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本文作者：原晉霞作者單位：南京師范大學(xué)

實(shí)習(xí)生正確的教育理念和教育行為有時(shí)會(huì)遭遇實(shí)習(xí)班級(jí)既定規(guī)范的抵制。實(shí)習(xí)生進(jìn)入的實(shí)習(xí)班級(jí)是一個(gè)業(yè)已形成共同價(jià)值觀和穩(wěn)定交往規(guī)范的群體。作為新成員，實(shí)習(xí)生進(jìn)入實(shí)習(xí)班級(jí)后只有遵守該群體約定的規(guī)范，其行為才具有合法性和有效性。否則，實(shí)習(xí)生即使具有正確的教育理念，擁有良好的教育機(jī)智，但是如果其行為不符合既定規(guī)范，也勢(shì)必會(huì)引發(fā)班級(jí)的混亂和無(wú)序，而相反，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師違背正確教育理念的行為卻屢屢奏效。在這種情況下，一些實(shí)習(xí)生難免開(kāi)始質(zhì)疑所學(xué)教育理念的可行性和可信度，并產(chǎn)生實(shí)習(xí)挫敗感和專業(yè)危機(jī)感。實(shí)習(xí)前，實(shí)習(xí)生沒(méi)有充分估計(jì)到實(shí)踐的復(fù)雜性和艱難性，對(duì)“理論指導(dǎo)實(shí)踐”抱有過(guò)高期望，他們不恰當(dāng)?shù)卣J(rèn)為教育理論可以解決教育過(guò)程中所遇到的一切問(wèn)題。然而，在實(shí)習(xí)過(guò)程中，教育情境的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和多樣性，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生不能正確分析和有效解決實(shí)踐問(wèn)題；加之，一些指導(dǎo)教師有意無(wú)意間流露出對(duì)教育理論的漠視，加劇了實(shí)習(xí)生對(duì)教育理論價(jià)值與功用的質(zhì)疑和失望，產(chǎn)生了“教育理論無(wú)用論”的消極認(rèn)識(shí)和較低的自我效能感。

由于高校與實(shí)習(xí)單位之間不存在行政關(guān)系，實(shí)習(xí)單位接受教育實(shí)習(xí)任務(wù)常是兩校教師或領(lǐng)導(dǎo)之間的“私人”交往，缺乏制度上的保證。而且教育實(shí)習(xí)會(huì)增加實(shí)習(xí)單位各類人員尤其是指導(dǎo)教師的工作負(fù)擔(dān)，并在一定程度上干擾實(shí)習(xí)單位正常的教學(xué)秩序。此外，高校給予實(shí)習(xí)單位的實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)費(fèi)又微乎其微，無(wú)法給予實(shí)習(xí)單位各類人員的勞動(dòng)付出以合理的經(jīng)濟(jì)回報(bào)。因此，實(shí)習(xí)單位參與教育實(shí)習(xí)工作的積極性不高。由于實(shí)習(xí)單位對(duì)待實(shí)習(xí)工作態(tài)度消極，表現(xiàn)在分配實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師時(shí)很隨意，不加挑選地為實(shí)習(xí)生指定指導(dǎo)教師。一些指導(dǎo)教師教育觀念陳舊，教育行為落后；一些指導(dǎo)教師思想素質(zhì)較差，對(duì)待實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作敷衍塞責(zé)；一些實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺乏指導(dǎo)的藝術(shù)，其“善意”的批評(píng)有時(shí)會(huì)傷及實(shí)習(xí)生的尊嚴(yán)，使其陷入緊張不安的情緒之中。如同教練水平的高度直接影響著比賽的勝負(fù)一樣，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)素質(zhì)和指導(dǎo)能力也直接關(guān)系到教育實(shí)習(xí)的效果。

