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對(duì)生命本質(zhì)的理解范文第1篇

樹立正確的生物學(xué)觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)生物的重要目標(biāo)之一，正確的生物學(xué)觀點(diǎn)又是學(xué)習(xí)、研究生物學(xué)的有力武器，有了正確的生物學(xué)觀點(diǎn)，就可以更迅速更準(zhǔn)確地學(xué)到生物學(xué)知識(shí)。所以在生物學(xué)學(xué)習(xí)中，要注重樹立生命物質(zhì)性、結(jié)構(gòu)與功能相統(tǒng)一、生物的整體性、生命活動(dòng)對(duì)立統(tǒng)一、生物進(jìn)化和生態(tài)學(xué)等觀點(diǎn)。

2、倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主、合作和交流等各方面能力

探究性學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生形成對(duì)生命世界的正確熟悉、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解和對(duì)生物學(xué)規(guī)律的領(lǐng)悟，增進(jìn)獨(dú)立思考的能力，建立多領(lǐng)域的、融合的合理知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能結(jié)構(gòu)，養(yǎng)成實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，體驗(yàn)豐富而完整的學(xué)習(xí)過程。課堂教學(xué)結(jié)合研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展提高學(xué)生的探究、協(xié)作的能力。

3、教育學(xué)生在學(xué)習(xí)生物學(xué)的過程中注重理論聯(lián)系實(shí)際

注重與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，融入了“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，激發(fā)學(xué)生到生活中尋找學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)的愛好，有利于主動(dòng)獲取知識(shí)的學(xué)習(xí)方式的建立;使學(xué)習(xí)內(nèi)容更具實(shí)用性，更有利于對(duì)生物學(xué)核心知識(shí)和方法的理解，對(duì)生物科學(xué)價(jià)值的正確熟悉，幫助學(xué)生規(guī)劃人生，促進(jìn)全面發(fā)展。

4、精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，精選有效的教學(xué)方式，從而轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

積極創(chuàng)設(shè)問題情境，正確引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中領(lǐng)會(huì)生物學(xué)知識(shí)間的內(nèi)存、本質(zhì)的聯(lián)系，學(xué)會(huì)運(yùn)用舊知識(shí)和已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)新的知識(shí)，通過概念圖的學(xué)習(xí)法構(gòu)建生物學(xué)知識(shí)框架和知識(shí)體系，達(dá)到事半倍的學(xué)習(xí)效果。

5、據(jù)不同層次同學(xué)學(xué)習(xí)接受能力的不同，布置彈性作業(yè)

由于學(xué)生在初中學(xué)習(xí)時(shí)，缺乏學(xué)習(xí)生物學(xué)的動(dòng)力和熱情而不夠重視，導(dǎo)致初中生物知識(shí)嚴(yán)重欠缺，影響高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)，因此，剛開始放慢速度，以便讓學(xué)生能盡快把握高中生物學(xué)的學(xué)習(xí)方法，同時(shí)將作業(yè)分為兩個(gè)層次(A級(jí)為全班必做題，B級(jí)為選做題)，另外鼓勵(lì)學(xué)有余力的同學(xué)嘗試破解往年的高考試題，使每個(gè)學(xué)生都能學(xué)有所得，保持長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)生物學(xué)熱情和學(xué)習(xí)干勁。

6、鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手制作生物模型，親自預(yù)備實(shí)驗(yàn)材料，開展家庭小實(shí)驗(yàn)的活動(dòng)，加深對(duì)知識(shí)的理解和把握。

7、科學(xué)指導(dǎo)各班的生物科代表開展工作，及時(shí)收集同學(xué)在學(xué)習(xí)過程中的問題，征集學(xué)生對(duì)教學(xué)的建議。

對(duì)生命本質(zhì)的理解范文第2篇

關(guān)鍵詞：生物學(xué)；核心概念；教材研發(fā)；課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.91　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1009－010X(2011)12－0055－02

生物學(xué)概念是生物學(xué)科知識(shí)的重要組成部分，它是對(duì)生物的結(jié)構(gòu)、生理乃至一切生命現(xiàn)象、原理及規(guī)律精確而本質(zhì)地闡述。概念是構(gòu)造理論的磚石，在眾多的概念中，核心概念的地位尤為重要，它在學(xué)科知識(shí)中處于最為本質(zhì)和核心的地位。《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)中也明確提出要“倡導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問題的過程中深入理解生物學(xué)的核心概念”。因此，注重生物學(xué)核心概念的教學(xué)具有非常重要的意義。

一、什么是核心概念

1　概念和核心概念。

概念是共同具有某些特性或?qū)傩缘氖录?、物體或現(xiàn)象的抽象概括，是一種由相近、相似的事件、想法、物體或人所組成的集合。生物學(xué)概念就是通過抽象、概括而形成的對(duì)生物學(xué)現(xiàn)象、本質(zhì)特征或共同屬性的反映，如“酶是活細(xì)胞產(chǎn)生的具有催化作用的有機(jī)物，其中絕大多數(shù)是蛋白質(zhì)”這個(gè)概念，反映的就是所有酶在來源、生理功能和化學(xué)本質(zhì)上的共同特征。

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識(shí)，包括了重要概念、原理、理論等基本理解和解釋。生物學(xué)核心概念即那些能夠展現(xiàn)當(dāng)代生物學(xué)科圖景的概念，是生物學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分，是生物學(xué)知識(shí)領(lǐng)域的中心，獲得了廣泛的應(yīng)用，且能經(jīng)得起時(shí)間的檢驗(yàn)。

2　核心概念的表述方式。

大部分人認(rèn)為核心概念就是學(xué)科知識(shí)中的某個(gè)詞或短語，如“光合作用”、“呼吸作用”等，實(shí)際上，這樣的一個(gè)短語僅是一個(gè)相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)術(shù)語，并不等同于核心概念，或者可以認(rèn)為這只是一個(gè)標(biāo)記核心概念的符號(hào)。核心概念的表述，常采用“XX是XXXX”、“XXXX稱作XX”、“XXXX叫做XX”或“XX是指XXXX”等形式。例如人教版高中生物教材中對(duì)有關(guān)核心的概念分別表述如下：“DNA分子的復(fù)制是一個(gè)邊解旋邊復(fù)制的過程，復(fù)制需要模板、原料、能量和酶等基本條件”、“由植物體內(nèi)產(chǎn)生，能從產(chǎn)生部位運(yùn)送到作用部位，對(duì)植物的生長(zhǎng)發(fā)育有顯著影響的微量有機(jī)物，稱作植物激素”、“由生物群落與它的無機(jī)環(huán)境相互作用而形成的統(tǒng)一整體，叫做生態(tài)系統(tǒng)”、“細(xì)胞呼吸是指有機(jī)物在細(xì)胞內(nèi)經(jīng)過一系列的氧化分解，生成二氧化碳或其他產(chǎn)物，釋放出能量并生成ATP的過程”。

