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摘要：喬姆斯基試圖從人類語言官能和人類生物學(xué)角度尋找語言的基礎(chǔ)，制定適合人類所有語言的語法，即普遍語法。普遍語法以兒童母語習(xí)得為載體研究不同語言背景條件下具有共性的習(xí)得模式，由于研究目標(biāo)的共通性，普遍語法理論引起二語習(xí)得者的興趣。語言學(xué)家們通過大量的實(shí)證研究從四個(gè)方面論述了普遍語法在二語習(xí)得中的可及性，普遍語法不斷發(fā)展和完善將給人類的語言認(rèn)知領(lǐng)域的研究提供有力的支持。

關(guān)鍵詞：普遍語法；喬姆斯基；母語習(xí)得；二語習(xí)得

一、普遍語法

語言學(xué)研究試圖解釋三個(gè)方面的問題：語言知識是如何構(gòu)成的；語言知識是怎樣獲得的；語言知識是怎樣運(yùn)用的。不同國家的語言存在著共性，這使外語習(xí)得成為可能；同時(shí)更為明顯的個(gè)性差異又使習(xí)得之路充滿艱辛。

美國生成語法學(xué)家喬姆斯基所倡導(dǎo)的普遍語法力圖發(fā)現(xiàn)不同語言表現(xiàn)形式下具有共性的習(xí)得模式，以及不同的語言特性對習(xí)得模式的普遍性所產(chǎn)生的影響。普遍語法的建立深刻地影響了現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展軌跡，它使語言學(xué)的主流從描寫具體語言的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到對整個(gè)人類的語言能力作出解釋方向上來。這一理論為解釋語言間存在的共性和差異提出了一個(gè)合理的解釋性理論框架，特別是在對于人類語言習(xí)得及跨語言的實(shí)證研究方面，比以往的模式更具有可操作性及可驗(yàn)證性。

喬姆斯基認(rèn)為人類的大腦機(jī)制中有一種與生俱來的普遍語法，包括“原則和參數(shù)”。它是一種無意識的、潛在的知識，不須通過學(xué)習(xí)而存在于大腦中，決定著人類語言的現(xiàn)有面貌。原則參數(shù)理論認(rèn)為自然語言都是建立在相同的基礎(chǔ)上的，某一具體的語言可能并不具備某些原則，但沒有任何語言違反這些原則，人類語言的普遍性特征是由語言中的原則反映出來的。原則是指適用于任何語言的高度抽象的語法構(gòu)成，如論旨理論、投射原則、格理論等。原則概括了人類語言有可能使用的語言構(gòu)件，例如元音和輔音，實(shí)詞和功能詞等。

語言之間的差異并非基本結(jié)構(gòu)的差異，而是一些參數(shù)設(shè)定的差異。這些參數(shù)可通過經(jīng)驗(yàn)以某種方式固定下來。普遍語法所包含的主要參數(shù)有方向參數(shù)、核心參數(shù)、代詞脫落參數(shù)等。參數(shù)有兩個(gè)或兩個(gè)以上的“場”，也稱為“值”；不同的語言會有不同的參數(shù)值。例如核心參數(shù)，它指名詞性、動詞性或介詞性短語或詞組的中心詞參數(shù)，它表明了不同語言中的短語中心詞與輔助成分之間的相對位置。在名詞性短語中，名詞是核心，介詞短語中的介詞為中心詞。英語是中心詞為先的語言，因?yàn)橹行脑~總是出現(xiàn)在輔助項(xiàng)的前面，而日語則是中心詞為后的語言。因此，一方面普遍語法的原則告訴我們?nèi)祟愓Z言依賴各種包含核心和輔助項(xiàng)的短語詞組而建構(gòu)起來，另一方面參數(shù)規(guī)定了這兩個(gè)因素的位置關(guān)系在不同語言中的具體表現(xiàn)。這樣，語言習(xí)得就是確定普遍語法中待定參數(shù)值的過程，參數(shù)激活普遍語法中的原則，從而使習(xí)得過程成為可能。

二、普遍語法在母語習(xí)得中的作用

普遍語法是在分析兒童母語習(xí)得現(xiàn)象的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。其重要任務(wù)是把描寫和解釋兒童語言知識的初始狀態(tài)作為語言科學(xué)研究。喬姆斯基認(rèn)為人的大腦具有模塊性，是由許多既相互獨(dú)立又以接口的方式相互連接的模塊組成，如感知模塊、認(rèn)知模塊等。兒童語言知識也是一個(gè)獨(dú)立自足的模塊，其特點(diǎn)無法從別的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中推導(dǎo)或衍生，而是受人類語言的普遍原則的制約。

