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認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文第1篇

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言能力多重記憶系統(tǒng)信息處理雙模式系統(tǒng)四通道記憶

語(yǔ)言能力包括多種能力，以往的理論在闡釋時(shí)存在兩個(gè)問(wèn)題，一是把語(yǔ)言能力與語(yǔ)言表現(xiàn)割裂開，二是過(guò)分強(qiáng)調(diào)某些能力而忽視其他能力，結(jié)果是所提供的能力闡釋并不能全面解釋語(yǔ)言表現(xiàn)，例如未能容納語(yǔ)言自動(dòng)性、語(yǔ)塊的作用、聽說(shuō)讀寫技能等。針對(duì)以上缺陷，本文用認(rèn)知心理學(xué)的信息處理模型闡釋語(yǔ)言能力，不但把原本相互脫離的各種能力納入一個(gè)統(tǒng)一的框架，而且把反映處理速度的自動(dòng)性也納入語(yǔ)言能力之中。這種框架不但有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言能力，而且有助于認(rèn)識(shí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的內(nèi)容和方法。

一、信息處理模型

信息處理理論是認(rèn)知心理學(xué)和人工智能相結(jié)合而產(chǎn)生的一種認(rèn)知理論。認(rèn)知心理研究歷史上早已有之，但由于缺少科學(xué)的方法而在20世紀(jì)初遭到行為主義心理學(xué)的批評(píng)。行為主義心理學(xué)采用極端機(jī)械的方法研究一般學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因而在20世紀(jì)5O年代遭到喬姆斯基的抨擊，并因此失去主導(dǎo)地位。在這種情況下，有些心理學(xué)家重新開始研究?jī)?nèi)部的認(rèn)知問(wèn)題，并開始采用科學(xué)的實(shí)證法。1958年，DonaldBroadbent首次提出了認(rèn)知信息處理模型，使該模型成為認(rèn)知心理學(xué)的主導(dǎo)范例(paradigm)。1960年，A．Newell等人探討了以計(jì)算機(jī)為理論基礎(chǔ)的控制論概念與心理學(xué)的關(guān)系，提出了關(guān)于認(rèn)知的信息處理理論和驗(yàn)證這種理論的方法論。(Newelleta1．1960：SectionP)1967年，UlricNeisser首次提出“認(rèn)知心理學(xué)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)并對(duì)新的認(rèn)知心理學(xué)加以界定，認(rèn)為人是一個(gè)動(dòng)態(tài)的信息處理系統(tǒng)，認(rèn)知包括對(duì)感官輸入信息的改造、減化、細(xì)化、儲(chǔ)存、提取和使用的全部過(guò)程，這種過(guò)程可以用計(jì)算術(shù)語(yǔ)加以描述。1979年，認(rèn)知科學(xué)(cognitivescience)這門新學(xué)科正式確立，這標(biāo)志著認(rèn)知研究進(jìn)入了一個(gè)新的階段。由于語(yǔ)言是最復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，信息處理理論對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)理論產(chǎn)生了巨大的影響。

二、多重記憶系統(tǒng)

信息處理系統(tǒng)包括輸入、分析、儲(chǔ)存、輸出等眾多系統(tǒng)，其中記憶系統(tǒng)是儲(chǔ)存和分析等活動(dòng)的場(chǎng)所，在信息處理系統(tǒng)中起著至關(guān)重要的作用。對(duì)記憶的實(shí)證性研究始于19世紀(jì)，起初并沒(méi)有按時(shí)間嚴(yán)格地劃分記憶，但發(fā)現(xiàn)短時(shí)間內(nèi)的記憶容量是7個(gè)單位左右(Ebbinghaus1902)。1890年，詹姆斯(James1890)首次提出短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶的區(qū)分。這種區(qū)分后來(lái)被廣為接受，人們通常把幾十秒內(nèi)的記憶稱為短時(shí)記憶，把一分鐘以上的記憶統(tǒng)稱為長(zhǎng)時(shí)記憶，但強(qiáng)調(diào)的是長(zhǎng)期保存。20世紀(jì)50年代之后，信息處理理論被引入認(rèn)知心理學(xué)，人們開始以計(jì)算機(jī)為模型探討大腦的編碼、貯存、提取等心理活動(dòng)。認(rèn)知科學(xué)誕生之后，各相關(guān)學(xué)科形成合力，從不同的角度揭示了人的心理機(jī)制，神經(jīng)心理學(xué)利用現(xiàn)代技術(shù)所取得的成果尤為突出。在此發(fā)展過(guò)程中，人們認(rèn)識(shí)到記憶不是一個(gè)統(tǒng)一體，而是由不同的記憶組成，每種記憶具有不同的形式與功能。1968年，Atkinson和Shiffrin首次提出了多重記憶系統(tǒng)模型(Atkinson—Shiffrinmemorymode1)。他們從短時(shí)記憶中區(qū)分出“感覺(jué)記憶”(sensorystores)，如聽覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)等記憶，時(shí)間約為1—4秒(cf．Carroll1999：47—8)。1974年，Baddeley和Hitch等人提出了“工作記憶”(workingmemory)這個(gè)新概念，該記憶在容量方面與短時(shí)記憶相同，但具有處理功能，是個(gè)信息進(jìn)出的加工場(chǎng)。(BaddeleHitch1974)與此同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也被劃分為多種記憶。早期的研究將長(zhǎng)時(shí)記憶分為情節(jié)記憶(episodicmemory)和語(yǔ)義記憶(semanticmemory)(Tulving1972)，情節(jié)記憶由經(jīng)歷和事件組成，包括具體的時(shí)間和地點(diǎn)，語(yǔ)義記憶是一種廣義的概念，相當(dāng)于一般知識(shí)。為了區(qū)分語(yǔ)言代碼記憶與未經(jīng)語(yǔ)言代碼的記憶，原來(lái)的“語(yǔ)義記憶”后來(lái)被區(qū)分為“百科知識(shí)記憶”與經(jīng)過(guò)預(yù)言代碼的“語(yǔ)義記憶”(Clark&Clark1977：135)。至此，長(zhǎng)時(shí)記憶被分為三種：一般知識(shí)記憶、情節(jié)記憶、語(yǔ)義記憶(Richardseta1．1992：158)，其中的語(yǔ)義記憶指詞、詞義、詞義組合和分類等記憶。但是，由于一般知識(shí)記憶和情節(jié)記憶在本質(zhì)上難以區(qū)分，人們后來(lái)將兩者統(tǒng)稱為“陳述性記憶”(declarativememory)或“心理百科”(encyclopedicknowledge)，同時(shí)又把經(jīng)過(guò)語(yǔ)言代碼的語(yǔ)義記憶稱為“心理詞典”(mentallexicon)(Clark8,-Clark1977：41O—l2)。之后，根據(jù)意識(shí)的作用。人們又把長(zhǎng)時(shí)記憶的所有內(nèi)容都劃分為兩種記憶：“外顯記憶”(explicitmemory)和“內(nèi)隱記憶”(implicitmemory)(GrafandSchacter1985；Schacter1987)?！巴怙@記憶”是有意識(shí)參與的記憶，其提取過(guò)程屬于“概念驅(qū)動(dòng)過(guò)程”(conceptuallydrivenprocessing)?！皟?nèi)隱記憶”是沒(méi)有意識(shí)參與的記憶，屬于“材料驅(qū)動(dòng)過(guò)程”(data-drivenprocessing)，即可以通過(guò)某種刺激信號(hào)觸發(fā)記憶。隨著研究的深入，人們又將長(zhǎng)時(shí)記憶的全部?jī)?nèi)容分為陳述性記憶和程序性記憶(proceduralmemory)(Ullman2004)。陳述性記憶是能夠通過(guò)意識(shí)的作用提取的常規(guī)知識(shí)性記憶，而程序性記憶指的是無(wú)法說(shuō)明和描述的心理程序性記憶，例如技能和習(xí)慣。(Stillingseta1．1987：312—3)。程序性記憶可以獨(dú)立儲(chǔ)存，也可以寄生于陳述性記憶之中，使陳述性記憶帶有自動(dòng)性。以上對(duì)記憶的區(qū)分形成了現(xiàn)在的多重記憶系統(tǒng)理論，其中的每一種記憶都與語(yǔ)言處理有關(guān)。

三、長(zhǎng)時(shí)記憶中的語(yǔ)言記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的內(nèi)容無(wú)所不包，能反映人在外部世界和內(nèi)部世界中的一切經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)。根據(jù)各方面的研究，長(zhǎng)時(shí)記憶中的儲(chǔ)存包括范疇、命題、概念、詞匯、程序、情景、表象、語(yǔ)言范例等多種內(nèi)容。這些內(nèi)容都與語(yǔ)言有關(guān)，例如語(yǔ)言規(guī)則是范疇，詞匯是概念，語(yǔ)義是命題，語(yǔ)言聲音和書寫符號(hào)是表象，說(shuō)話和書寫動(dòng)作是程序，情景與語(yǔ)言交際有關(guān)，語(yǔ)言范例就是語(yǔ)塊。同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶也貯存人們所說(shuō)的原話(cf．Kess1992：167—8)。下面從四個(gè)方面加以說(shuō)明。