二、核心概念在中學(xué)生物學(xué)教材研發(fā)中的地位

依據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》編寫的、經(jīng)全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)2004年初審?fù)ㄟ^的現(xiàn)行高中生物學(xué)教材有五個(gè)版本，分別由人民教育出版社、浙江科學(xué)技術(shù)出版社、江蘇教育出版社、河北少年兒童出版社和中國(guó)地圖出版社出版發(fā)行。這五個(gè)版本的教材都是圍繞相關(guān)的核心概念來編寫的，除了小部分概念的詞語存在差異外，大部分核心概念的內(nèi)涵是完全相同的。如“細(xì)胞的生命歷程”部分內(nèi)容各版本教材的章標(biāo)題雖然有“細(xì)胞的生命歷程”(人教版)、“細(xì)胞的生命周期”(中圖版)、“細(xì)胞的增殖與分化”(浙科版)等不同的表述，但其內(nèi)容都是圍繞“細(xì)胞周期”(為表述簡(jiǎn)潔，此處及以下用相應(yīng)專業(yè)術(shù)語代表核心概念的具體內(nèi)容)、“有絲分裂”、“無絲分裂”、“細(xì)胞分化”、“細(xì)胞的全能性”、“細(xì)胞的癌變”、“細(xì)胞衰老”及“細(xì)胞凋亡”等核心概念來組織編寫。這說明不同版本教材的編者們都充分意識(shí)到了核心概念的重要性，因?yàn)閺哪撤N程度上來說中學(xué)生物學(xué)教材就是由一系列的核心概念所構(gòu)成的知識(shí)體系，其設(shè)計(jì)的框架也要有利于學(xué)生掌握核心概念。此外，各版本教材都用不同事例闡述了許多核心概念的發(fā)現(xiàn)、證實(shí)、發(fā)展、更新和變化的過程，讓學(xué)生沿著先輩科學(xué)家們的足跡去體會(huì)科學(xué)探索的歷程，有助于培養(yǎng)其實(shí)事求是的科學(xué)精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。

三、核心概念在課堂教學(xué)中的地位

1　據(jù)核心概念確立教學(xué)目標(biāo)。

教材的每一單元、每一節(jié)的知識(shí)體系都是圍繞相關(guān)的核心概念而建構(gòu)的，核心概念指引了學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)核心概念來確立教學(xué)目標(biāo)。如《降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶》(人教版)一節(jié)，教材首先介紹了本章的核心概念“細(xì)胞代謝”，然后引出了“酶在細(xì)胞代謝中的作用”，通過科學(xué)家們對(duì)酶本質(zhì)的探索歷程來揭示“酶的本質(zhì)”，最后通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來探究“酶的特性”。根據(jù)這些核心概念我們可以確定本節(jié)的教學(xué)目標(biāo)為：(1)知識(shí)方面：①能說出細(xì)胞代謝的概念，②能理解酶在細(xì)胞代謝中的作用、本質(zhì)和特性；(2)情感態(tài)度與價(jià)值觀方面：通過閱讀分析“關(guān)于酶本質(zhì)的探索”的資料，①認(rèn)同科學(xué)是在不斷地探索和爭(zhēng)論中前進(jìn)的；②認(rèn)同科學(xué)家不僅要繼承前人的科研成果，而且要善于吸收不同意見中的合理成分，同時(shí)要具有質(zhì)疑、創(chuàng)新和勇于實(shí)踐的科學(xué)精神與態(tài)度；(3)能力方面：①進(jìn)行有關(guān)的實(shí)驗(yàn)和探究，學(xué)會(huì)控制自變量，觀察和檢測(cè)因變量的變化，以及設(shè)置對(duì)照組和重復(fù)實(shí)驗(yàn)；②在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、資料分析、探究等問題討論中，運(yùn)用語言表達(dá)的能力以及獲取資料、共享信息的能力。在制定教學(xué)目標(biāo)的過程中，教師需要思考核心概念之間的聯(lián)系，必要時(shí)還需對(duì)核心概念進(jìn)行細(xì)化處理。

2　圍繞核心概念組織教學(xué)。

對(duì)生命本質(zhì)的理解范文第3篇

“問題提出型”課堂教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生提出問題為主的，不同于傳統(tǒng)的以學(xué)生解決問題為主的“問題解決型”課堂教學(xué)?！镀胀ǜ咧猩镎n程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》要求培養(yǎng)學(xué)生“通過觀察或從現(xiàn)實(shí)生活中提出與生物學(xué)相關(guān)的、可以探究的問題”的能力。但在目前的生物學(xué)課堂教學(xué)中，教師比較注重設(shè)置高質(zhì)量的問題或問題串驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展探究性教學(xué)，而忽視如何引導(dǎo)學(xué)生提出問題?，F(xiàn)在的課堂一般是教師問得精彩，學(xué)生討論得熱烈，圓滿地解決了教師提出的問題。其實(shí)，教師都明白“提出問題”比“解決問題”更重要，問題的提出是科學(xué)的起點(diǎn)，是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，是學(xué)生主動(dòng)求知的開端。培養(yǎng)學(xué)生“提出問題”的能力能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的生成與建構(gòu)，是培養(yǎng)學(xué)生核心科學(xué)素養(yǎng)重要內(nèi)容?！皢栴}解決型”課堂教學(xué)形成的原因在于教師不了解問題產(chǎn)生的途徑，不清楚學(xué)生“提出問題”的能力構(gòu)成要素，從而影響了教師對(duì)課堂教學(xué)策略的選擇，因而難以開展“問題提出型”課堂教學(xué)。

1 問題產(chǎn)生的途徑

1.1 解釋自然現(xiàn)象過程中與已有認(rèn)知圖式的矛盾

用已有的認(rèn)知圖式解釋自然現(xiàn)象的過程中產(chǎn)生的矛盾是思維與現(xiàn)實(shí)的碰撞，容易產(chǎn)生問題的火花。例如，由于細(xì)胞在高滲環(huán)境中失水，在低滲環(huán)境中吸水，因此，人們一直認(rèn)為水分子通過細(xì)胞膜是自由擴(kuò)散的。但在后來的研究中發(fā)現(xiàn)細(xì)胞膜的主要成分是蛋白質(zhì)和磷脂，磷脂構(gòu)成了細(xì)胞膜的基本支架，而水分子與脂質(zhì)不溶，理應(yīng)很難通過脂溶性的磷脂雙分子層，這就造成了已有的認(rèn)知圖式（脂雙層的細(xì)胞膜骨架）難以解釋自然現(xiàn)象（水分子易于通過細(xì)胞膜）。于是，問題產(chǎn)生了：“水分子究竟是如何通過細(xì)胞膜的？”這才有了阿格雷對(duì)水通道蛋白的發(fā)現(xiàn)。在用已有認(rèn)知圖式解釋自然現(xiàn)象的過程中，教師應(yīng)要求學(xué)生有理性分析的思維、實(shí)事求是的態(tài)度，敢于質(zhì)疑已有觀點(diǎn)，否則問題會(huì)被忽視。