高校對(duì)教育實(shí)習(xí)工作重視不夠體現(xiàn)在：教育實(shí)習(xí)時(shí)間短，一般只有6周；所占學(xué)分少，一般為3學(xué)分；教育實(shí)習(xí)計(jì)劃內(nèi)容空洞，流于形式；在實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師的選派上，一些學(xué)校選派青年教師作為帶隊(duì)教師，在與實(shí)習(xí)單位沒(méi)有形成制度化合作的情況下，青年教師既未形成較高的學(xué)術(shù)威望，又不熟悉實(shí)習(xí)單位的人際關(guān)系，因此在實(shí)習(xí)單位的溝通、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)工作很難有效展開(kāi)；一些帶隊(duì)教師則不清楚帶隊(duì)職責(zé)，只負(fù)責(zé)將學(xué)生送過(guò)去和接回來(lái)，很少到幼兒園進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。此外，近年來(lái)物價(jià)飛漲，但實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，生均實(shí)習(xí)指導(dǎo)費(fèi)仍執(zhí)行多年前制定的標(biāo)準(zhǔn)。

（一）正確認(rèn)識(shí)教育實(shí)習(xí)的重要性

近年來(lái)，教育理論界逐漸認(rèn)識(shí)到，教師應(yīng)同醫(yī)生和律師一樣，成為一門專業(yè)。舒爾曼認(rèn)為，一種職業(yè)要成為一門專業(yè)，必須符合一些條件，其中一個(gè)重要的條件就是它必須是“一種根植于知識(shí)的專業(yè)行為”[1]，他進(jìn)一步解釋道“把某些事情稱為專業(yè)即表示這些事情有一個(gè)在學(xué)府里被廣泛運(yùn)用的知識(shí)基礎(chǔ)[2]?！钡瑫r(shí)，或者更為關(guān)鍵的是，“專業(yè)最終是關(guān)于‘實(shí)踐的’[3]?！本唧w到幼兒教師專業(yè)化的問(wèn)題上，一名幼兒教師能否稱得上專業(yè)教師，既要看他是否掌握了一定的理論知識(shí)，又要看他能否在理論指導(dǎo)下進(jìn)行“專業(yè)的”實(shí)踐。理論形成的過(guò)程及其本質(zhì)屬性決定了其無(wú)法直接應(yīng)用于實(shí)踐，因?yàn)椤袄碚撌翘幚硎澜缫话阈詥?wèn)題的，它是通過(guò)研究領(lǐng)域的簡(jiǎn)化、專業(yè)化來(lái)實(shí)現(xiàn)其作用的。理論研究往往是在人為控制條件下進(jìn)行的，而這些條件與日常實(shí)際聯(lián)系卻是脆弱的。其次，理論只在具體學(xué)科里運(yùn)用，而實(shí)際問(wèn)題則是跨學(xué)科的。因而，理論往往遠(yuǎn)離專業(yè)實(shí)際的特定條件而使得學(xué)員很少注意到理論的重大作用[4]?！钡珜?shí)踐不是完全沒(méi)有理論指導(dǎo)的盲目行為。海德格爾曾指出，在我們的觀看和行動(dòng)中，有一種無(wú)聲的、潛在的、給世界和我們的行為以指向的知識(shí)，這種知識(shí)不是關(guān)于某物的理論知識(shí)，也不是一種客體知識(shí)，而是一種實(shí)踐性知識(shí)。我國(guó)大陸近幾年的教師知識(shí)研究均強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的重要性[5]。實(shí)踐性知識(shí)是在實(shí)踐活動(dòng)中親自獲得的經(jīng)驗(yàn)，但并非所有的經(jīng)驗(yàn)都是實(shí)踐性知識(shí)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)可以是不具有反思性質(zhì)的、沒(méi)有經(jīng)過(guò)理智處理的條件反射性經(jīng)驗(yàn)。在杜威看來(lái)，實(shí)踐性知識(shí)是具有一定反思性或理論性的經(jīng)驗(yàn)。反思是連接教育理論和實(shí)踐的橋梁，是跨越教育理論和實(shí)踐鴻溝的關(guān)鍵。通過(guò)反思性實(shí)踐，獲得實(shí)踐性知識(shí)是解決理論與實(shí)踐二元對(duì)立的主要途徑。在教師專業(yè)化發(fā)展的背景下，以培養(yǎng)幼兒教師為主要目標(biāo)的高校學(xué)前教育專業(yè)本質(zhì)上是一種專業(yè)教育，它應(yīng)為學(xué)生提供反思性實(shí)踐，幫助學(xué)生獲得實(shí)踐性知識(shí)。而在所有的課程中，唯獨(dú)教育實(shí)習(xí)能擔(dān)此重任。因此，我們應(yīng)該從教師專業(yè)成長(zhǎng)和實(shí)踐性知識(shí)生成的高度來(lái)認(rèn)識(shí)教育實(shí)習(xí)的重要性。