3．1詞匯

人們最早研究的是詞匯，因?yàn)樵~匯與概念和范疇密不可分。按照現(xiàn)代心理學(xué)的分類，詞匯與百科記憶屬于不同的記憶，但實(shí)際情況很復(fù)雜。心理百科無(wú)所不包，包括許多概念層次結(jié)構(gòu)(hierarchyofconcepts)或命題層次結(jié)構(gòu)(cf．Clark&Clark1977：408)，下層概念比概念上層具體，每個(gè)概念都代表一組互相關(guān)聯(lián)的事物、活動(dòng)、情景等。在這些概念中，有些經(jīng)過(guò)語(yǔ)言代碼，有些只是一種認(rèn)識(shí)，沒(méi)有語(yǔ)言表達(dá)的詞匯。因此，心理詞匯只是百科知識(shí)的一部分。除了語(yǔ)言代碼方面的區(qū)別，兩者之間在內(nèi)容方面也有所不同，因?yàn)樾睦碓~匯中的每個(gè)詞條還包括詞的發(fā)音、詞形、詞義和詞性等。關(guān)于兩者之間的關(guān)系，學(xué)術(shù)界存在兩種觀點(diǎn)。一種觀點(diǎn)認(rèn)為記憶中的詞義是抽象的系統(tǒng)意義(sense)，這種意義是概念，也同時(shí)存在于心理百科之中。因此，兩種記憶可以交叉和參考。以程序語(yǔ)義學(xué)(proceduralsemantics)為代表的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，詞是指導(dǎo)人們確定詞義的一組心理程序，詞義的答案在心理百科之中。例如“男人”的語(yǔ)義成分是[男性(x)&成人(x)&人類(x)]，這些成分不是答案，而是指導(dǎo)大腦在心理百科中搜索的問(wèn)題(ibid．：439—43)。無(wú)論如何解釋，詞匯與百科知識(shí)具有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

3．2語(yǔ)言規(guī)則記憶

記憶中的語(yǔ)言規(guī)則包括語(yǔ)音、句法、語(yǔ)義等規(guī)則。對(duì)本族語(yǔ)人而言，這些規(guī)則大部分屬于程序性記憶。根據(jù)研究，音位規(guī)則比較抽象，但作用很明顯，可以幫助大腦把聽到的語(yǔ)音按照音位規(guī)則進(jìn)行組合(Day1970)。語(yǔ)法以范疇的形式儲(chǔ)存，在組織句子時(shí)發(fā)揮作用，如“性”、“數(shù)”、“格”、“時(shí)態(tài)”、“主語(yǔ)”、“謂語(yǔ)”等。句子結(jié)構(gòu)比較抽象，但實(shí)驗(yàn)證明，人們對(duì)句子成分的心理反應(yīng)與語(yǔ)言學(xué)家的分析一致(Carroll1999：131—4)。語(yǔ)義規(guī)則與邏輯知識(shí)和常識(shí)有關(guān)，人們?cè)谏倌陼r(shí)期就已經(jīng)掌握，例如兒童經(jīng)常把TheCOWwaskissedbythehorse理解為TheCOWkissedthehorse(Fraser，Bellugi&Brown1963)。在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中，兒童逐漸了解到形式結(jié)構(gòu)不一定與命題結(jié)構(gòu)一致，然后學(xué)會(huì)了通過(guò)形式結(jié)構(gòu)理解概念結(jié)構(gòu)的方法。由于實(shí)詞可以幫助人們直接進(jìn)入概念結(jié)構(gòu)，人們有時(shí)甚至過(guò)于自信而不再分析形式結(jié)構(gòu)。例如研究人員(Fillenbaum1971，1974)用Don’tprintthator1won’tsueyou．為實(shí)驗(yàn)材料，讓受試聽后復(fù)述，結(jié)果是60的受試沒(méi)有發(fā)現(xiàn)won’t這個(gè)錯(cuò)誤，而是說(shuō)聽到了Ifyouprintthat，I’llsueyou．在會(huì)話規(guī)則和語(yǔ)篇規(guī)則方面，人們?cè)谕陼r(shí)期就已經(jīng)基本掌握(Carroll1999：298—299)。在母語(yǔ)中，以上各種語(yǔ)言規(guī)則多數(shù)是隱性程序性記憶，人們自己意識(shí)不到。

3．3語(yǔ)言范例記憶

長(zhǎng)時(shí)記憶中不但儲(chǔ)存語(yǔ)言規(guī)則，也儲(chǔ)存大量的語(yǔ)言形式。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)術(shù)界強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言規(guī)則在語(yǔ)用中的作用，沒(méi)有重視記憶中的這些語(yǔ)言形式，覺(jué)得它們對(duì)語(yǔ)言能力影響不大。從2O世紀(jì)7O年代起，越來(lái)越多的研究人員覺(jué)得語(yǔ)言規(guī)則的作用被高估，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，日常語(yǔ)言的主要特征不是創(chuàng)造性，而是重復(fù)性和可預(yù)見性，語(yǔ)用的基礎(chǔ)主要不是抽象的規(guī)則，而是具體的詞和“語(yǔ)塊”(chunk)或“范例”(exemplar)，如詞組、搭配，習(xí)語(yǔ)、句子、句子骨架或“詞化句干”(1exicalizedsentencestems)(Bolinger1975；Pawley&Synder1983；Bod2006)。范例來(lái)自日常的經(jīng)驗(yàn)和積累，有的是通過(guò)死記硬背獲得，有的是通過(guò)規(guī)則和聯(lián)想逐漸形成的語(yǔ)言自動(dòng)反應(yīng)模式。無(wú)論怎樣產(chǎn)生，他們?cè)谟洃浿械膬?chǔ)存和提取與詞匯一樣快捷。大量的范例形成一個(gè)系統(tǒng)，這種系統(tǒng)具有多頭儲(chǔ)存、直接使用、快速高效等特征(Bod&Cochran2008)。這種認(rèn)識(shí)得到多方研究成果的支持，例如大規(guī)模語(yǔ)料分析發(fā)現(xiàn)，詞匯的組合既遵守開放式規(guī)則，也遵守習(xí)語(yǔ)規(guī)則，但在通常情況下，習(xí)語(yǔ)規(guī)則占據(jù)優(yōu)先地位(C．f．Skehan1998：32—3)。相關(guān)的神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，做過(guò)腦部手術(shù)的癲癇病人可以忘掉語(yǔ)法規(guī)則，但沒(méi)有忘記一些固定用法(Stillingseta1．1987：312—3)?；谶@種認(rèn)識(shí)，2O世紀(jì)90年代左右，Skehan等人提出了語(yǔ)言“雙模式心理表征”(dual—moderepresentations)的觀點(diǎn)。該觀點(diǎn)承認(rèn)大家認(rèn)可的語(yǔ)言規(guī)則的作用，但認(rèn)為還存在大量的語(yǔ)言“預(yù)制件”。以此為基礎(chǔ)，他們提出語(yǔ)言能力包括兩個(gè)系統(tǒng)，一個(gè)是以語(yǔ)言規(guī)則為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(rule—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“規(guī)則系統(tǒng)”)，另一個(gè)是以范例為基礎(chǔ)的系統(tǒng)(exemplar—basedsystem，簡(jiǎn)稱為“范例系統(tǒng)”)。這兩個(gè)系統(tǒng)都發(fā)揮作用，但具體的作用視情而定。人們?cè)谕ǔＧ闆r下為了快速和流利而主要啟用范例系統(tǒng)，但在需要語(yǔ)言創(chuàng)造性和精確性時(shí)則會(huì)較多地啟用規(guī)則系統(tǒng)。

3．4語(yǔ)言四通道記憶

自從索緒爾在2O世紀(jì)初定調(diào)以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)長(zhǎng)期研究抽象的語(yǔ)言系統(tǒng)和語(yǔ)言能力，不重視語(yǔ)言的外在體現(xiàn)。這種情況現(xiàn)在已經(jīng)改變，因?yàn)樵谡J(rèn)知心理學(xué)和信息處理理論中，語(yǔ)言的輸入、處理、輸出都在一個(gè)框架之中。感覺(jué)記憶是通過(guò)聽覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、嗅覺(jué)等五種感官輸入的信息，進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶后以表象的形式儲(chǔ)存。在處理新的信息時(shí)，這些表象被激活，用來(lái)辨別和處理新的信息，例如在聞到一種味道時(shí)，我們立即可以根據(jù)過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)斷定這種味道的類型。在五種感官輸入形式中，有三種與語(yǔ)言有關(guān)：聽話、視覺(jué)閱讀、盲文觸覺(jué)閱讀。通過(guò)聲音和書寫符號(hào)兩種媒介，抽象的語(yǔ)言體現(xiàn)為具體的聲音語(yǔ)言和視覺(jué)語(yǔ)言，這兩種語(yǔ)言都儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶之中。在聽話和閱讀中，聽覺(jué)通道和視覺(jué)通道是兩個(gè)不同的神經(jīng)系統(tǒng)，兩者不可替代，會(huì)聽不等于會(huì)讀，會(huì)讀不等于會(huì)聽。在語(yǔ)言輸出方面，說(shuō)話時(shí)用聲音為媒介，通過(guò)發(fā)音器官的動(dòng)作產(chǎn)生語(yǔ)言。書寫時(shí)用書寫符號(hào)為媒介，通過(guò)手部動(dòng)作產(chǎn)生語(yǔ)言。這兩種動(dòng)作通過(guò)不同的神經(jīng)系統(tǒng)完成，也不可相互替代。因此，會(huì)說(shuō)不等于會(huì)寫，反之亦然。從記憶角度分析，長(zhǎng)時(shí)記憶中的范例不僅僅是一種結(jié)構(gòu)預(yù)制件，而且?guī)в新曇舯硐蟆鴮懛?hào)表象、發(fā)音程序和書寫動(dòng)作程序。這種記憶與輸入和輸出的四個(gè)通道相聯(lián)系，可為語(yǔ)言四通道心理表征，都屬于程序性記憶。當(dāng)然，是否同時(shí)存在四種表征還要取決于個(gè)人的學(xué)習(xí)情況。