1.2 對(duì)自然現(xiàn)象與實(shí)驗(yàn)實(shí)踐現(xiàn)象的“尋根問底”

很多科學(xué)發(fā)現(xiàn)都源于對(duì)自然現(xiàn)象的“尋根問底”?？茖W(xué)家對(duì)生命現(xiàn)象的探索往往會(huì)從三個(gè)層面上提出問題：① “是什么”，這是對(duì)生物學(xué)現(xiàn)象的描述，用來闡明一個(gè)生物學(xué)事實(shí)或描述一個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果；② “怎么樣”，這是實(shí)驗(yàn)操作階段，通過人為的改變實(shí)驗(yàn)條件，預(yù)期或證實(shí)生物學(xué)現(xiàn)象；③ “為什么”，是生物學(xué)原理的探索階段，是對(duì)生命本質(zhì)的思考，科學(xué)家通常通過提出假設(shè)來解釋生物學(xué)現(xiàn)象，然后用實(shí)驗(yàn)論證解釋的正確與否。

例如在“生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)”中，科學(xué)家通過“什么是向光性”“單側(cè)光怎樣引起植物向光彎曲生長(zhǎng)”“單側(cè)光為什么會(huì)引起植物向光彎曲生長(zhǎng)”3個(gè)問題闡明了植物的向光性及其原理。然后再進(jìn)一步通過“生長(zhǎng)素是什么”“生長(zhǎng)素是怎樣促進(jìn)植物生長(zhǎng)的”“為什么生長(zhǎng)素能促進(jìn)植物生長(zhǎng)”探索了生長(zhǎng)素的作用機(jī)理。由此可以看出，“是什么”“怎么樣”和“為什么”的3個(gè)問題在探索生命現(xiàn)象的過程中可以不斷往復(fù)循環(huán)，推動(dòng)科學(xué)研究不斷逼近生命本質(zhì)。

1.3 從科研文獻(xiàn)資料中獲取

1.3.1 科研文獻(xiàn)資料中陳述的問題

在科研文獻(xiàn)資料中遺留著大量未解決的問題。因此，通過閱讀前人的研究，可以知道很多未知的東西。例如艾弗里研究了格里菲思的肺炎雙球菌活體轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，提出了格里菲思未解決的問題――轉(zhuǎn)化因子是什么。生物學(xué)文獻(xiàn)資料中存在著大量的理論模型與假說，這些往往是問題的來源。

1.3.2 對(duì)科研文獻(xiàn)資料的歸納和分析

通過對(duì)科研文獻(xiàn)資料進(jìn)行列表分析、知識(shí)框架圖的構(gòu)建等，可以提出一些有價(jià)值的科學(xué)問題。如在學(xué)習(xí)了“自由組合定律”后，分析孟德爾的假設(shè)，學(xué)生知道，孟德爾闡述的是控制兩對(duì)相對(duì)性狀的兩對(duì)等位基因互不干擾、獨(dú)立分配時(shí)的遺傳現(xiàn)象，即意味著這兩對(duì)等位基因分別位于兩對(duì)同源染色?w上，且兩對(duì)等位基因之間不存在相互作用。據(jù)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生列表分析兩對(duì)等位基因之間存在各種關(guān)系時(shí)的遺傳情況，從而提出有價(jià)值的問題（表1）。

1.3.3 對(duì)科研文獻(xiàn)資料的質(zhì)疑

科學(xué)問題來自于懷疑精神。對(duì)已有的生物學(xué)知識(shí)和觀點(diǎn)的質(zhì)疑推動(dòng)著科學(xué)不斷地在糾錯(cuò)中成長(zhǎng)完善。如在對(duì)“遺傳物質(zhì)是什么”的探索過程中，在20世紀(jì)20年代，基于人們對(duì)蛋白質(zhì)的認(rèn)識(shí)水平，人們認(rèn)為：蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)。到了30年代，開始有少數(shù)科學(xué)家對(duì)此表示懷疑，認(rèn)為DNA是遺傳物質(zhì)。于是，科學(xué)家開始尋找DNA是遺傳物質(zhì)的證據(jù)。

1.4 來自于人際間的知識(shí)交流

科學(xué)問題可以在人際間的知識(shí)交流中產(chǎn)生。通過交流，會(huì)不斷地受到啟發(fā)，從而提出自己獨(dú)特的見解。例如科學(xué)家在研究了常染色體上的基因的遺傳方式后，同樣可以受到啟發(fā)產(chǎn)生問題：“如果這對(duì)等位基因在性染色體上，會(huì)出現(xiàn)什么樣的遺傳現(xiàn)象？”

1.5 來自于社會(huì)、生活的需求

科學(xué)的發(fā)現(xiàn)與研究離不開社會(huì)的需要，知識(shí)是在解決現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)中的實(shí)際問題過程中產(chǎn)生與生長(zhǎng)的。例如屠呦呦對(duì)瘧疾的研究；對(duì)酶的研究最初也起源于19世紀(jì)50年代法國(guó)葡萄酒變酸的問題。

2 影響學(xué)生“提出問題”的因素

2.1 學(xué)生的動(dòng)力因素

興趣和求知欲是學(xué)習(xí)的心理動(dòng)機(jī)，支配著學(xué)生不斷提出問題、探索新知、探索真理。高中生對(duì)生物學(xué)習(xí)的興趣發(fā)展大致有四個(gè)層面：

① 直覺興趣，他們對(duì)呈現(xiàn)出來的生命現(xiàn)象或生物學(xué)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（包括演示實(shí)驗(yàn)、模擬實(shí)驗(yàn)）充滿好奇；

② 操作興趣，他們會(huì)對(duì)觀察到的生命現(xiàn)象動(dòng)手操作，用以驗(yàn)證或探究，大部分學(xué)生一上實(shí)驗(yàn)課就情緒高漲；

③ 因果認(rèn)識(shí)的興趣，他們不僅僅滿足于實(shí)驗(yàn)操作，而傾向于對(duì)生命現(xiàn)象原因或機(jī)理的探索，渴望理解生命本質(zhì)；

④ 概括認(rèn)識(shí)的興趣，受個(gè)別生命現(xiàn)象的因果聯(lián)系的啟發(fā)，去探索其他的生命現(xiàn)象，總結(jié)歸納包容性更大的一般性規(guī)律。

