。”正是基于此，以《春江花月夜》這首詩的教學(xué)為例，除了要掌握與理解詩歌的藝術(shù)特色、層次結(jié)構(gòu)以及情感主題等這些知識之外，更為重要的是，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)的吟誦中去體味詩歌清麗搖曳、婉轉(zhuǎn)悠揚的語言韻律之美；并在此基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮聯(lián)想與想象，根據(jù)自己的生命體驗“進(jìn)入”詩歌，重新激活、捕獲詩人當(dāng)年的生命感覺與情感訴求。因為“古代詩人的人生體悟，以及他們獨特而有效的超越方式，才是我們最應(yīng)挖掘的精神財富”。

二生活在盛唐時代

高潮即將到來之際的張若虛，在這首原本綺麗纏綿的宮體舊作中，所表現(xiàn)出來的對春江花月人間美景的敏銳捕捉與感動，對人生有限性這一終極困苦的掙扎與超越，以及對于現(xiàn)實有情人生的歡慰與珍視等，都將在千年之后，再一次穿過歷史的蒼穹，重新?lián)嵛课覀兺瑯用糟踔翍n傷的靈魂：它會讓我們更懂得自然的美麗、造物的偉大，以及現(xiàn)實人生無奈甚至哀痛之余的熨帖與美好。懂得這些，這首詩歌才能真正被喚醒、激活，并在喚醒激活之后引發(fā)我們的內(nèi)省與思考，繼而激蕩、凈化甚至提升我們的情感世界與精神境界。這就是審美創(chuàng)造的價值，也是審美教育的價值。不然，僅從字句表達(dá)、層次結(jié)構(gòu)等“知識點”來條分縷析，《春江花月夜》充其量只是一篇文章，一篇千年以前用詩歌的形式寫就的“死”文章，它的美好、它的深邃、它的力量我們竟無從得知。更何況，文學(xué)作為審美的藝術(shù)，其認(rèn)識功能、教育功能必須通過審美功能來實現(xiàn)。如果不能真正把握文學(xué)的審美特質(zhì)以及借由審美創(chuàng)造所表達(dá)出來的生命吶喊與情感訴求，也不可能了解其語言特點、結(jié)構(gòu)層次等的真正價值與意蘊，更遑論對學(xué)生情感的熏陶、人格的塑造。誠然，個體對于美的感受是千差萬別的，高尚的審美情趣、審美追求，以及審美教育對于人生境界的提升也非一朝一夕就能達(dá)到，它需要多方面的、長期的、潛移默化的點滴滲透、熏陶與涵養(yǎng)。若能在我們現(xiàn)行的文學(xué)教學(xué)中，充分發(fā)揮文學(xué)的審美教育功能，在析讀字詞、分析結(jié)構(gòu)等的同時，探究與把握作品鮮活的生命律動與跳躍，點滴滲透，相信不僅能讓文學(xué)教學(xué)生機盎然，且能在師生共同的文學(xué)體驗與關(guān)照中，悄然實現(xiàn)人生心智的成長與超越。因為，“自然是人的本來創(chuàng)造者，美是人的第二創(chuàng)造者”。

作者：佘紅云 單位：?？诮?jīng)濟學(xué)院

摘要：應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)對英語專業(yè)畢業(yè)論文提出了更高的要求。本文以濱州學(xué)院為例，指出應(yīng)用型本科院校英語專業(yè)畢業(yè)論文存在的一些問題，并提出相應(yīng)對策，以提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)下英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型；英語專業(yè)；畢業(yè)論文；問題；對策

一、引言

畢業(yè)論文在英語專業(yè)人才培養(yǎng)過程中起著至關(guān)重要的作用?！陡叩葘W(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》強調(diào)，“畢業(yè)論文是考察學(xué)生綜合能力、評估學(xué)業(yè)成績的一個重要方式。”[1]11教育部“關(guān)于加強普通高等學(xué)校畢業(yè)設(shè)計（論文）工作的通知”（教高廳[2014]14號）也指出，“畢業(yè)論文是培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神的重要實踐環(huán)節(jié)，也是學(xué)生畢業(yè)與學(xué)位資格認(rèn)證的重要依據(jù)?！币虼耍案餍Ｒ訌妼W(xué)生撰寫畢業(yè)論文的指導(dǎo)和評審，使之對學(xué)生真正有所裨益，防止流于形式?！盵1]11應(yīng)用型本科院校以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，為畢業(yè)論文選題和寫作提供了明確的導(dǎo)向。教育部2012年的《本科教學(xué)水平合格評估標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步指出，文科專業(yè)的畢業(yè)論文要有50%左右的選題與實踐性、應(yīng)用性掛鉤，該標(biāo)準(zhǔn)為應(yīng)用型本科院校的畢業(yè)論文提出了具體的指標(biāo)。本文以濱州學(xué)院英語專業(yè)2014—2016屆的畢業(yè)論文為研究對象，系統(tǒng)分析畢業(yè)論文中存在的問題，并提出相應(yīng)對策，以提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)下英語專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量。

二、存在的問題

《大綱》規(guī)定“畢業(yè)論文一般應(yīng)用英語撰寫，長度為3000~5000個單詞，要求文字通順、思路清晰、內(nèi)容充實，有一定的獨立見解。評分時除了考慮語言表達(dá)能力外，還應(yīng)把獨立見解和創(chuàng)新意識作為重要依據(jù)?！盵1]11筆者以此為標(biāo)準(zhǔn)，對英語專業(yè)2014—2016屆的畢業(yè)論文進(jìn)行系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)主要存在以下問題：