四、語(yǔ)言能力的構(gòu)成

4．1記憶內(nèi)容

在信息處理框架內(nèi)，語(yǔ)言能力主要從內(nèi)容和自動(dòng)性兩方面分析。在內(nèi)容方面，語(yǔ)言能力不僅僅包括語(yǔ)法和詞匯，還包括百科知識(shí)、語(yǔ)義規(guī)則、范例儲(chǔ)存、四種通道的程序性記憶等多種內(nèi)容。具體地分析，語(yǔ)言能力包括以下幾點(diǎn)：1)各種規(guī)則，例如音位規(guī)則、句法規(guī)則、語(yǔ)義規(guī)則、語(yǔ)篇規(guī)則；2)詞匯知識(shí)，例如詞匯量和每個(gè)詞條中的詞形、詞義、句法屬性以及詞與詞之間的關(guān)系或聯(lián)想；3)范例儲(chǔ)存，例如詞組、習(xí)語(yǔ)、諺語(yǔ)、常用的完整句子、詞匯化的句子骨架以及這些語(yǔ)言單位與語(yǔ)用情景的聯(lián)想；4)四通道語(yǔ)言心理表征，具體包括聽覺(jué)表征、視覺(jué)表征、發(fā)音程序記憶、書寫程序記憶；5)百科知識(shí)記憶。在以上這些記憶中，百科記憶是語(yǔ)言能力的背景知識(shí)，其它都是語(yǔ)言能力的直接構(gòu)成成分。只有在以上記憶的基礎(chǔ)上，大腦才能在任何語(yǔ)用方式中進(jìn)行輸入、處理、儲(chǔ)存、輸出等心理活動(dòng)。

4．2自動(dòng)性

由于工作記憶的容量只有7個(gè)單位，注意的焦點(diǎn)通常只有一個(gè)，大腦的處理能力非常有限。因此，語(yǔ)言能力必須包括自動(dòng)性。自動(dòng)性存在于所有的記憶類型之中，這點(diǎn)可從以下幾方面看到：1)各種規(guī)則熟練之后產(chǎn)生自動(dòng)性；2)熟悉的詞匯本身是個(gè)具有自動(dòng)性的認(rèn)知單位，激活之后還能引起許多聯(lián)想；3)詞匯構(gòu)成更大的語(yǔ)言范例或語(yǔ)塊，這些語(yǔ)塊可以通過(guò)死記硬背而成，也可以來(lái)自多次構(gòu)建，但都可以像詞匯一樣能自動(dòng)反應(yīng)；4)具有生成能力的范例在激活后需要根據(jù)情況略加編輯，但編輯所需的認(rèn)知資源有限；5)詞匯與百科記憶具有內(nèi)在的聯(lián)系，詞匯可以激活百科知識(shí)，百科知識(shí)的積累始于嬰兒時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)首先產(chǎn)生圖式，然后形成范疇和各種更高級(jí)的組合，成為各種具有自動(dòng)性的認(rèn)知模式；6)聽、說(shuō)、讀、寫等活動(dòng)都是復(fù)雜的心理程序活動(dòng)，如果不能自動(dòng)反應(yīng)，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)處理過(guò)程癱瘓。

認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文第2篇

【關(guān)鍵詞】音樂(lè)心理 視覺(jué)注意 音樂(lè)記憶

本文系咸陽(yáng)師范學(xué)院專項(xiàng)科研計(jì)劃項(xiàng)目“高等師范院校音樂(lè)學(xué)專業(yè)鋼琴教學(xué)法探究”（項(xiàng)目號(hào)：11XSYK121）階段性成果。

問(wèn)題的提出

教學(xué)改革旨在提高教學(xué)效果和質(zhì)量，注意吸收、借鑒學(xué)科前沿的有益方法，無(wú)疑有助于改革目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)對(duì)鋼琴教育越來(lái)越重視。然而在高校鋼琴專業(yè)教學(xué)中，仍注重“彈奏技術(shù)”和“音樂(lè)表現(xiàn)”的傳統(tǒng)教學(xué)方法。在音樂(lè)心理學(xué)視域中，這種忽略音樂(lè)與心理的內(nèi)在關(guān)系的教學(xué)模式易導(dǎo)致學(xué)生興趣下降，產(chǎn)生叛逆心理；也使教師事倍功半，教學(xué)質(zhì)量不高?？梢哉f(shuō)高校鋼琴教學(xué)改革迫在眉睫。鋼琴?gòu)椬嗾叩男睦砘顒?dòng)貫穿彈奏始終，對(duì)彈奏效果起著重要作用。筆者從引入音樂(lè)心理學(xué)相關(guān)原理和方法的教學(xué)實(shí)踐中注意到，近年來(lái)音樂(lè)心理學(xué)的研究成果，對(duì)解決上述問(wèn)題具有重要作用。

音樂(lè)心理學(xué)對(duì)鋼琴教學(xué)的啟示

音樂(lè)心理學(xué)是“研究音樂(lè)與人的行為、心理過(guò)程的互動(dòng)關(guān)系及其規(guī)律的科學(xué)”。近代以來(lái)西方在音樂(lè)心理學(xué)研究中取得的成果值得鋼琴教學(xué)借鑒。19世紀(jì)，赫爾姆霍茨、馮特、施圖姆夫等通過(guò)實(shí)驗(yàn)探索音樂(lè)信息學(xué)，極大促進(jìn)了音樂(lè)心理學(xué)發(fā)展。20世紀(jì)以來(lái)，西方音樂(lè)心理學(xué)形成了幾個(gè)重要流派：構(gòu)造主義、行為主義、格式塔完形主義、精神分析心理學(xué)、皮亞杰發(fā)展心理學(xué)派、認(rèn)知心理學(xué)派等。近年來(lái)，我國(guó)音樂(lè)心理學(xué)也取得了較大進(jìn)步，周海宏（1993）、羅小平（2001、2004、2005）、楊和平（2006）、劉沛（2006）、趙冬梅（2006）等作了一系列探討。其中，周海宏通過(guò)典型活動(dòng)的分析初步確立了鋼琴演奏心理操作系統(tǒng)的認(rèn)知模型，提出了“鋼琴演奏心理操作技能”的概念，將心理學(xué)的科學(xué)方法與鋼琴演奏及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合進(jìn)行理論研究，并提出訓(xùn)練方法[1]。音樂(lè)心理學(xué)的相關(guān)研究對(duì)鋼琴教學(xué)的明顯促進(jìn)作用主要有：音樂(lè)能力與心理狀態(tài)的關(guān)系。包括對(duì)音樂(lè)各種要素及其整合的感知、記憶、理解以及對(duì)音樂(lè)作品的審美水平在內(nèi)的“音樂(lè)能力”，在教學(xué)中常被用來(lái)判定學(xué)生的演奏技巧和審美水平。演出狀態(tài)與心理狀態(tài)的關(guān)系。演奏者臨場(chǎng)最擔(dān)心的“緊張”心理狀態(tài)可從心理學(xué)中獲得解決。彈奏各環(huán)節(jié)與心理狀態(tài)的關(guān)系。鋼琴?gòu)椬嗍且曈X(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)、記憶、想象、理解等多方面因素共同協(xié)作的過(guò)程，對(duì)其規(guī)律的研究有助于演奏時(shí)更準(zhǔn)確有效地表達(dá)。下文以視覺(jué)注意和音樂(lè)記憶為切入點(diǎn)探討音樂(lè)心理學(xué)對(duì)鋼琴教學(xué)的具體助益作用。

基于音樂(lè)心理學(xué)的高校鋼琴教學(xué)改革建議

1.教學(xué)中的心理學(xué)問(wèn)題

鋼琴?gòu)椬嗍且幌盗行睦砘顒?dòng)有機(jī)結(jié)合的過(guò)程。學(xué)習(xí)者的識(shí)譜能力、聽覺(jué)能力、背譜能力、記憶能力、眼耳手腳的協(xié)調(diào)能力、對(duì)作品的理解能力、舞臺(tái)表演的情緒調(diào)節(jié)能力無(wú)不與其心理狀態(tài)密切相關(guān)。一直以來(lái)，教師多將重點(diǎn)放在手指技巧突破等具體演奏技巧方面，未充分重視彈奏者的心理狀態(tài)。