因此，在生物學(xué)教學(xué)中，教師要遵循學(xué)生興趣發(fā)展的層次來設(shè)計(jì)教學(xué)。首先，教師要從從學(xué)生的直接興趣入手，從認(rèn)識(shí)生命現(xiàn)象本身的興趣開始，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生物學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心；然后，讓學(xué)生動(dòng)手操作來體驗(yàn)生物學(xué)現(xiàn)象的形成過程，即調(diào)動(dòng)學(xué)生的操作興趣，?T導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生探究生命現(xiàn)象形成原因的欲望，也就是因果認(rèn)識(shí)的興趣；最終，使學(xué)生在好奇心和求知欲的驅(qū)使下，能夠積極主動(dòng)地提出問題并探求問題的解決。

2.2 學(xué)生“提出問題”的能力結(jié)構(gòu)

學(xué)生“提出問題”的能力結(jié)構(gòu)主要包括學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知技能與思維策略三方面。學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)是“提出問題”的前提。這里的知識(shí)結(jié)構(gòu)包括學(xué)生已掌握的生物學(xué)知識(shí)（包括生物學(xué)概念、原理、生物學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)、生產(chǎn)生活實(shí)踐知識(shí)等）與其他的學(xué)科知識(shí)。問題來源于學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與生命現(xiàn)象之間的矛盾，驅(qū)動(dòng)著學(xué)生由已知知識(shí)向未知知識(shí)的探究。豐富的知識(shí)能引發(fā)學(xué)生從不同的角度去分析生命現(xiàn)象，有利于問題的提出。例如“水通道蛋白”的發(fā)現(xiàn)中，如果學(xué)生利用化學(xué)學(xué)科相關(guān)的知識(shí)，分析水分子進(jìn)出細(xì)胞膜的生命現(xiàn)象，就能提出“水分子是如何通過細(xì)胞膜”的問題。

認(rèn)知技能包括觀察技能、實(shí)驗(yàn)操作技能。生命科學(xué)是實(shí)驗(yàn)科學(xué)，生命本質(zhì)的探索離不開實(shí)驗(yàn)與觀察。因此，在生命科學(xué)領(lǐng)域中，實(shí)驗(yàn)觀察是提出問題的最重要、最基本的一種途徑。觀察和實(shí)驗(yàn)技能是最基本的認(rèn)知技能。

思維策略是對(duì)信息進(jìn)行加工的思維方法，可促使學(xué)生通過觀察、分析具體的生物學(xué)情境，檢索并提取已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，選擇一定的思維方法去思考問題。例如，學(xué)生在學(xué)完以DNA作為遺傳物質(zhì)的生物體內(nèi)的遺傳信息的傳遞后，通過列表分析，選擇類比的思維，提出“在以RNA作為遺傳物質(zhì)的生物體內(nèi)遺傳信息是如何傳遞”的問題（表2）。

2.3 學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀

科學(xué)源于生產(chǎn)、生活實(shí)踐，又應(yīng)用于生產(chǎn)、生活實(shí)踐。這要求學(xué)生關(guān)注生活、關(guān)注社會(huì)、關(guān)愛他人。只有這樣，學(xué)生才具有使命感、社會(huì)責(zé)任感，才會(huì)關(guān)注社會(huì)生活中的生活學(xué)問題。只有具有強(qiáng)烈的使命感和社會(huì)責(zé)任感，學(xué)生才會(huì)實(shí)事求是，勇于質(zhì)疑。通過關(guān)注困撓人類的瘧疾，才有了青蒿素的發(fā)現(xiàn)與提??；關(guān)注“惡苗病”，才有了赤霉素的發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生“提出問題”的能力是能通過學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)起來的。因此，教師的課堂組織策略、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的選擇，及對(duì)學(xué)生所提問題的評(píng)價(jià)等都會(huì)影響學(xué)生“提出問題”的能力的發(fā)展。具體關(guān)系總結(jié)如圖1所示。

3 構(gòu)建“問題提出型”課堂教學(xué)的策略

3.1 創(chuàng)設(shè)和諧教學(xué)氛圍，精心保護(hù)學(xué)生的好奇心

美國(guó)心理學(xué)家羅克斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠(chéng)的尊重和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！币虼?，在課堂教學(xué)的組織策略上，教師必須要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和諧民主的教學(xué)氛圍，使學(xué)生敢于展現(xiàn)自我。在這種氛圍下，學(xué)生的好奇心才會(huì)被點(diǎn)燃。例如將雙縮脲試劑放入蛋白質(zhì)溶液中呈現(xiàn)紫色，學(xué)生會(huì)好奇：為什么會(huì)呈現(xiàn)紫色？

3.2 強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的提問動(dòng)機(jī)

通過對(duì)科學(xué)家“提出問題”的歷史事件進(jìn)行教學(xué)編輯，讓學(xué)生了解科學(xué)發(fā)現(xiàn)始于問題，問題的提出促成了知識(shí)的生成與建構(gòu)，從而使學(xué)生樹立問題意識(shí)，明確提出問題的重要性。例如，科學(xué)家在利用噬菌體作為實(shí)驗(yàn)材料證明了DNA是遺傳物質(zhì)后，美國(guó)學(xué)者庫(kù)蘭特對(duì)RNA病毒的遺傳物質(zhì)產(chǎn)生了疑問，最終利用煙草花葉病毒的重建實(shí)驗(yàn)證明了在RNA病毒中，RNA是遺傳物質(zhì)的論點(diǎn)。又如科學(xué)家在揭示酶的化學(xué)本質(zhì)是蛋白質(zhì)后，切赫和奧特曼產(chǎn)生了疑問：“是不是所有的酶都是蛋白質(zhì)？”最終通過實(shí)驗(yàn)完善了對(duì)酶的化學(xué)本質(zhì)的定義。

3.3 關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)的開放性，促使學(xué)生問題的生成

“提出問題”的能力與知識(shí)結(jié)構(gòu)的合理建構(gòu)有關(guān)。教師習(xí)慣于向?qū)W生展示封閉式的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，這不利于學(xué)生問題的生成。在生物學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)系統(tǒng)化和概括化，特別應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)起有序而開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生提出問題。例如在學(xué)習(xí)了“生物體中的遺傳信息流，克里克歸納出了中心法則，并對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)充”這些內(nèi)容后，教師可以讓學(xué)生進(jìn)一步完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，如在中心法則的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充DNA、RNA、蛋白質(zhì)等的功能，并借鑒克里克對(duì)中心法則的補(bǔ)充引導(dǎo)學(xué)生提出下列問題：① DNA和RNA均能復(fù)制，蛋白質(zhì)在某些情況下能不能復(fù)制？② 蛋白質(zhì)能調(diào)控DNA的復(fù)制、RNA的轉(zhuǎn)錄和翻譯，那么RNA能否調(diào)控DNA的復(fù)制、RNA的轉(zhuǎn)錄與翻譯？③ 有些蛋白質(zhì)和RNA能作為催化劑，有些DNA是否也能起催化作用？這樣從而建立起開放型的中心法則的知識(shí)結(jié)構(gòu)（圖2）。