首先，兒童習(xí)得語言的初期，所獲得的語言輸入是殘缺貧乏的。兒童語言習(xí)得初期以口語輸入為主，但輸入者的口頭交際會受到諸多阻礙，如口誤、重復(fù)、語言碎片、不合語法現(xiàn)象等；自然語言輸入的過程中不具備“負(fù)語料”(即語言錯(cuò)誤或失誤的指出)，習(xí)得者難以根據(jù)輸入信息斷定哪些語言現(xiàn)象是不可能的(如歧義性或句子之間的差異)。因此輸入與習(xí)得之間存在著“演繹的鴻溝”(Baker，1979)，即非對稱性。兒童的母語習(xí)得的驚人之處在于，第一：速度快。3歲掌握語言主要結(jié)構(gòu)，5歲能夠理解復(fù)雜而微妙的語法差異，如對空語類的句法特征，及C，控制等結(jié)構(gòu)關(guān)系有所掌握，懂得遵守一些約束原則，盡管會話中話題的廣度受到生活經(jīng)歷的制約，但語言能力已經(jīng)接近成年人。第二：不費(fèi)力。只要能夠接觸一定量的正語料，就可以習(xí)得。第三：一致性，無論母語習(xí)得者的語言背景是什么，兒童都需要經(jīng)歷相同的習(xí)得階段才可以掌握特定的語法屬性。。第四，全面成功，無論兒童的智商如何，都可以在一定的階段成功獲得母語語言知識。

其次，詞素習(xí)得和語法習(xí)得順序的研究支持了普遍語法的存在。對詞素進(jìn)行深度的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)兒童習(xí)得語法詞匯的速度各異，但是順序是相似的，以英語為例：ING形式，介詞短語，復(fù)數(shù)形式，不規(guī)則變化的動詞過去時(shí)，所有格，冠詞，規(guī)則變化的動詞過去時(shí)，系動詞。埃里斯在句子否定式的研究中取得了重大發(fā)現(xiàn)。他認(rèn)為，兒童習(xí)得否定式的過程大同小異。首先，是將否定詞置于句子之外，然后，將否定詞移至句中，最后，成功習(xí)得助動詞或系動詞加否定的語法特點(diǎn)。

再次，語言學(xué)家曾證明了兒童的語言習(xí)得是受到規(guī)則管約的。經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)來自于1958的波庫測試兒童的語法生成能力的試驗(yàn)。他首先向受試者出示了一張畫著一種奇怪動物的圖片，提示他們這是WUG(這個(gè)詞不存在)，然后出示另一張同樣的圖片，在一定的語境中，讓受試者生成這個(gè)詞的復(fù)數(shù)形式。9l％受試者回答準(zhǔn)確。第二個(gè)實(shí)驗(yàn)中，測試人用同樣的辦法考察兒童的過去式的生成能力，77％的受試者答案準(zhǔn)確。

如果沒有天賦的語言知識，則很難解釋在這種刺激貧乏的條件下，兒童復(fù)雜的語言知識是從何而來的。兒童習(xí)得母語的過程是參數(shù)確立的過程。一旦參數(shù)值被確定，原則系統(tǒng)將被激活，轉(zhuǎn)換為具體語言的規(guī)則系統(tǒng)。正是普遍語法中的原則與參數(shù)引導(dǎo)兒童克服語言輸入的缺陷，順利掌握語言。

三、母語習(xí)得與二語習(xí)得的異同

二語習(xí)得作為一門獨(dú)立的學(xué)科得益于普遍語法理論。基于喬姆斯基的普遍語法理論的二語習(xí)得研究，特別是20世紀(jì)80年代的管約理論應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究后，第二語言習(xí)得作為一個(gè)完整的領(lǐng)域才漸漸有了真正的理論框架和以理論建設(shè)為中心的研究方法。

母語習(xí)得與二語習(xí)得在一定程度上是存在著共同點(diǎn)。如，第一，發(fā)展模式相同，以功能范疇(時(shí)，體，人稱，否定等等)的習(xí)得為例，習(xí)得者都需經(jīng)過誤用一調(diào)整一掌握三個(gè)階段(Lynch：1996)。第二，二者都存在習(xí)得邏輯問題。即輸入輸出的不對稱性。對輸出而言，輸入總是相對貧乏的。這種共同性引起了研究者對于普遍語法在二語習(xí)得中的應(yīng)用問題產(chǎn)生了極大興趣。