2.教學(xué)中的視覺(jué)注意

視奏能力是鋼琴學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一，從心理學(xué)角度可將其描述為：譜面信息被學(xué)習(xí)者的感覺(jué)系統(tǒng)（眼睛）接收，并被轉(zhuǎn)換成為神經(jīng)能量后在感覺(jué)存儲(chǔ)機(jī)制中短暫存儲(chǔ)，然后在中樞神經(jīng)系統(tǒng)中進(jìn)行加工和編碼（可能進(jìn)入記憶系統(tǒng)），接著引起行為反應(yīng)（彈奏），彈出的樂(lè)音進(jìn)入聽覺(jué)系統(tǒng)，給予彈奏者反饋，這部分信息又將進(jìn)行另一番加工。Treisman 和Julesz假定：在視覺(jué)注意中有兩個(gè)不同的過(guò)程在發(fā)揮作用。在第一個(gè)階段，存在一個(gè)初級(jí)的前注意加工，該過(guò)程對(duì)視野進(jìn)行掃描，迅速地檢測(cè)客體的主要特征，如大小、顏色、方向和運(yùn)動(dòng)等……。此后，位于大腦皮層不同區(qū)域的特定的特征地圖對(duì)客體的不同屬性進(jìn)行編碼。[2]學(xué)生在練習(xí)時(shí)，譜面上的旋律走向、節(jié)奏特點(diǎn)、和聲構(gòu)成、曲式結(jié)構(gòu)等所有信息同時(shí)被編碼，生成該作品的“特征地圖”，這些圖譜被整合成為映像，接著“焦點(diǎn)注意”從這些映像中抽取一部分信息進(jìn)行細(xì)節(jié)分析。可見，最后真正被分析的只是最初學(xué)習(xí)者視野中所有信息中的一小部分。顯然，如何有效提高譜面信息的提取量至關(guān)重要。將譜面信息按照類別、先后次序按部就班練習(xí)是初學(xué)者常用的練習(xí)方法，對(duì)有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，這樣過(guò)于耗時(shí)，亦不利視奏能力的發(fā)展。根據(jù)視覺(jué)注意的特點(diǎn)，可從以下幾個(gè)方面提高視奏能力。

特征搜索。視覺(jué)具有積極搜索目標(biāo)能力，這里搜索指“掃描環(huán)境的特定特點(diǎn)?！盵3]孤立看待樂(lè)譜中的每個(gè)音符，它們是散落的、隨意的，將其前后聯(lián)系起來(lái)，或能發(fā)現(xiàn)音符排列的某種規(guī)律（例如和弦轉(zhuǎn)位、半音階）。當(dāng)然，特征搜索的前提是相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備。如搜索出“和弦轉(zhuǎn)位”這個(gè)音符排列特征的前提是了解“和弦轉(zhuǎn)位”的含義。由此彈奏前一定要研究曲譜，這個(gè)過(guò)程有助于學(xué)生深入了解樂(lè)曲的特點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效率。

選擇性注意與分配性注意。教學(xué)中，經(jīng)常有學(xué)生注意力不集中，教師不斷重復(fù)一些重、難點(diǎn)后，學(xué)生仍不得要領(lǐng)，這可從心理學(xué)有關(guān)“注意”的研究中找到解決途徑。心理學(xué)認(rèn)為注意是簡(jiǎn)單的“一種表現(xiàn)為專心的心理活動(dòng)”[4]。常見的注意有兩種：選擇性注意和分配性注意。前者指聽者可以在豐富的聲音輸出中，捕捉到自己所選擇的聲源，如在幾個(gè)人同時(shí)談話的環(huán)境中“揪”出想要聽的那個(gè)人的談話；后者指在不斷改變注意的焦點(diǎn)基礎(chǔ)上，同時(shí)注意幾個(gè)聲源。

有關(guān)“注意”的心理分析及教學(xué)設(shè)計(jì)。鋼琴?gòu)椬嗍茄邸⒍?、手、腳等身體部位相互協(xié)調(diào)配合的復(fù)雜過(guò)程。樂(lè)譜的每個(gè)段落有音準(zhǔn)、節(jié)奏、力度、音色、情感等各個(gè)方面要求。若要學(xué)生在同一時(shí)間注意到所有方面的要求，對(duì)學(xué)生尤其初學(xué)者，常會(huì)顧此失彼。一個(gè)可行的辦法是先讓學(xué)生執(zhí)行簡(jiǎn)單任務(wù)，如單手彈奏，且只要求音符和節(jié)奏的準(zhǔn)確性，這樣能夠減輕心理資源的負(fù)擔(dān)，使學(xué)生自如且較高質(zhì)量地完成任務(wù)。在此過(guò)程中要求學(xué)生忽略其他因素，集中注意力在所要求的任務(wù)上。當(dāng)這個(gè)任務(wù)能夠被輕松完成，相當(dāng)于完成了將這個(gè)任務(wù)“自動(dòng)化”的過(guò)程，之后進(jìn)行復(fù)雜任務(wù)時(shí)，之前的簡(jiǎn)單任務(wù)消耗的注意資源變少，因而使復(fù)雜任務(wù)的完成變得較為容易。

3.教學(xué)中的音樂(lè)記憶

音樂(lè)記憶。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，記憶是指我們存儲(chǔ)、提取過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)，并將這些信息用于當(dāng)前情景，其中包括三個(gè)常見的記憶加工過(guò)程：編碼、存儲(chǔ)和提取。這種記憶行為包括在不具備物理聲音的刺激下，大腦給予音樂(lè)音響的聆聽和理解以及對(duì)記憶對(duì)象即音符回憶的外在表現(xiàn)。不同的音樂(lè)行為（作曲、表演等）側(cè)重于不同的記憶行為。舞臺(tái)演奏中突然的記憶中斷，是困擾學(xué)生的一個(gè)常見問(wèn)題，這不能簡(jiǎn)單地解釋為沒(méi)有背熟曲譜或者心理素質(zhì)不好。研究表明，不同個(gè)體的記憶能力存在差異；不同的聲音刺激對(duì)個(gè)體的注意力影響不同；不同個(gè)體對(duì)記憶任務(wù)注意的保持時(shí)間不同。對(duì)表演者來(lái)說(shuō)，“儲(chǔ)存的檢索任務(wù)與內(nèi)部產(chǎn)生的刺激之間就構(gòu)成了一種抗衡，結(jié)果是，在表演壓力下，這種不隨意的自主神經(jīng)系統(tǒng)通常表現(xiàn)為無(wú)法正常合作的狀態(tài)。”[5]音樂(lè)記憶的過(guò)程如下圖：

音樂(lè)記憶的心理分析及教學(xué)設(shè)計(jì)

編碼形式。信息進(jìn)行短時(shí)存儲(chǔ)時(shí)，對(duì)信息的語(yǔ)音、語(yǔ)義及視覺(jué)編碼最為重要，而對(duì)鋼琴學(xué)習(xí)者而言，“長(zhǎng)時(shí)存儲(chǔ)”對(duì)“背譜”至為重要。研究表明：大部分存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶里的信息主要都是語(yǔ)義編碼――即用詞義編碼[6]。Miller（1956）認(rèn)為：“欲增強(qiáng)信息加工的能力，有必要使用某種技術(shù)，將信息的碎片組織為較為熟悉的單元或組塊?！盵7]彈奏是眼、耳、腦、手相互配合、共同完成工作的過(guò)程，對(duì)譜面信息的視覺(jué)記憶、樂(lè)音的聽覺(jué)記憶、鍵盤的手指記憶，以及對(duì)全曲結(jié)構(gòu)的深刻理解等結(jié)合起來(lái)的記憶更為牢固?？梢?，充分理解分析譜面信息，視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等感官充分調(diào)動(dòng)、相互促進(jìn)，是提高背譜能力的有效方式。

記憶轉(zhuǎn)移。剛存入腦的信息會(huì)衰減和擾，需及時(shí)將相應(yīng)信息從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)移至長(zhǎng)時(shí)記憶中。完成這一轉(zhuǎn)化最為有效的方式是理解，與已有知識(shí)之間建立聯(lián)系或聯(lián)想，重復(fù)練習(xí)或多次條件反射。教師可從創(chuàng)作背景、手法、技術(shù)要點(diǎn)等方面指導(dǎo)學(xué)生全面理解作品，避免死記硬背樂(lè)譜。

記憶“間隔效應(yīng)”。為使記憶的音樂(lè)信息保持激活狀態(tài)，需要定時(shí)練習(xí)。研究表明，將記憶內(nèi)容分配在不同時(shí)間進(jìn)行分散練習(xí)，信息記憶量更大，記憶時(shí)間更長(zhǎng)，心理學(xué)稱為“間隔效應(yīng)”，其產(chǎn)生的原因可能是不同的學(xué)習(xí)時(shí)間段內(nèi)使用了不同的編碼策略，從而使記憶得到加強(qiáng)。由此，鋼琴學(xué)習(xí)中時(shí)間分配非常重要，教師可利用這一點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行不定時(shí)復(fù)查，以鞏固學(xué)生的信息記憶。

有關(guān)遺忘。心理學(xué)上著名的干擾理論認(rèn)為互為競(jìng)爭(zhēng)的信息導(dǎo)致了遺忘，而“系列位置曲線”推論認(rèn)為，在對(duì)一系列信息進(jìn)行記憶后，最后記憶的一部分信息記得最清楚（近因效應(yīng)），其次是開始的部分（首因效應(yīng)），中間部分的信息回憶最差。據(jù)此，鋼琴教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注意：課程重點(diǎn)難點(diǎn)安排在一節(jié)課的開始和結(jié)尾處更有利于學(xué)生的理解記憶；每次教授知識(shí)點(diǎn)不宜過(guò)多，并在知識(shí)點(diǎn)當(dāng)中穿插及時(shí)的復(fù)習(xí)時(shí)間；將難點(diǎn)內(nèi)容與較容易的內(nèi)容交替講授；合理分配學(xué)生的練習(xí)時(shí)間。

結(jié) 語(yǔ)