3.4 注重思維方法的教學(xué)，使學(xué)生善于“提出問題”

有了良好的學(xué)習(xí)氛圍、強(qiáng)烈的提問動(dòng)機(jī)與有序開放的知識(shí)結(jié)構(gòu)后，學(xué)生可能仍然提不出問題，仍然無法從已知走向未知，究其原因是沒有掌握“提出問題”的思維方法。因此，在生物學(xué)教學(xué)中滲透“提出問題”的思維方法是極其重要的?！疤岢鰡栴}”的思維方法有很多：逆向思維法、類比聯(lián)想法、追因索果法、條件改變法、比較歸納法等等。下面就在“提出問題”過程中最普遍的重要思維方法作簡(jiǎn)單介紹。

3.4.1 逆向思維法

從生物學(xué)問題的相反方面進(jìn)行思考與探索，從而提出問題的一種質(zhì)疑方法。例如孟德爾研究“分離定律”，研究的是“顆粒遺傳”，提出了體細(xì)胞中存在的兩個(gè)等位基因是各自獨(dú)立、互不混雜的。學(xué)完“分離定律”后，教師可以讓學(xué)生解釋自然界中的生命現(xiàn)象：紅花與白花雜交，其后代開出粉紅色的花。從而誘導(dǎo)學(xué)生從分離定律的對(duì)立面思考，進(jìn)而提出問題：如果這對(duì)等位基因是相互作用的，可不可以解釋這種遺傳現(xiàn)象？

3.4.2 類比聯(lián)想法

通過類比聯(lián)想也是生物科學(xué)研究中常用的“提出問題”的思維方法。它是根據(jù)兩種事物在某些特征上的相似性，作出相似的假設(shè)。例如受“植物是由細(xì)胞構(gòu)成”的啟發(fā)提出“動(dòng)物是不是也由細(xì)胞構(gòu)成”的問題；根據(jù)噬菌體（DNA病毒）的遺傳物質(zhì)是DNA，提出“煙草花葉病毒（RNA病毒）的遺傳物質(zhì)是不是RNA”的問題。

3.4.3 追因索果法

教師利用學(xué)生的好奇心與求知欲，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生命現(xiàn)象進(jìn)行“是什么”“怎么樣”和“為什么”的提問，從而不斷促進(jìn)學(xué)生對(duì)生命本質(zhì)的思考，使學(xué)生不斷生成和建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如光合作用的發(fā)現(xiàn)過程中，科學(xué)家是緊緊圍繞著以下問題展開研究的：植物生長(zhǎng)發(fā)育所需要的物質(zhì)是什么，從哪里來？如果沒有光，植物的生長(zhǎng)將會(huì)怎么樣？為什么植物的生長(zhǎng)需要光照？……

3.5 合理評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生提出可以探究的科學(xué)問題

教師需要“善待”學(xué)生提出的問題，應(yīng)該對(duì)學(xué)生敢于提出問題及時(shí)給以肯定，強(qiáng)化他們的提問動(dòng)機(jī)。評(píng)價(jià)問題的三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：① 問題提出的知識(shí)結(jié)構(gòu)的綜合性（單一知識(shí)、單一學(xué)科知識(shí)？多學(xué)科知識(shí)？）；② 問題的深刻性（屬于感知水平？操作水平？指向生命機(jī)理？知識(shí)或技能應(yīng)用水平？）；③ 問題表述的明確性與具體性。當(dāng)然，學(xué)生提出問題時(shí)采用的思維方法也可以用于評(píng)價(jià)問題的價(jià)值。再讓學(xué)生對(duì)照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評(píng)、他評(píng)等，使學(xué)生學(xué)會(huì)提出“可以探究的科學(xué)問題”！

4 總結(jié)

對(duì)生命本質(zhì)的理解范文第4篇

關(guān)鍵詞：藝術(shù)；情感；理性；梵?高

中圖分類號(hào)：J205 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5312（2014）05-0104-01

何為藝術(shù)的本質(zhì)？這似乎是一個(gè)伴隨著藝術(shù)的產(chǎn)生就一直在摸索討論的一個(gè)問題，不同的藝術(shù)時(shí)代我們對(duì)這個(gè)問題都有不同的見解。文章將基于一定的理論研究并結(jié)合藝術(shù)作品對(duì)“藝術(shù)的本質(zhì)（das Wesen der Kunst）”進(jìn)行一些探討。

一、藝術(shù)是時(shí)代的產(chǎn)物

藝術(shù)是時(shí)代的產(chǎn)物，不同的時(shí)代對(duì)藝術(shù)的理解是不一樣的。黑格爾關(guān)于藝術(shù)是絕對(duì)精神顯現(xiàn)自身的方式，出現(xiàn)了客觀精神說和主觀精神說等等多種具有代表性的觀點(diǎn)。認(rèn)為“客觀精神說”認(rèn)為藝術(shù)是“理念”或者客觀“宇宙精神”的體現(xiàn)。主觀精神說”認(rèn)為藝術(shù)是“自我意思的表現(xiàn)”是“生命本題的沖動(dòng)”。藝術(shù)多元發(fā)展的今天，對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的追問及探討也是從未停止的。

二、藝術(shù)的情感本質(zhì)論

藝術(shù)家很早就開始關(guān)注藝術(shù)的情感性，并有一部分藝術(shù)家將情感作為的本質(zhì)進(jìn)行論說，這就形成了“情感本質(zhì)論”。俄國(guó)的列夫?托爾斯泰認(rèn)為“藝術(shù)是情感的表現(xiàn)”，我一直都堅(jiān)信：人類是理性的動(dòng)物，更是情感的動(dòng)物。因而，只有真情迸射的作品才能真正震撼人的心靈。

不同的時(shí)代會(huì)出現(xiàn)不同的藝術(shù)作品，不同的藝術(shù)家也會(huì)有不同的藝術(shù)作品，但是不管怎樣他們都有一個(gè)共通點(diǎn)，那就是他們都是要通過這樣一個(gè)不同形式的作品，給社會(huì)反映出一種不同的情感，或許可能是人生是贊美，對(duì)愛情的憧憬，或許也是對(duì)時(shí)代的不滿，對(duì)生活的控訴。總之他們都有一個(gè)最終目的，那就是他們最終都需要表達(dá)一份真摯的理性的情感。