（二）創(chuàng)建地方教育行政部門、高校和實(shí)習(xí)單位三方聯(lián)合管理的教育實(shí)習(xí)制度

長(zhǎng)期以來(lái)，由于沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)職前職后連續(xù)發(fā)展的過(guò)程，沒(méi)有樹(shù)立起“職前職后教師教育一體化”的思想，教育實(shí)習(xí)常被看作是高校單方面的任務(wù)，實(shí)習(xí)的組織、指導(dǎo)和管理，都由高校單獨(dú)承擔(dān)。這種教育實(shí)習(xí)管理制度給高校帶來(lái)了沉重的負(fù)擔(dān)，造成了在實(shí)習(xí)基地建設(shè)、實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)籌措和選派指導(dǎo)教師等方面的諸多困難，難以保證教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量。當(dāng)前，在教師專業(yè)化發(fā)展和由“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變的背景下，應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)觀，視教育實(shí)習(xí)為教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)有機(jī)組成部分，教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量必然會(huì)對(duì)教師入職和職后教育，對(duì)教師專業(yè)性的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。從另一方面來(lái)講，高校學(xué)前教育專業(yè)主要是為當(dāng)?shù)赜變航逃龣C(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資，作為人才使用方的實(shí)習(xí)學(xué)校和作為分管各地教育的教育行政部門理應(yīng)對(duì)未來(lái)教師的培養(yǎng)負(fù)起責(zé)任，將對(duì)未來(lái)教師的培養(yǎng)納入教師培養(yǎng)計(jì)劃。短期來(lái)看，貌似實(shí)習(xí)學(xué)校和各地教育行政部門是付出方，高校是受益方，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，前者才是最終的受益方。因此，各地教育行政部門、高校和實(shí)習(xí)單位應(yīng)聯(lián)合管理教育實(shí)習(xí)，共同負(fù)責(zé)教育實(shí)習(xí)計(jì)劃的制定、教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的選派和培訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)過(guò)程的督導(dǎo)和教育實(shí)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，并將其制度化。這一嶄新的教育實(shí)習(xí)管理制度，將從根本上解決當(dāng)前教育實(shí)習(xí)過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題，從而為提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量提供制度上的保障。此外，為了更好地調(diào)動(dòng)幼兒教育機(jī)構(gòu)參與實(shí)習(xí)工作的積極性，高等院校在為實(shí)習(xí)基地分配實(shí)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，也應(yīng)盡可能地給予實(shí)習(xí)基地的實(shí)踐研究和教師專業(yè)成長(zhǎng)提供學(xué)術(shù)支持，與實(shí)習(xí)基地之間形成互利互惠的合作伙伴關(guān)系[6]。

（三）選派和培訓(xùn)指導(dǎo)教師，建立指導(dǎo)教師資源庫(kù)