在鋼琴教學(xué)中引入音樂(lè)心理學(xué)的相關(guān)原理和方法，對(duì)解決傳統(tǒng)教學(xué)方法中存在的問(wèn)題，提高教學(xué)效果是十分明顯的。因此，引入音樂(lè)心理學(xué)不失為高校鋼琴教學(xué)改革的一劑良藥。

參考文獻(xiàn)：

[1]周海宏：《對(duì)部分鋼琴演奏心理操作技能的研究》，《中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》1993年第1期。

[2]羅伯特?L?索爾所、M?金伯利?麥克林、奧托?H?麥克林：《知心理學(xué)》（第七版），上海人民出版社，2007。

[3][6]Robert J?Sternberg：《知心理學(xué)》（第三版），中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006。

認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文第3篇

從理論淵源上看，認(rèn)知理論屬于心理學(xué)研究的范疇，不同學(xué)派對(duì)認(rèn)知理論有不同的認(rèn)識(shí)和理解。認(rèn)知心理學(xué)最初是由新行為主義的代表托爾曼提出來(lái)的，他通過(guò)大量的動(dòng)物實(shí)驗(yàn)研究，提出了以目的行為主義為中心的認(rèn)知理論，由此開辟了新的心理學(xué)研究領(lǐng)域。托爾曼所提出的認(rèn)知理論是以“行為”為中心的。在他看來(lái)，行為背后的認(rèn)知更為重要，只有對(duì)行為產(chǎn)生的心理認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行分析，才能準(zhǔn)確理解做出該行為的原因。而格式塔學(xué)派則認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程才是認(rèn)知心理學(xué)的關(guān)鍵所在。格式塔學(xué)派的代表人物魏特海默通過(guò)大量的實(shí)證研究，分析了整體、模式和結(jié)構(gòu)在認(rèn)知心理中的作用，并突出了人在感覺(jué)信息輸入中的能動(dòng)性，這為信息加工心理學(xué)的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。總體來(lái)看，格式塔學(xué)派認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知并不是沒(méi)有原則的，必須堅(jiān)持知覺(jué)方面的組織原則，具體包括圖形與背景原則、接近性原則、連續(xù)性原則和完整原則。隨后不久，格式塔學(xué)派進(jìn)一步提出了心理場(chǎng)的概念，并將其作為認(rèn)知心理學(xué)理論中重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。可以說(shuō)，各心理學(xué)派從不同的角度對(duì)認(rèn)知理論進(jìn)行了論述，極大地豐富了認(rèn)知理論的內(nèi)容。本研究認(rèn)為，無(wú)論是以過(guò)程為中心的認(rèn)知理論還是以行為為中心的認(rèn)知理論，其最終目的都在于通過(guò)對(duì)行為人心理展開研究，對(duì)其將來(lái)可能發(fā)生的行為進(jìn)行預(yù)判，并提出一定的行為規(guī)制方案?；诖?，可以對(duì)認(rèn)知理論作如下定義：認(rèn)知理論是以認(rèn)識(shí)過(guò)程為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)感官所接收到的信息進(jìn)行識(shí)別、重構(gòu)、提取等一系列的加工，進(jìn)而探討認(rèn)識(shí)過(guò)程對(duì)人的行為會(huì)產(chǎn)生何種影響，并提出塑造建議的理論。關(guān)于道德，馬克思曾進(jìn)行了相應(yīng)的界定。在馬克思看來(lái)，道德是調(diào)整和約束人與人之間、人與社會(huì)之間行為規(guī)范的總稱。不僅如此，馬克思還將道德視為一種特殊的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。馬克思認(rèn)為，道德與其他意識(shí)形態(tài)最大的區(qū)別，在于道德要依靠善與惡、公正與偏私、正義與非正義、誠(chéng)實(shí)與虛偽等觀念來(lái)把握現(xiàn)實(shí)世界的“實(shí)踐精神”。由此，如何形成正確的觀念應(yīng)是發(fā)揮道德指引“實(shí)踐”作用的前提條件。認(rèn)知理論對(duì)于大學(xué)生道德教育而言，其最為重要的作用在于能使大學(xué)生具備良好的道德認(rèn)知素質(zhì)。高校以一定的道德教育目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，有組織、有計(jì)劃地向大學(xué)生進(jìn)行道德教育，使受教育者從自身需要出發(fā)，積極主動(dòng)地把各種道德教育要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的成善、公正、正義和誠(chéng)實(shí)等優(yōu)良的道德品質(zhì)，進(jìn)而形成自我道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并逐漸將其外化為良好的行為。在這個(gè)過(guò)程中，受教育者需要通過(guò)各種媒介對(duì)教育者所傳達(dá)的道德內(nèi)容進(jìn)行接收、感知、消化和吸收，這是一個(gè)不斷認(rèn)知的過(guò)程。從這個(gè)意義上說(shuō)，道德認(rèn)知是認(rèn)知理論與大學(xué)生道德教育的理論契合點(diǎn)。

二、認(rèn)知理論視角下大學(xué)生道德教育存在的問(wèn)題

基于認(rèn)知理論的視角，大學(xué)生道德教育存在的問(wèn)題主要包括道德認(rèn)知水平相對(duì)較低、道德認(rèn)知過(guò)程缺乏主動(dòng)性和道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏合理性等。

1.道德認(rèn)知水平相對(duì)較低

從社會(huì)道德和個(gè)人道德的角度，可將道德認(rèn)知的內(nèi)容劃分為兩個(gè)類別：第一類是對(duì)社會(huì)公共道德的認(rèn)知；第二類是對(duì)個(gè)人自身人格道德的認(rèn)知。大學(xué)生只有形成了這兩個(gè)方面的道德認(rèn)知，才能樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。按照科爾伯格的觀點(diǎn)，人的道德認(rèn)知水平是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程。他將道德認(rèn)知水平劃分為三個(gè)層次：第一個(gè)層次是前習(xí)俗水平，此層次道德認(rèn)知的主要特征表現(xiàn)為以自我為中心，缺乏交流意識(shí)與權(quán)威意識(shí)；第二個(gè)層次是習(xí)俗水平，此層次道德認(rèn)知所體現(xiàn)出來(lái)的特征是懂得換位思考問(wèn)題，具備一定的交流意識(shí)，但社會(huì)價(jià)值觀與道德觀嚴(yán)重缺失；第三個(gè)層次是后習(xí)俗水平，其所體現(xiàn)出來(lái)的道德認(rèn)知特點(diǎn)是道德主體開始坦率地考慮社會(huì)公共道德準(zhǔn)則，并將個(gè)人道德準(zhǔn)則很好地融入其中，具有良好的契約精神。一般而言，我國(guó)大學(xué)生已經(jīng)步入了成人階段，屬于成人群體，相對(duì)開放的大學(xué)校園也使得大學(xué)生的生活處于半社會(huì)化狀態(tài)，有些大學(xué)生甚至在大學(xué)期間就走入社會(huì)，比如工作、生孩子等等?；诖耍瑥膽?yīng)然的角度來(lái)看，大學(xué)生道德認(rèn)知水平應(yīng)該已達(dá)到后習(xí)俗水平層次。但從實(shí)然的角度來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生的總體認(rèn)知水平仍處于習(xí)俗水平，他們懂得換位思考，具備了交流的意識(shí)和能力，但缺乏鮮明的社會(huì)公共道德感。在道德實(shí)踐中，有相當(dāng)一部分大學(xué)生期待奉獻(xiàn)與收獲能夠兼顧，“利己但不損人”是很多大學(xué)生所奉行的道德準(zhǔn)則。這反映出在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，當(dāng)代大學(xué)生的道德觀呈現(xiàn)出功利化的傾向，其所體現(xiàn)出來(lái)的道德認(rèn)知水平偏低。

2.道德認(rèn)知過(guò)程缺乏主動(dòng)性

從前面的論述可知，道德認(rèn)知本質(zhì)上是一種自發(fā)的心理活動(dòng)。因此，道德認(rèn)知的過(guò)程在很大程度上必須由相關(guān)主體主動(dòng)來(lái)完成。目前，我國(guó)大學(xué)生道德認(rèn)知的過(guò)程，更多體現(xiàn)出被動(dòng)性。在以90后為主的大學(xué)生群體中，大部分都是獨(dú)生子女，而相對(duì)于非獨(dú)生子女而言，獨(dú)生子女在家庭生活中往往會(huì)受到特殊的照顧，不僅僅有來(lái)自父母的關(guān)心，還有來(lái)自于雙方四個(gè)老人的特殊“照顧”，相對(duì)優(yōu)越的成長(zhǎng)環(huán)境使得他們即便進(jìn)入大學(xué)之后，與社會(huì)接觸的機(jī)會(huì)也十分少，家長(zhǎng)往往只關(guān)心子女的學(xué)業(yè)，而對(duì)于子女良好道德品質(zhì)的形成，往往缺乏有效的引導(dǎo)。不僅如此，即便是有些家長(zhǎng)在家庭生活中對(duì)子女進(jìn)行了相應(yīng)的道德教育，但基于他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷，往往也會(huì)教導(dǎo)孩子以利己和保身為主。這使得大學(xué)生在進(jìn)入高校之后，在對(duì)道德問(wèn)題的判斷上，往往缺乏主動(dòng)性，要么是遵從父輩的教導(dǎo)，要么是隨大流，以至于有些大學(xué)生甚至將一些非道德的理念視為道德潮流，由此導(dǎo)致的后果可想而知。