而當(dāng)存在物中被遮蔽的情感一旦被敞開時(shí)，這時(shí)美就產(chǎn)生了。而這種情感往往也就是我們通常所說的“真理”，海德格爾將美看作是“敞開發(fā)生的真理的一種方式”。所以說情感是藝術(shù)作品的根基和靈魂，才是藝術(shù)作品的本質(zhì)所在。

三、藝術(shù)作品中情感的表達(dá)

海德格爾對(duì)梵?高的作品《一雙農(nóng)鞋》有過一段闡釋，他這樣寫道：從農(nóng)鞋磨損的內(nèi)部那黑洞洞的敞口中，勞動(dòng)者艱辛的步履顯現(xiàn)出來。那硬邦邦、沉甸甸的破舊農(nóng)鞋里，聚集著她在寒風(fēng)料峭中，邁動(dòng)著在一望無際、永遠(yuǎn)單調(diào)的田壟上的步履的堅(jiān)韌和滯緩。鞋皮上粘著濕潤(rùn)而肥沃的泥土。夜幕降臨，這雙鞋底在田野小徑上踽踽而行。在這農(nóng)鞋里，回響著大地?zé)o聲的召喚，成熟谷物寧?kù)o的饋贈(zèng)，及其在冬野的休閑荒漠中無法闡釋的冬冥。這器具聚集著對(duì)面包穩(wěn)固性無怨無艾的焦慮，以及那再次戰(zhàn)勝了貧困的無言的喜悅，隱含著分娩時(shí)陣痛的哆嗦和死亡臨近的戰(zhàn)栗……這一段話讓我們讀出了那雙農(nóng)鞋背后的情感。

結(jié)合當(dāng)時(shí)梵高在創(chuàng)作《農(nóng)鞋》時(shí)的背景，我認(rèn)為，這不僅有個(gè)人情感的驅(qū)動(dòng)，也有對(duì)個(gè)人情感的抽象，還有對(duì)人類普遍情感的反映，但更是與自身的社會(huì)生活以及整個(gè)社會(huì)生活背景是密不可分的。這幅作品和他這一時(shí)期的很多作品都受荷蘭現(xiàn)實(shí)主義畫風(fēng)的影響，畫面深沉，有極強(qiáng)的鄉(xiāng)土氣，因?yàn)楫?dāng)時(shí)這種社會(huì)背景，促成了梵高完成了這一系列的具有強(qiáng)烈情感沖擊力的作品。不僅僅對(duì)于一個(gè)優(yōu)秀藝術(shù)作品的創(chuàng)作來說需要有理性的情感，沒有情感的作品稱不上的是藝術(shù)作品。

桑塔亞納曾指出：“藝術(shù)源于本能”，但藝術(shù)又不是本能沖動(dòng)的直接宣泄，而是本能的理性化結(jié)果。他將藝術(shù)定位為“生物沖動(dòng)的理性化”。所以說，景中的“情”并非某種單純的情感和情緒，而是情中有理，理中有情的，理因情而使“意”具有打動(dòng)人靈魂的力量。藝術(shù)的特殊性就在于它的獨(dú)特審美屬性，最突出的就是情感性，因此藝術(shù)在進(jìn)入客觀世界時(shí)必然是飽含了作者的真情實(shí)感、帶著強(qiáng)烈的激情、感動(dòng)和震撼的，藝術(shù)的對(duì)象定然是滲透了情感體驗(yàn)而具有審美意義的生活。

四、藝術(shù)審美中的情感

在強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的審美屬性，就必然無法繞開人的情感表達(dá)和情感體驗(yàn)，無論從“審美反映論”的視角看，還是從藝術(shù)的主體性、主客體關(guān)系的角度考量，藝術(shù)與情感都有著無法割舍的不解之緣。

當(dāng)我們?cè)诳吹借?高畫筆下的這一雙農(nóng)鞋的時(shí)候，我們看到的可能并不是這樣一個(gè)藝術(shù)符號(hào)，我們需要戴著一定的感情因素去欣賞去慢慢挖掘藝術(shù)家最初想要表達(dá)的那份情感。藝術(shù)不僅表現(xiàn)被表現(xiàn)者的感情，藝術(shù)作品凝聚了藝術(shù)家的全部心血，是表現(xiàn)者面對(duì)社會(huì)生活和人生的種種際遇時(shí)，觸碰到了內(nèi)心的琴弦，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的心理感受和情感體驗(yàn)，于是表現(xiàn)者的個(gè)體情感終于噴薄而出、躍然紙上，滲透和轉(zhuǎn)移到藝術(shù)作品中。當(dāng)我們面對(duì)一個(gè)這樣情感豐富的作品的時(shí)候，我們需要一更強(qiáng)烈的情感去回饋。

結(jié)語：梵?高的這幅《農(nóng)鞋》中所感悟到、并用充滿詩(shī)化的語言所闡釋的情感，就是藝術(shù)最本質(zhì)的內(nèi)在，所以說，藝術(shù)可能是亞里士多德的模仿說也可能是黑格爾的精神說，但在我看來一個(gè)作品最真摯最深處所要表達(dá)的那份理性的情感才是表達(dá)者創(chuàng)作這樣一個(gè)作品的最初動(dòng)力，這才是藝術(shù)最難能可貴之處。

參考文獻(xiàn)：

對(duì)生命本質(zhì)的理解范文第5篇

【關(guān)鍵詞】 醫(yī)學(xué)生 生命意識(shí) 培育措施

新世紀(jì)以來，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和綜合國(guó)力的增強(qiáng)，醫(yī)院的醫(yī)療設(shè)備和技術(shù)水平都有了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但醫(yī)療服務(wù)質(zhì)量卻始終難以適應(yīng)患者需要，醫(yī)患關(guān)系愈加緊張。產(chǎn)生問題的主要原因，在于長(zhǎng)期以來對(duì)醫(yī)務(wù)人員的人文精神缺乏足夠的重視，忽略了對(duì)生命意識(shí)的基礎(chǔ)培養(yǎng)，導(dǎo)致一些醫(yī)護(hù)工作者人文素質(zhì)的欠缺。醫(yī)療服務(wù)和醫(yī)學(xué)研究的對(duì)象是人，這就決定了醫(yī)學(xué)教育必須培養(yǎng)尊重人、尊重生命的具有較高人文素質(zhì)的醫(yī)護(hù)人才。[1] 同時(shí)，各類院校的許多大學(xué)生承受不住壓力選擇放棄生命，這些漠視生命的事件，也給我們的生命教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，有針對(duì)性地加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的生命教育、培養(yǎng)他們的生命意識(shí)，既是醫(yī)學(xué)教育本身的要求，也是時(shí)展的要求。

1.醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)淡薄的表現(xiàn)