但直到今天為止，關(guān)于普遍語法在二語習(xí)得中是否起作用的命題一直爭論不休。因?yàn)檠芯空邚牟煌慕嵌忍骄康搅四刚Z與二語諸多不同點(diǎn)。首先是情感因素，如動機(jī)、個(gè)性、態(tài)度等并不影響兒童母語習(xí)得的成功，但直接影響了二語習(xí)得的速度和效果。第二，學(xué)習(xí)目標(biāo)：兒童母語習(xí)得的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是自己控制的。成人的二語習(xí)得有明確的目標(biāo)，如考試、面試、日常交流、出國留學(xué)等。第三，二語習(xí)得過程中會出現(xiàn)過渡語的石化現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者達(dá)到一定學(xué)習(xí)階段后，詞匯和語法等方面的發(fā)展停滯。而兒童無論智商如何，生活環(huán)境怎樣，都會順利地穩(wěn)定地獲得成功。第四，二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中受到已經(jīng)形成的母語知識的遷移作用，可以正遷移也可以負(fù)遷移。成人的概念系統(tǒng)和認(rèn)知系統(tǒng)已經(jīng)完善，對于外語語言系統(tǒng)中詞項(xiàng)的概念和特征比兒童熟悉和敏感。兒童只受到母語認(rèn)知系統(tǒng)的作用。第五，兒童母語習(xí)得中幾乎沒有負(fù)語料和刻意指導(dǎo)。即使存在也不會對兒童母語習(xí)得的方式和速度產(chǎn)生影響。而一些糾錯(cuò)分析認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)外語多發(fā)生在課堂上，得到的負(fù)語料和刻意指導(dǎo)數(shù)量較多，且效果顯著。

四、普遍語法在二語習(xí)得中的作用

目前普遍語法對二語習(xí)得的作用主要集中在以下四個(gè)方面：

直接可及假說以二者習(xí)得模式的相似性為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為二語習(xí)得等同于母語習(xí)得，習(xí)得任務(wù)都是通過為普遍語法的參數(shù)賦值而完成的，普遍語法是人類語言所固有的，在二語習(xí)得中仍然存在并起同樣的作用。弗列恩認(rèn)為學(xué)習(xí)者能夠掌握與母語特征完全不同的第二語言這一事實(shí)本身就是普遍語法在二語習(xí)得中繼續(xù)發(fā)揮作用的最好說明。在實(shí)驗(yàn)中，她以日本的英語學(xué)習(xí)者為例進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)母語為日語的二語習(xí)得者可以成功地從日語的中心詞后置參數(shù)設(shè)置成英語的中心詞前置參數(shù)，同時(shí)它還發(fā)現(xiàn)習(xí)得者可以掌握日語中不存在的毗鄰原則和功能語類。她斷言，在母語習(xí)得中的基本語言官能在二語習(xí)得中同樣發(fā)揮作用。二語習(xí)得者是在普遍語法的管約下建構(gòu)目標(biāo)語的語法框架。

不可及假說則否認(rèn)普遍語法的作用，認(rèn)為外語學(xué)習(xí)完全不同于母語學(xué)習(xí)，普遍語法在母語習(xí)得中已經(jīng)被賦值并且具體化，所以無助于二語習(xí)得，語言學(xué)習(xí)的任務(wù)完全是憑借其他心理機(jī)制和認(rèn)知策略完成的。這一學(xué)說強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵期的作用。由于成人二語習(xí)得者錯(cuò)過關(guān)鍵期，所以語言習(xí)得機(jī)制在二語習(xí)得過程中完全消亡，不再作為一個(gè)獨(dú)立的模塊發(fā)揮作用。約翰遜利用參加測試者來美國的年齡和英語語法判斷的準(zhǔn)確性兩個(gè)變量之間的相關(guān)性進(jìn)行研究得出結(jié)論：7歲以前來美國的孩子在語言表達(dá)和語法判斷上接近母語，而語法判斷中的錯(cuò)誤隨著年齡的增大呈現(xiàn)明顯和頻繁的傾向，因此對于成人二語習(xí)得而言在母語中發(fā)揮作用的普遍語法在二語習(xí)得中是不可及的。

間接可及說認(rèn)為普遍語法仍然通過母語語法在二語習(xí)得中發(fā)揮作用。如果母語的參數(shù)設(shè)置過程與二語不同，語言學(xué)習(xí)者不能直接利用普遍語法里缺省的參數(shù)值，而是利用在已經(jīng)賦值的母語語法基礎(chǔ)上重新設(shè)定參數(shù)。他們需要依賴其他一般性的問題——解決機(jī)制使二語的數(shù)據(jù)能夠滿足他們語言內(nèi)化的需求。沙切爾利用母語為韓語的英語習(xí)得者進(jìn)行的實(shí)證研究，印證了這一觀點(diǎn)。他得出結(jié)論，普遍語法原則只能在母語習(xí)得原則適用的條件下發(fā)揮作用。但在后來的的研究中，舒瓦茨和斯普拉斯指出二語習(xí)得者在初始階段將母語中所有的參數(shù)設(shè)置遷移到二語學(xué)習(xí)中，當(dāng)母語習(xí)得中的原則不能滿足二語習(xí)得的需求時(shí)，二語學(xué)習(xí)者會在普遍語法的管約下生成新的假設(shè)。他們的觀點(diǎn)顯示，普遍語法在二語習(xí)得初始階段通過母語發(fā)揮作用，其后，直接發(fā)揮作用。