3.道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏合理性

道德認(rèn)知的過(guò)程必然涉及道德評(píng)價(jià)。只有在合理的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，大學(xué)生才能對(duì)自己的行為是否符合道德標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一定的預(yù)判，才能對(duì)道德的本質(zhì)有一個(gè)較為全面而準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而使得其最終所選擇的行為符合基本的道德規(guī)范。當(dāng)前大學(xué)生道德評(píng)價(jià)中存在的較為突出的問(wèn)題就是道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)十分單一，無(wú)論是對(duì)他人進(jìn)行道德評(píng)價(jià)還是對(duì)自身進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，大學(xué)生們習(xí)慣于簡(jiǎn)單地以好惡為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如此缺乏合理性的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使得他們?cè)诘赖抡J(rèn)知過(guò)程中顯得無(wú)所適從。從根源上看，大學(xué)生道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏合理性的背后所反映的是西方社會(huì)價(jià)值理念對(duì)我國(guó)道德理念的沖擊，我國(guó)原本有著優(yōu)良的道德傳統(tǒng)，經(jīng)過(guò)數(shù)千年的沉淀，已經(jīng)形成了固有的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，自改革開放以來(lái)，西方先進(jìn)的生產(chǎn)力在影響我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，其價(jià)值理念也沖擊著我國(guó)傳統(tǒng)的道德倫理體系。筆者認(rèn)為，重構(gòu)大學(xué)生道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，是認(rèn)知理論視角下大學(xué)生道德教育的重要突破口。

三、認(rèn)知理論視角下加強(qiáng)大學(xué)生道德教育的路徑

應(yīng)針對(duì)當(dāng)前大學(xué)生道德教育存在的問(wèn)題，將德育過(guò)程與認(rèn)知過(guò)程相結(jié)合，加強(qiáng)主體性教育，建立并完善大學(xué)生道德評(píng)價(jià)體系，充分發(fā)揮認(rèn)知理論在大學(xué)生道德教育中的積極作用。

1.應(yīng)將德育過(guò)程與認(rèn)知過(guò)程相結(jié)合，提高大學(xué)生道德認(rèn)知的水平。

具體來(lái)看，可以在高校道德教育的六大環(huán)節(jié)中提高大學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平。高校道德教育的六個(gè)環(huán)節(jié)如下：一是注意和預(yù)期；二是激活原有的道德知識(shí)；三是選擇性知覺(jué)；四是工作記憶；五是新道德信息的鞏固與轉(zhuǎn)化；六是道德知識(shí)的轉(zhuǎn)化。在第一環(huán)節(jié)和第二環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、師生談話和理想激勵(lì)等方式激發(fā)大學(xué)生對(duì)高尚道德境界的追求，以增強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)道德知識(shí)的積極性。而道德教育的第三和第四環(huán)節(jié)，是大學(xué)生道德知識(shí)重新建構(gòu)的過(guò)程，高校道德教育工作者可以充分利用邏輯分析法對(duì)道德認(rèn)知的三個(gè)層次進(jìn)行深刻剖析，以促進(jìn)大學(xué)生的道德認(rèn)知向更高一級(jí)的水平發(fā)展。在道德教育的第五和第六環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者要積極組織學(xué)生進(jìn)行道德實(shí)踐，讓他們?cè)趯?shí)踐中反思自己的行為，磨礪自身的道德意志，以此強(qiáng)化道德認(rèn)知的過(guò)程。

2.加強(qiáng)主體性教育，發(fā)揮大學(xué)生在道德認(rèn)知過(guò)程中的能動(dòng)性。

所謂主體性教育，就是要充分尊重大學(xué)生在道德教育過(guò)程中的主體地位，打破過(guò)去大學(xué)生在道德教育過(guò)程中總是處于被動(dòng)地位的局面。在科學(xué)發(fā)展觀提出之后，我國(guó)高等教育已開始轉(zhuǎn)變過(guò)去的灌輸式教育模式，落實(shí)了學(xué)生在教育過(guò)程中的主體性地位，這在客觀上為主體性教育的開展創(chuàng)造了條件。這就要求高校道德教育要轉(zhuǎn)變過(guò)去“師道尊嚴(yán)”的理念，關(guān)注學(xué)生的道德知識(shí)學(xué)習(xí)需求，在課堂上營(yíng)造平等、輕松、和諧的教學(xué)氛圍。與此同時(shí)，高校道德教育還要注重啟發(fā)學(xué)生的思維，比如可以由教師引出相應(yīng)的道德案例，由學(xué)生以小組的形式展開討論，最后以小組為單位進(jìn)行匯報(bào)，如此既能提高學(xué)生參與道德教育課堂教學(xué)的積極性，也能夠逐漸使學(xué)生將道德知識(shí)內(nèi)化于心中。

3.進(jìn)一步完善大學(xué)生道德評(píng)價(jià)體系。

認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文第4篇

關(guān)鍵詞：學(xué)生參與　學(xué)案教學(xué)　建構(gòu)主義問(wèn)題性

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教是為了不需要教”，其中深刻地闡述了學(xué)生主體參與性的重要性。而今，“參與”成了課程實(shí)施改革的一個(gè)方向。學(xué)生參與課程實(shí)施就是在現(xiàn)代教育理論和教師指導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課程實(shí)施活動(dòng)之中，自主地、創(chuàng)造性地與教師一起完成將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的任務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。政治課作為一門社會(huì)性學(xué)科，其社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)要靠學(xué)生自主建構(gòu)，這需要教師培養(yǎng)學(xué)習(xí)政治的興趣，促使其參與政治教學(xué)過(guò)程，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)案教學(xué)就是是在政治課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的參與，并為師生互動(dòng)提供了時(shí)空，是提高學(xué)生學(xué)習(xí)效益的一種有效的教學(xué)模式。

一、學(xué)案教學(xué)的理論依據(jù)

學(xué)案是指教師依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)而編制的學(xué)習(xí)方案學(xué)案；學(xué)案是教師為開啟學(xué)生的智能，發(fā)展學(xué)生的能力而設(shè)計(jì)的由學(xué)生直接參與、教師引導(dǎo)下完成的一系列問(wèn)題探索、要點(diǎn)強(qiáng)化等全程學(xué)習(xí)活動(dòng)的案例。學(xué)案可以有學(xué)生參與，讓學(xué)生與教師一起共同編寫完成。學(xué)案教學(xué)使學(xué)生在受教育的過(guò)程中能與教師一起設(shè)計(jì)選擇和完成多種教育活動(dòng)，做到主動(dòng)參與，全員參與和全程參與，學(xué)生像“研究者”一樣，自己發(fā)現(xiàn)和探索問(wèn)題，而不是被動(dòng)地機(jī)械記憶和簡(jiǎn)單模仿，真正學(xué)到了政治的知識(shí)和提高解決問(wèn)題的能力，

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，學(xué)習(xí)者是建構(gòu)工程的工程師，這要求要求教師在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)樹立“以學(xué)生為主”的思想，讓學(xué)生“參與”政治教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生思維能力的提高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征之一是“智力參與”，別人是根本無(wú)法替代的。所謂“智力參與”就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語(yǔ)言能力都參與進(jìn)去。從當(dāng)前全面實(shí)施素質(zhì)教育的要求來(lái)看，激發(fā)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，就是為了提高政治教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造思維能力，這與以培養(yǎng)創(chuàng)造型人才為目的的素質(zhì)教育完全一致。因此，在政治教學(xué)中利用學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，不僅具有提高政治教學(xué)質(zhì)量的作用，而且具有提高學(xué)生素質(zhì)的功效。所以學(xué)案教學(xué)要以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為宗旨，以學(xué)案為依托，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，以創(chuàng)新性、發(fā)展性為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)能力、合作能力、創(chuàng)新能力和整體素質(zhì)共同提高。

認(rèn)知心理學(xué)來(lái)看，學(xué)生是教學(xué)的真正主體，以學(xué)生學(xué)政治為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，一切教育措施和知識(shí)的傳授都是為了學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性充分發(fā)揮而選擇和設(shè)計(jì)的。學(xué)案的使用在促進(jìn)學(xué)生參與上在專心上課和課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)時(shí)間上有積極的影響。這主要是因?yàn)椋?/p>

(一)課前使用學(xué)案，可以幫助學(xué)生預(yù)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)案上有所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括復(fù)習(xí)提問(wèn)等，有了預(yù)習(xí)的方向的內(nèi)容學(xué)生更愿意投入到預(yù)習(xí)中來(lái)。

(二)在課堂學(xué)習(xí)時(shí)，因?yàn)橛辛藢W(xué)案可以即避免了“上課聽聽，下課忘光”，也不用再為記筆記而分散聽課的注意了；并且根據(jù)老師所講的內(nèi)容使用學(xué)案也大大提高了思維的參與度，從而注意力更為集中。

(三)課后因?yàn)橛辛藢W(xué)案可以更好的復(fù)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)案為學(xué)生課后的復(fù)習(xí)提供了很好的提綱和書面材料。經(jīng)過(guò)我的長(zhǎng)期的研究和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在使用學(xué)案的學(xué)生中，近52％的學(xué)生認(rèn)為學(xué)案大大提高了聽課的投入度，并且學(xué)案也是很好的預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)的材料。