一般來說，生命意識(shí)包括淺層次的生存意識(shí)和深層次的生命價(jià)值意識(shí)。就生命的本體而言，是指生命的物質(zhì)形式和感望；就生命價(jià)值而言，是指為了追求生命存在的意義與永恒而達(dá)到的生命理想境界。[2]因此，學(xué)生的生命意識(shí)，一方面表現(xiàn)為對(duì)自身生存和生存價(jià)值的體認(rèn)與感悟，另一方面，又表現(xiàn)為追求生命存在的意義與理想。從這兩個(gè)層面來看，醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)淡薄主要表現(xiàn)為：

1.1生命本體的異化。早在19世紀(jì)，馬克思就提出了“人的異化”的概念；時(shí)至今日，人的異化在現(xiàn)代社會(huì)更加嚴(yán)重。青年大學(xué)生日益成長(zhǎng)為“快餐文化”的一代，他們無法理解現(xiàn)實(shí)中的許多矛盾，無法理解生命本身的存在及其意義，從而導(dǎo)致既不尊重他人的生命也不愛惜自己的生命。具體表現(xiàn)為：一是漠視生命，暴力傷害他人。近年來，大學(xué)校園里的暴力現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。據(jù)2003年浙江大學(xué)《青少年攻擊性行為的社會(huì)心理研究》課題組的調(diào)查顯示：49.2%的同學(xué)承認(rèn)對(duì)其他同學(xué)有過不同程度的暴力行為，87.3%的同學(xué)承認(rèn)曾遭受過其他同學(xué)不同程度的暴力行為。[3]二是否定生命，輕易放棄自我。目前自殺已成為大學(xué)生非正常死亡的重要原因，也成為大學(xué)生心理衛(wèi)生工作中的一個(gè)敏感問題。大學(xué)生緣何自殺事件頻發(fā)，本質(zhì)根源還是大學(xué)生生命意識(shí)淡薄，對(duì)自身生存和生存價(jià)值缺乏深刻的體認(rèn)與感悟。

1.2生命價(jià)值的異化。一是喪失生命價(jià)值感。隨著大學(xué)擴(kuò)招和就業(yè)形勢(shì)的嚴(yán)峻，昔日籠罩在大學(xué)生頭上的光環(huán)已經(jīng)不再，大學(xué)生不再是時(shí)代的驕子。大學(xué)生中普遍存在著消極頹廢、空虛無聊、虛度年華、精神荒蕪的現(xiàn)象。有的學(xué)生將大學(xué)生活視為一場(chǎng)游戲，游戲生命；有的學(xué)生抱怨大學(xué)生活就是痛苦和無聊，消磨時(shí)光。這種種現(xiàn)象都是大學(xué)生生命意識(shí)淡薄、生命價(jià)值感缺失的表現(xiàn)。二是喪失生命成就感。生命成就感就是人對(duì)通過實(shí)踐活動(dòng)獲得的成果的感悟和體認(rèn)，是人對(duì)生命創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)和肯定。隨著物質(zhì)文明的飛速發(fā)展，對(duì)物質(zhì)財(cái)富、技術(shù)力量、科學(xué)知識(shí)的追求似乎已經(jīng)成為了人們的生活目的和生命的意義。但事實(shí)上，隨著物質(zhì)享受的日益豐富，人們尤其是有知識(shí)、勤思考的大學(xué)生群體，對(duì)人為什么活著、怎樣活著等生命實(shí)質(zhì)缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)未來充滿了迷惘，直接表現(xiàn)為對(duì)生命成就感的喪失。[4]

2.醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)培養(yǎng)的必要性

2.1培育醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)是醫(yī)學(xué)本質(zhì)回歸的需要。生命教育是教育本質(zhì)的回歸和教育核心功能作用的體現(xiàn)，也是現(xiàn)實(shí)的需要。醫(yī)學(xué)從來就不是純粹的自然科學(xué)，它從古到今都需要得到人文精神的孕育。醫(yī)學(xué)是一門非常特殊的學(xué)科，她的特殊性表現(xiàn)在多方面，最本質(zhì)、最核心的則取決于她研究對(duì)象自身的特殊性。隨著人類對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展更為理性和全面的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)“生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)”模式把醫(yī)學(xué)服務(wù)的目的視為提升人的生命質(zhì)量而非單純的治療疾病，將“人”確定為醫(yī)學(xué)關(guān)注的真正核心，健康與疾病只是人的生命延伸過程中所伴隨的現(xiàn)象。正如古希臘醫(yī)學(xué)之父希波克拉底所說：“知道是誰生了病，比知道他生了什么病更重要！” [5] 醫(yī)學(xué)本質(zhì)的回歸呼喚醫(yī)務(wù)工作者人文素質(zhì)的提高。因此，必須培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生對(duì)人性、情義的感知，尊重人的尊嚴(yán)及追求人的完整性，培育其強(qiáng)烈的生命意識(shí)，并以此為基點(diǎn)來執(zhí)行醫(yī)療任務(wù)，解除患者的痛苦。[1]

2.2培育醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)的需要。1988年召開的世界醫(yī)學(xué)教育大會(huì)上通過宣言：“醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)促進(jìn)全體人民健康的醫(yī)生。病人理應(yīng)指望把醫(yī)生培養(yǎng)成為一個(gè)專心的傾聽者，仔細(xì)的觀察者，敏銳的交談?wù)吆陀行У呐R床醫(yī)生，而不再滿足于僅僅治療某些疾病?！弊鳛榕R床醫(yī)生，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建取決于醫(yī)學(xué)教育目的，而醫(yī)學(xué)目的的多重內(nèi)涵，自然決定了醫(yī)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的多維性及多層次性。

要完善醫(yī)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，必須體現(xiàn)出科學(xué)精神與人文精神、技術(shù)教育與人文教育、醫(yī)德培育與技能培養(yǎng)3個(gè)方面的結(jié)合，并以此豐富醫(yī)學(xué)人文教學(xué)的內(nèi)涵。當(dāng)代醫(yī)學(xué)生是祖國(guó)衛(wèi)生事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是家庭、社會(huì)和國(guó)家的未來。因此，通過開展生命意識(shí)教育來引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生理解人生，體悟生命，培養(yǎng)高尚的醫(yī)德是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育目的的需要。

2.3培育醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的需要。在構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的今天，醫(yī)患關(guān)系是個(gè)熱點(diǎn)話題?？床‰y、看病貴、醫(yī)療糾紛、“醫(yī)鬧”事件等是當(dāng)今緊張的醫(yī)患關(guān)系的寫照。究其原因，很重要的一點(diǎn)就是傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)模式忽視了生命意識(shí)培養(yǎng)，過分注重了“人生的病”而忽視了“生病的人”本身。愛因斯坦曾指出：“只教給人一種專門知識(shí)技術(shù)是不夠的，它雖然能使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格?！贬t(yī)學(xué)教育目標(biāo)在于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞尼t(yī)學(xué)人才，醫(yī)學(xué)生不僅要熟練掌握技術(shù)層面的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也需領(lǐng)悟“仁心仁術(shù)，懸壺濟(jì)世”所昭示的真諦，領(lǐng)會(huì)“健康所系，性命相托”所肩負(fù)的責(zé)任。因此，通過開展生命教育來逐步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的生命意識(shí)，培養(yǎng)他們真正“以病人為本”、尊重病人的理念，才能切實(shí)構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系。