各地方教育行政部門、高校和實(shí)習(xí)單位應(yīng)該看到選派優(yōu)秀一線教師作為指導(dǎo)教師對(duì)于教育實(shí)習(xí)質(zhì)量所起的決定性作用。在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)生首次接觸真實(shí)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，難免遭遇不順，如果此時(shí)能得到優(yōu)秀一線教師對(duì)其進(jìn)行的符合先進(jìn)教育理念的指導(dǎo)，那么他們經(jīng)過(guò)專業(yè)理論學(xué)習(xí)獲得的教育理念就可能轉(zhuǎn)化成堅(jiān)定的教育信念，并且逐漸生成實(shí)踐性知識(shí)，提高實(shí)踐能力。此外，各地方教育行政部門、高校和實(shí)習(xí)單位也應(yīng)該看到指導(dǎo)教師在促進(jìn)學(xué)前教育科研成果推廣和轉(zhuǎn)化，推進(jìn)幼兒園課程改革方面間接發(fā)揮的重要作用。和一些工作多年的一線教師不同，實(shí)習(xí)生沒(méi)有養(yǎng)成與先進(jìn)教育理念相沖突的教育行為習(xí)慣，此時(shí)如果能夠得到優(yōu)秀一線教師的指導(dǎo)，那么他們就會(huì)成為幼兒園課程改革的生力軍。在學(xué)前教育科研成果推廣和轉(zhuǎn)化效果不佳、幼兒園課程改革舉步維艱的情況下，各地方教育行政部門、高校和實(shí)習(xí)單位應(yīng)該高度重視指導(dǎo)教師的選派，遴選在思想素養(yǎng)、專業(yè)水平、指導(dǎo)能力、社會(huì)交往能力和個(gè)性性格等方面達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀一線教師作為指導(dǎo)教師，并將其納入實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資源庫(kù)，有計(jì)劃地對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)。

（四）高校應(yīng)進(jìn)行實(shí)踐取向的全方位課程改革

首先，應(yīng)提高學(xué)前教育專業(yè)的師資素質(zhì)。所有教師均應(yīng)對(duì)所教課程有一定研究，應(yīng)對(duì)課程內(nèi)容有獨(dú)特的理解，應(yīng)能聯(lián)系實(shí)踐進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中做到深入淺出，使學(xué)生的學(xué)習(xí)既有一定的理論深度，又一定的實(shí)踐關(guān)懷。其次，所有專業(yè)課程的學(xué)習(xí)都應(yīng)安排教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)。這樣可以幫助學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，激發(fā)其學(xué)習(xí)理論的興趣，提高其解決實(shí)踐問(wèn)題的能力。如果每門專業(yè)課程均安排一定的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)，那么當(dāng)所有專業(yè)課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，學(xué)生就有了從事幼兒園中任何工作的經(jīng)驗(yàn)，畢業(yè)后就能夠很快勝任教師工作。第三，延長(zhǎng)原課程結(jié)構(gòu)中教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)（特別是教育實(shí)習(xí)）的時(shí)間和跨度，實(shí)現(xiàn)全程的教育實(shí)習(xí)[7]。第四、為了保證教育實(shí)習(xí)工作能有效展開(kāi)，高校也應(yīng)該嚴(yán)格選派有責(zé)任心的教師擔(dān)任實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師。

（五）實(shí)習(xí)生應(yīng)加強(qiáng)自我修養(yǎng)，發(fā)展獨(dú)立的專業(yè)判斷能力

教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)生全方位體驗(yàn)教師角色，由學(xué)生向教師角色過(guò)渡的時(shí)期。實(shí)習(xí)生應(yīng)嚴(yán)格要求自己，努力克服任性、懶惰、嬌氣、依賴、自由散漫等獨(dú)生子女常有的與教師角色規(guī)范相沖突的性格特點(diǎn)。實(shí)習(xí)生應(yīng)加強(qiáng)鍛煉，增強(qiáng)體質(zhì)，這樣才能在實(shí)習(xí)工作中以健康的體魄、愉快的心情應(yīng)對(duì)繁雜的工作。實(shí)習(xí)生應(yīng)勤奮好學(xué)，肯于鉆研，應(yīng)努力在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下積極思考探索，提高實(shí)踐能力；特別重要的是，實(shí)習(xí)生應(yīng)該對(duì)理論與實(shí)踐之間的關(guān)系有正確的認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成獨(dú)立的專業(yè)判斷能力。綜上所述，只有通過(guò)地方教育行政部門、高校、實(shí)習(xí)單位和實(shí)習(xí)生的共同努力，才能盡可能預(yù)防實(shí)習(xí)生的消極實(shí)習(xí)感受，切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)課程效果，保障高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量。