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教學(xué)要以學(xué)生為中心，充分尊重學(xué)生、相信學(xué)生。教師扮演的角色不是學(xué)生的導(dǎo)師、知識(shí)的傳播者，而是學(xué)生的朋友、學(xué)習(xí)知識(shí)的顧問(wèn)。教師的任務(wù)是創(chuàng)造促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的求知欲，發(fā)揮獨(dú)立性與創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生自己解決問(wèn)題。學(xué)案教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生的共同參與和活動(dòng)。這種“參與”，師生雙方不固守教材，通過(guò)活動(dòng)形式，個(gè)體發(fā)掘自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容或雙方提問(wèn)題的理解，從而提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力。

嘗試教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)生能嘗試，嘗試能成功。嘗試教學(xué)理論的特征在于先學(xué)后導(dǎo)。先練后講。教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)學(xué)案把教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供問(wèn)題情景，讓學(xué)生依據(jù)學(xué)案自學(xué)，嘗試解決問(wèn)題，體驗(yàn)成功的快樂(lè)。

二、學(xué)案的設(shè)計(jì)和實(shí)施

在長(zhǎng)期的研究和實(shí)踐中，我校政治教研組在學(xué)案的設(shè)計(jì)和實(shí)施中取得一定經(jīng)驗(yàn)。我們?cè)O(shè)計(jì)的學(xué)案包括課前預(yù)習(xí)、課堂探究和課后作業(yè)三部分，其中課前預(yù)習(xí)包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)、問(wèn)題導(dǎo)學(xué)和知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)建；課堂探究立足社會(huì)熱點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題情景讓學(xué)生進(jìn)行合作探究解決問(wèn)題來(lái)理解知識(shí)，并及時(shí)歸納總結(jié)和提出疑問(wèn)；課后探究包括整理和分層次作業(yè)。在學(xué)案教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，我們堅(jiān)持了以下原則。

(一)主導(dǎo)性原則。

俗話說(shuō)：“聞道在先，術(shù)有專攻”，教師應(yīng)具備較好的扮演學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助者、指導(dǎo)者和組織者角色的條件。教師在教學(xué)過(guò)程中的定位是否準(zhǔn)確，教育觀念是否更新，直接關(guān)系到學(xué)案教學(xué)的實(shí)際效果。教師在編寫學(xué)案時(shí)，必須熟悉教學(xué)要求、對(duì)學(xué)生知識(shí)和技能、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面進(jìn)行具體化設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)明確提出一系列過(guò)程化和經(jīng)驗(yàn)化目標(biāo)，把教學(xué)思路、主要內(nèi)容都用精煉的有探究意義的問(wèn)題情景反映到學(xué)案上；課堂上注重引導(dǎo)、點(diǎn)撥和有效的指導(dǎo)，同時(shí)，師生之間也能夠更好地進(jìn)行平等對(duì)話，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

(二)主體性原則。

教育的宗旨就是一切為了學(xué)生，面向每一個(gè)學(xué)生，讓他們成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中處于主體地位。學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)歸根到底是學(xué)生自己的事情，教師永遠(yuǎn)無(wú)法包辦代替。因此，只有確立學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位發(fā)揮其主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，才能真正保證教學(xué)的質(zhì)量。因此，在學(xué)案設(shè)計(jì)中我們必須充分相信學(xué)生，敢于把更多的時(shí)間和空間留給學(xué)生，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展；我們?cè)谡n堂上學(xué)案教學(xué)中提供熱點(diǎn)情景和創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，讓學(xué)生直接參與情景探究，完成一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓所有學(xué)生有機(jī)會(huì)在各種實(shí)踐活動(dòng)中運(yùn)用知識(shí)，在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中培養(yǎng)各種能力，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。

(三)問(wèn)題性原則。

古人說(shuō)：“學(xué)起于思、思源于疑”、“不憤不啟、不悱不發(fā)”?，F(xiàn)代教育理論和教育心理學(xué)的研究也表明，問(wèn)題是學(xué)生學(xué)習(xí)的心理動(dòng)力?？梢姡鞔_問(wèn)題是思維活動(dòng)的起點(diǎn)，思維活動(dòng)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。教師首先要善于根據(jù)教材中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際，設(shè)置問(wèn)題情境，不斷提出富有智力價(jià)值的難易適度的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考。如：在講到“政府的職對(duì)人民負(fù)責(zé)的原則”時(shí)，我們可以例舉政府關(guān)注和解決民生的一系列事情，讓學(xué)生思考政府如何成為讓老百姓滿意的政府。同時(shí)，教師在學(xué)生回答后加以引導(dǎo)、歸納，通過(guò)課堂探究將學(xué)生的學(xué)習(xí)引向身邊事，讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題，產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動(dòng)力，既注重知識(shí)解析，又注重能力的培養(yǎng)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考的方法，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提高學(xué)生的解題能力。

(四)由淺入深原則。

現(xiàn)代教育心理學(xué)的研究成果來(lái)看，在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)遵循的學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展的心理規(guī)律主要有：由簡(jiǎn)到繁，由近到遠(yuǎn)，由淺到深，由易到難，由具體到抽象，由整體到部分，由一般到特殊，由己知到未知。由淺入深要求學(xué)案問(wèn)題的設(shè)置盡可能考慮學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和理解水平，由淺入深讓大多數(shù)學(xué)生體驗(yàn)到成功的喜悅，所以我們的學(xué)案教學(xué)的課前預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)主要以知識(shí)填空為主讓學(xué)生熟悉教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)案教學(xué)還要保持適當(dāng)?shù)碾y度和速度，把其控制在“跳一跳，摘桃子”的程度，使學(xué)生的大腦始終處于緊張的、積極的思維活動(dòng)狀態(tài)，以收到事半功倍的效果，所以課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題情景注重層次性。

認(rèn)知心理學(xué)的主要特征范文第5篇

一、說(shuō)課

1.說(shuō)課的概念

說(shuō)課是教師對(duì)其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行陳述、說(shuō)明和答辯的過(guò)程；其要素包括：內(nèi)容、學(xué)情、目標(biāo)、活動(dòng)和評(píng)價(jià)；其主要特征是運(yùn)用教育系統(tǒng)方法對(duì)教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)要素進(jìn)行全面的分析、設(shè)計(jì)與安排；其目的是將教學(xué)知識(shí)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)需求與教師的教學(xué)幫助三者密切聯(lián)系在一起，盡力謀求目標(biāo)、過(guò)程和效果的整體一致性。

2.說(shuō)課與備課的區(qū)別

要想清楚地認(rèn)識(shí)說(shuō)課，我們首先要弄清說(shuō)課與傳統(tǒng)的備課之間的區(qū)別，盡管二者同是為教學(xué)準(zhǔn)備，但是在教育理念、教學(xué)目的、思考要素、準(zhǔn)備重點(diǎn)、教與學(xué)的評(píng)價(jià)等方面都有著極大的不同之處，如下表1所示。

二者的最大區(qū)別，就是說(shuō)課不僅是教學(xué)準(zhǔn)備，也是對(duì)課堂教學(xué)要素的系統(tǒng)思考與理性認(rèn)知的過(guò)程，因而說(shuō)課帶有一定的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)研究的性質(zhì)。另外，說(shuō)課和教案也有一定區(qū)別。

3.說(shuō)課與上課的區(qū)別

說(shuō)課也是講課，但與講課既有聯(lián)系又不相同，說(shuō)課是上課的前期設(shè)計(jì)；上課是說(shuō)課的后期實(shí)施。說(shuō)課與上課的主要區(qū)別之處可見下表。

二、“4W＋C”的說(shuō)課模式

在對(duì)進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練的時(shí)候，為了讓教師盡快掌握說(shuō)課的內(nèi)容與方法，根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的相關(guān)理論和我們的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)提出了“4W＋C”的說(shuō)課模式：即“教什么（What）”、“教給誰(shuí)（Whom）”、“如何教（How）”、“為什么這樣教（Why）”和“創(chuàng)新點(diǎn)（creation）”。

1.教什么

“教什么”是要對(duì)教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行分析和目標(biāo)進(jìn)行確定。

（1）內(nèi)容分析。分析的側(cè)重點(diǎn)有三：一是教學(xué)重點(diǎn)的確定。由于在教材上，知識(shí)信息大多以線形平鋪的方式所呈現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)不容易識(shí)別知識(shí)重點(diǎn)，即使以著重號(hào)標(biāo)示的字句，學(xué)生也很難直接理解或認(rèn)識(shí)到其重要價(jià)值，這就需要教師突出重點(diǎn)進(jìn)行講解，這是在有限的課堂時(shí)間內(nèi)提高教學(xué)有效性的必要保證。二是知識(shí)層級(jí)分析：要對(duì)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的相互關(guān)系進(jìn)行梳理，弄清各知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯從屬關(guān)系和層級(jí)支撐關(guān)系，這樣才能使教學(xué)條理清晰、層次分明。三是知識(shí)類型分析：辨別是事實(shí)性知識(shí)、陳述性知識(shí)，還是技能與程序性知識(shí)？因?yàn)椴煌愋偷闹R(shí)需要截然不同的學(xué)習(xí)認(rèn)知方式和教學(xué)指導(dǎo)方法。

（2）目標(biāo)確定。這里所說(shuō)的目標(biāo)是指學(xué)習(xí)目標(biāo)而不是教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)目標(biāo)是指學(xué)生必須學(xué)習(xí)的，并在教學(xué)結(jié)束后可以用行為表現(xiàn)出來(lái)的基本能力要求。學(xué)習(xí)目標(biāo)表述的主語(yǔ)是學(xué)生，謂語(yǔ)是對(duì)學(xué)生行為的描述，狀語(yǔ)是對(duì)操作條件和達(dá)標(biāo)程度的限定。學(xué)習(xí)目標(biāo)中包括預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的行為證據(jù)兩個(gè)要點(diǎn)，它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的結(jié)果評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向作用。學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類我們采用新課改的三維目標(biāo)，即“知識(shí)技能目標(biāo)、過(guò)程方法目標(biāo)和情感態(tài)度目標(biāo)”。