3.醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)的培育策略

新形勢(shì)下，大學(xué)校園加強(qiáng)以生命意識(shí)為主線的人文素質(zhì)教育已成為當(dāng)務(wù)之急，而對(duì)未來將成為醫(yī)護(hù)工作者的醫(yī)學(xué)生來說更為重要。因此，我們必須加強(qiáng)研究，深入探索加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)的不同途徑和有效策略。

3.1以思想政治教育為抓手，營(yíng)造醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)培育氛圍。高校的思想政治教育是幫助學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀的主渠道，主陣地，也是進(jìn)行生命意識(shí)教育的重要載體。一方面，醫(yī)學(xué)院校思想政治教育肩負(fù)著幫助醫(yī)學(xué)生完善素質(zhì)、提升人格、激發(fā)生命激情和創(chuàng)造力的職責(zé)，以達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的合格醫(yī)療衛(wèi)生人才的目的，可以從倫理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度開展生命教育，傳授給學(xué)生一定的倫理規(guī)范、心理知識(shí)、交往技巧的策略等等。通過教育，幫助醫(yī)學(xué)生在認(rèn)識(shí)層次上提高對(duì)生命的體悟能力，樹立正確的生命觀和價(jià)值觀。另一方面，醫(yī)學(xué)院校要注重通過積極健康的育人環(huán)境、輿論氛圍和豐富多彩的校園文化活動(dòng)來培育大學(xué)生的生命意識(shí)。在校園極力構(gòu)建以生命關(guān)懷為價(jià)值取向的校園文化，多途徑、全方位提升校園文化內(nèi)涵，培育尊重生命、關(guān)懷生命的校園氛圍，達(dá)到潛移默化地培育醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)的目的。

3.2以構(gòu)建生命教育課程體系為核心，打造醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)培育主渠道。泰戈?duì)栒f過：“教育的目的應(yīng)當(dāng)是向人類傳遞生命的氣息?！备咝１仨氜D(zhuǎn)變教育觀念，樹立以學(xué)生為本的科學(xué)發(fā)展觀的理念，讓生命教育走進(jìn)大學(xué)課堂并成為生命教育的主渠道。因此，醫(yī)學(xué)院?？梢愿鶕?jù)自己學(xué)校的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生需求，以公共課的形式設(shè)立貼近學(xué)生生活的獨(dú)立的生命教育課程，有計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地向?qū)W生傳授生命知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生樹立積極的生命價(jià)值觀，切實(shí)發(fā)揮生命教育獨(dú)立課程的主渠道作用。同時(shí)，醫(yī)學(xué)院校要充分發(fā)揮醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)的生命意識(shí)培養(yǎng)功能，科任教師在各課程課堂教學(xué)中積極滲透生命教育理念，并有針對(duì)性地開展各種專題活動(dòng)，形成靈活有效的生命教育形式，幫助學(xué)生培養(yǎng)積極的生命情感。

3.3以實(shí)踐教學(xué)為突破，幫助醫(yī)學(xué)生體驗(yàn)生命情感。杜治政教授曾明確指出：“醫(yī)學(xué)不僅表現(xiàn)為一種知識(shí)，而且還表現(xiàn)為致力于人類健康事業(yè)的實(shí)踐”。醫(yī)學(xué)院校要充分重視課內(nèi)實(shí)驗(yàn)和課外實(shí)訓(xùn)的培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生生命意識(shí)的有利條件和天然優(yōu)勢(shì)。一是醫(yī)學(xué)專業(yè)課程天然蘊(yùn)藏著大量的生命教育內(nèi)容，這些內(nèi)容能夠給學(xué)生以深刻的影響。如動(dòng)物實(shí)驗(yàn)課程，教師應(yīng)該起必要的引導(dǎo)作用，使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中人性地對(duì)待動(dòng)物，對(duì)實(shí)驗(yàn)后處理的動(dòng)物實(shí)施安樂死。二是在醫(yī)學(xué)生實(shí)習(xí)前進(jìn)行生命關(guān)懷教育，帶著“挽救生命、呵護(hù)健康、生命價(jià)值高于一切”的意識(shí)踏入臨床實(shí)習(xí)崗位，以此為前提形成融合一定的社會(huì)文化、倫理、道德、宗教、法律等多重要素而形成的以倡導(dǎo)醫(yī)療活動(dòng)的人性化和人道主義精神為本質(zhì)內(nèi)涵的醫(yī)學(xué)倫理規(guī)范，構(gòu)成醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐的一個(gè)不可逾越的法則。[6]三是在臨床實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)該增強(qiáng)情景體驗(yàn)，使醫(yī)學(xué)生在實(shí)踐中感悟到患者及其家屬的痛苦，并將這種情感滲透到其臨床醫(yī)療行為中。通過體驗(yàn)式的臨床實(shí)踐教學(xué)，使醫(yī)學(xué)生遵循醫(yī)學(xué)倫理原則，切實(shí)培養(yǎng)他們的生命價(jià)值感和生命成就感。

當(dāng)然生命意識(shí)的培養(yǎng)，除了學(xué)校教育外，也離不開家庭的配合和社會(huì)的大環(huán)境的影響，是一項(xiàng)全社會(huì)共同完成的系統(tǒng)工程。因此，還需要家長(zhǎng)構(gòu)建良好的家庭成長(zhǎng)氛圍，更需要積極優(yōu)化的關(guān)愛生命、尊重人生的社會(huì)大環(huán)境。只有形成和充分發(fā)揮家庭、社會(huì)、學(xué)校為一體的教育合力，營(yíng)建完善的生命教育網(wǎng)絡(luò)，醫(yī)學(xué)生生命教育才能形成持續(xù)長(zhǎng)效的運(yùn)行機(jī)制。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]林田恩，王健萍.論新時(shí)期醫(yī)學(xué)生悲憫意識(shí)的培養(yǎng)[J].中外醫(yī)療，2009(18).

[2]路曉軍.當(dāng)代大學(xué)生生命意識(shí)的缺陷及其原因分析[J].東莞理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2004(9).

[3]周晨.當(dāng)代大學(xué)生生命意識(shí)缺失現(xiàn)象探析[J].徐州教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(2).

[4]姚月紅.當(dāng)代大學(xué)生生命意識(shí)缺失現(xiàn)象的思考[J].浙江工商大學(xué)學(xué)報(bào)，2008(4).