部分可及的觀點(diǎn)贊成普遍語法原則對第二語言學(xué)習(xí)者仍然起作用的提法，但同時(shí)認(rèn)為這種作用只是部分的、非全部的，在方式上也是直接的，并非都是間接的。在他們看來，第二語言習(xí)得與第一語言習(xí)得只有部分相同，所以成年學(xué)習(xí)者很難完全達(dá)到與本族人相同的語言水平。這一觀點(diǎn)對帶參數(shù)的原則和無參數(shù)的原則作了區(qū)分。在第二語言學(xué)習(xí)過程中對所有語言都起作用的原則仍會發(fā)揮限制作用，但不是所有的參數(shù)項(xiàng)都會起作用。沙切爾(1988)指出學(xué)習(xí)者可能會使用語言原則，但卻不會使用到全部的參數(shù)。他提出了兩個(gè)假設(shè)：(1)成年人學(xué)習(xí)者不會產(chǎn)生雜亂的語法，因?yàn)樗麄兪艿狡毡檎Z法原則的制約；(2)成年人學(xué)習(xí)者無法習(xí)得與母語不同的第二語言的參數(shù)值。

目前在第二語言習(xí)得領(lǐng)域越來越多的研究者試圖用普遍語法來研究和解釋二語習(xí)得問題。其中一個(gè)重要的原因在于喬姆斯基研究語法的目的之一就是要解釋人的語言知識或能力是什么，人類是如何習(xí)得這種語言知識或能力的。但是這四種不同的觀點(diǎn)孰是孰非還需要更有力的證據(jù)來得到進(jìn)一步的驗(yàn)證。但人類對于語言習(xí)得的認(rèn)識在這個(gè)過程中得到了進(jìn)一步的提升。

五、發(fā)展趨勢

普遍語法的最簡方案的出現(xiàn)使人們不再糾纏于解釋二語習(xí)得是否通達(dá)原則與參數(shù)的問題，而是著力尋求適合二語習(xí)得發(fā)展的更精細(xì)更復(fù)雜的解釋，研究的焦點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到影響參數(shù)設(shè)定的功能語類上。最簡方案對原則參數(shù)模式中的結(jié)構(gòu)和轉(zhuǎn)換進(jìn)行了簡化和抽象化。喬姆斯基認(rèn)為我們見到的各種語言形式都是同一套詞庫和運(yùn)算系統(tǒng)的產(chǎn)物習(xí)得者先從詞庫中選擇合適詞語組成句子的初始結(jié)構(gòu)，再通過合并和位移的運(yùn)算使詞語中的語音信息與邏輯信息在某一時(shí)刻經(jīng)過拼讀操作而分離，分別進(jìn)入語音表達(dá)式和邏輯表達(dá)式。最簡方案模式的核心是使“原則與參數(shù)模式”不再有任何冗余的層次和操作，并能更合理地解釋兒童在短時(shí)間內(nèi)掌握母語的事實(shí)”。

六、結(jié)語

喬姆斯基的普遍語法理論從20世紀(jì)60年代開始，理論模式不斷完善，80年代中期研究成果頗豐，并逐漸成為語法學(xué)界的主流學(xué)派之一。它是用內(nèi)省的方法進(jìn)行演繹，用明晰和形式化的方式加以表達(dá)，它使語言學(xué)的主流從描寫具體語言的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)到對整個(gè)人類的語言能力作出解釋的方向上來。英國語言學(xué)家尼爾·史密斯教授認(rèn)為，喬姆斯基系統(tǒng)地說明了如何對天賦和習(xí)得的語言知識作出可驗(yàn)證的、有意義的判斷。毋庸置疑，普遍語法是極具影響力。原因在于它創(chuàng)造了一種適用于所有語言的理想主義的框架或藍(lán)圖。

由于喬姆斯基的理論一直處于不斷變化發(fā)展的過程中，所以將之應(yīng)用于二語習(xí)得研究也是一個(gè)發(fā)展變化的過程，因而也就必然存在各種爭議。

但無論怎樣，普遍語法的生命力來自不斷地自我否定、自我完善的過程。隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展和研究方法的進(jìn)步，普遍語法在習(xí)得領(lǐng)域的作用會不斷得到強(qiáng)化。