2.教給誰(shuí)

“教給誰(shuí)”是要對(duì)教學(xué)的對(duì)象即學(xué)生的情況進(jìn)行掌握和分析。這項(xiàng)內(nèi)容在教師的備課中大多是空白項(xiàng)，對(duì)學(xué)情的認(rèn)識(shí)不足已成為影響他們教學(xué)有效性的致命硬傷。因?yàn)榻虒W(xué)成效的最終評(píng)價(jià)不是教師講得精彩，而是學(xué)生能夠?qū)W會(huì)。學(xué)情分析是我們從“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)變的重要標(biāo)志性步驟。學(xué)情分析有利于教學(xué)難點(diǎn)的確定。因?yàn)榻虒W(xué)的困難不僅在于知識(shí)點(diǎn)的難度，更來(lái)自于學(xué)生理解的困難程度。另外學(xué)情分析也是我們選擇教學(xué)方法的一個(gè)重要參考依據(jù)，如果不知道學(xué)生已經(jīng)理解的東西和已有的經(jīng)驗(yàn)的話，教師對(duì)教學(xué)策略的運(yùn)用就可能不恰當(dāng)或者是無(wú)效的。

學(xué)情分析的要點(diǎn)有三：一是學(xué)生先前知識(shí)技能和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。認(rèn)知心理學(xué)的研究表明：人類有效學(xué)習(xí)的最重要的內(nèi)因條件是學(xué)生原有的知識(shí)技能和學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成功的教學(xué)必須建立在學(xué)生已有的知識(shí)技能基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生找到新舊知識(shí)的內(nèi)部聯(lián)系，才能使學(xué)生更好地習(xí)得和保持新的知識(shí)技能。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、注意力和持久性，盡管教師不能給予學(xué)生動(dòng)機(jī)，但是在教學(xué)中激發(fā)和促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，既是教師的責(zé)任，也是提高其教學(xué)有效性的需要。二是學(xué)生思維認(rèn)知特征分析。學(xué)校理論知識(shí)的重要類型是由各種思想觀點(diǎn)構(gòu)成的，對(duì)這些思想觀點(diǎn)的理解就是認(rèn)知。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段論揭示我們：人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展是分年齡、分階段，逐漸從低級(jí)向高級(jí)增長(zhǎng)的。教材的作者和教師們常規(guī)的做法是以自己的思維認(rèn)知方式來(lái)表述和講授知識(shí)，而忽視了他們與學(xué)生思維認(rèn)知水平之間的差異。這一認(rèn)識(shí)誤區(qū)致使教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的情況是：老師覺(jué)得自己已經(jīng)講得很清楚了，可學(xué)生們就是表現(xiàn)茫然、理解不了。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不僅需要知識(shí)的養(yǎng)分，同時(shí)更需要思維認(rèn)知能力的培養(yǎng)。如何在教學(xué)中依據(jù)認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律性，幫助學(xué)生經(jīng)歷內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)，這是一個(gè)有待我們發(fā)掘的重要教學(xué)研究領(lǐng)域。學(xué)情分析的要點(diǎn)之三是學(xué)生學(xué)習(xí)困難預(yù)期。盡管造成學(xué)習(xí)困難的因素是多方面的，但最為重要的有動(dòng)機(jī)興趣的缺乏、先前知識(shí)技能的不足、認(rèn)知思維能力欠缺，以及不良學(xué)習(xí)行為的慣性作用。教師若想戰(zhàn)勝這些潛在的困難，就必須通過(guò)交流傾聽、換位思考、行為觀察和心理分析等方法，深入地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困難，做真正能夠“解惑”之師。

3.如何教

“如何教”是在內(nèi)容分析、目標(biāo)確定和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，教師對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)方法、媒體教具，尤其是教學(xué)活動(dòng)做出精心的選擇與設(shè)計(jì)。這是教師教學(xué)知識(shí)技能的集中展示，更是說(shuō)課中的重頭戲。好教師不僅具有熟識(shí)的學(xué)科知識(shí)，更要具備因材施教、化難為易，按照學(xué)生的實(shí)際需求提供富有成效的教學(xué)幫助的能力。

首先說(shuō)教法的選擇和運(yùn)用。原先單向知識(shí)傳授的課堂教學(xué)中，教師常采用單一枯燥的講授法?，F(xiàn)代教學(xué)論的研究表明：不同類型的學(xué)習(xí)需要不同種類的教學(xué)方法策略。例如，在知識(shí)概念類教學(xué)中應(yīng)選用意義連接法，在導(dǎo)入時(shí)給出該概念的成功應(yīng)用事例，在講解時(shí)說(shuō)明其意義價(jià)值并盡量和學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)作積極的意義連接。而在技能程序類教學(xué)中應(yīng)選用示范教學(xué)法等。在素質(zhì)教育和新課程改革的推動(dòng)下，啟發(fā)法、探究法、情境設(shè)置法、角色扮演法等豐富多彩的教學(xué)方法越來(lái)越多地出現(xiàn)在說(shuō)課的實(shí)踐當(dāng)中。教法選擇應(yīng)以激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性、突出知識(shí)重點(diǎn)、化解學(xué)習(xí)難點(diǎn)作為依據(jù)。

再者是媒體教具的選擇應(yīng)用。此項(xiàng)具有明顯的技術(shù)時(shí)代特征，在印刷技術(shù)時(shí)代，我們以板書、掛圖作為主要的教學(xué)媒體，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展和學(xué)?，F(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施的增加，教師們開始較多地選用計(jì)算機(jī)多媒體。值得注意的是，在使用新的科技工具的同時(shí)，一定要注重教學(xué)觀念、教學(xué)模式的更新改變。不能穿新鞋走老路，用計(jì)算機(jī)替代教師，用電子教案替代黑板，用機(jī)灌替代人灌，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)更重的負(fù)擔(dān)。畢竟媒體本身不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)，計(jì)算機(jī)多媒體給使用者帶來(lái)的只是教學(xué)現(xiàn)代化的外表，而非教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)。

第三是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。這包括學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和老師的助學(xué)活動(dòng)以及二者的交互作用。在現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論中，學(xué)生不再是被教師“知識(shí)填鴨”的容器，而是知識(shí)的主動(dòng)探尋者和建構(gòu)者。因此，為學(xué)生設(shè)計(jì)主動(dòng)認(rèn)知的活動(dòng)，提供更多的參與機(jī)會(huì)。例如：現(xiàn)象解釋、原因假設(shè)、數(shù)據(jù)歸納、觀點(diǎn)論辯、類比推理、合作交流等，這既是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，也是說(shuō)課的關(guān)鍵之處。

4.為什么這樣教

在此項(xiàng)題目下，我們要求教師對(duì)自己教學(xué)方案中所依據(jù)和應(yīng)用的教育心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、課程論的原理或規(guī)則進(jìn)行說(shuō)明，為自己教學(xué)方案的科學(xué)性提供合理的舉證。此舉能極好地促進(jìn)教師將所學(xué)到的教學(xué)知識(shí)與自己的教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，更深刻地理解教育、教學(xué)理論的實(shí)際價(jià)值，促進(jìn)教師教學(xué)技能培訓(xùn)從隨意性走向規(guī)范化、從粗放型走向精致型，提高其科學(xué)有效性。

5.創(chuàng)新點(diǎn)

創(chuàng)新點(diǎn)是要求教師將自己教學(xué)設(shè)計(jì)方案的特色和創(chuàng)新點(diǎn)進(jìn)行說(shuō)明：針對(duì)什么教學(xué)問(wèn)題？有什么新的思路和觀點(diǎn)？采用了什么新的方法和手段等？其目的是鼓勵(lì)教師的教學(xué)研究意識(shí)和做出教學(xué)創(chuàng)新的行為嘗試。由于教學(xué)的學(xué)生對(duì)象和信息資源都是變化的，也由于教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)變化性，因而教學(xué)是一個(gè)需要教師敏感地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、科學(xué)地研究問(wèn)題與有效地解決問(wèn)題的動(dòng)態(tài)過(guò)程。在說(shuō)課中加入創(chuàng)新點(diǎn)的內(nèi)容，為說(shuō)課注入了教學(xué)研究和教學(xué)創(chuàng)新的元素，此舉作為我們對(duì)師資創(chuàng)造力培養(yǎng)的新舉措，同時(shí)也為提高教師的社會(huì)生存能力與就業(yè)適應(yīng)能力作出了努力。

以上是我們?cè)谡f(shuō)課的模式上所作的研究與嘗試，此模式在教師的教學(xué)技能訓(xùn)練和新教師上崗培訓(xùn)的實(shí)踐中，收到了較好的實(shí)際效果，并且在教師的教學(xué)論文撰寫中也得到了證明。相信我們的經(jīng)驗(yàn)對(duì)廣大基礎(chǔ)教育工作者也會(huì)有參考價(jià)值。說(shuō)課作為一種教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)研討與教學(xué)改革的具體形式，必將獲得日益旺盛的現(xiàn)實(shí)生命力，并結(jié)出更多改革創(chuàng)新之成果。

參考文獻(xiàn)

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