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一、我國高等學校“專業(yè)”內(nèi)涵的實質(zhì)：學校內(nèi)資源使用與人才產(chǎn)出的實體組織

我國高等學?！皩I(yè)”這一概念帶有很強的實體意味，這種意味來源于“專業(yè)”背后三大類實體存在：由同一專業(yè)學生所組成的班集體、教師組織（與專業(yè)同名的教研室）與教師組織相連的經(jīng)費、教室、實驗室、儀器設備、圖書資料以及實習場所等。高等學校本科教學一般按專業(yè)劃分和組織，學生一入學，就進入某一專業(yè)學習，并按專業(yè)分班。學習過程中的轉專業(yè)，成為大學學籍管理中一項非常困難的工作。專業(yè)合并或調(diào)整時，專業(yè)背后的三大類實體存在也都要合并調(diào)整，此項工作常由于牽涉各方利益而非常困難。

與專業(yè)實體相關，高校在進行院系、專業(yè)教師編制核定中，往往根據(jù)適當?shù)纳鷰煴龋蓪I(yè)、院系的學生數(shù)推出院系、專業(yè)應有的教師數(shù)。這種方法進一步強化了專業(yè)的實體意味，導致各專業(yè)教師只為本專業(yè)學生開課，將其他專業(yè)的學生不視為“自己的學生”。在進行內(nèi)部教學經(jīng)費分配中，大部分高校主要根據(jù)專業(yè)所有的學生數(shù)。

日本學者大塚豐指出，以上專業(yè)以及專業(yè)背后的教研室組織模式，形成于1952年下半年，即建國后第一次院系調(diào)整時期，完全是模仿蘇聯(lián)教育的作法。（1）1952年在全國農(nóng)學院長會議上，教育部長馬敘倫指出，“高等學校中以系為管理單位，以專業(yè)為教學的主要機構”。（2）機構當然是實體。這句話簡潔地說明了當時的高等教育管理者對“專業(yè)”的認識。這種認識是我們現(xiàn)有專業(yè)認識的來源。對于專業(yè)背后教研室的主要職能，成仿吾先生曾在1951年以中國人民大學為例作了說明：“蘇聯(lián)先進的教育科學創(chuàng)造了一套這樣的組織，一個完整的機構，我們把它翻譯為教研室。它把教師們按課程組織起來直接進行有關的教學與研究工作。這些工作大體可分為以下幾方面：組織教研室工作人員的教學工作并保證教學質(zhì)量，教學方法上的工作，編審教材，科學研究工作，與企業(yè)和政府機關的協(xié)作，提高教師思想理論水平的工作，培養(yǎng)研究生的工作?！保?）專業(yè)背后的實體存在導致專業(yè)設置具有規(guī)模效益問題。學校服務于教學的資源可分為兩部分：面向全校服務的資源以及分配給各系、各專業(yè)使用的資源，后者包括專用教室、實驗室及儀器設備、圖書資料、教研室用房及相關人力資源。專業(yè)成為相對獨立的資源使用和產(chǎn)出單位。專業(yè)實體的資源基本上只服務于本專業(yè)的人才培養(yǎng)。例如，一個學?？赡苡形锢韺W、地球物理學專業(yè)，每個專業(yè)的學生都需要學習“熱學”課程，于是兩個專業(yè)都會有教師開設這一課程，即使兩個專業(yè)的學生數(shù)是50、40，兩個專業(yè)的學生合成一個班，選擇最好的教師授課應當可以，但專業(yè)實體以及相關教師崗位阻止了這種合并；高校的實驗室設置也有類似問題。因此，如果專業(yè)招生規(guī)模過小，就可能導致生均辦學成本過高。研究表明，專業(yè)規(guī)模擴大后，內(nèi)部資源的使用效率會有顯著提高。（4）可以說，專業(yè)的規(guī)模效益問題，完全產(chǎn)生于專業(yè)的實體觀念。

二、美國高等學校“專業(yè)”內(nèi)涵的實質(zhì)：僅僅是課程的組織形式

北京大學管理代表團赴美考察一流大學管理工作，對中美本科專業(yè)設置比較的結果簡單圖示如下：

中國

美國

專業(yè)名稱國家定

專業(yè)名稱院校自主確定

本科畢業(yè)生被授予11種學士學位

本科畢業(yè)生被授予4～5種學士學位，主要為文學士（B.A）和理學士（B.S）

不同學校同一專業(yè)的畢業(yè)生授予同一學位

不同學校同一專業(yè)的畢業(yè)生可能授予不同學位

專業(yè)名稱統(tǒng)一

專業(yè)名稱不統(tǒng)一

學生個人可選擇專業(yè)，不可以自主設計專業(yè)

學生個人可選擇專業(yè)，也可自主設計專業(yè)

專業(yè)根據(jù)類型由學校、學校主管部門和教育部三級審批

專業(yè)設置學校自己定

學?？梢栽O置的專業(yè)數(shù)存在限制

專業(yè)數(shù)不限

專業(yè)類型存在限制

專業(yè)類型不限

較少的跨學科專業(yè)

廣泛的跨學科專業(yè)

較慢隨學科發(fā)展和市場情況對專業(yè)設置進行調(diào)整

可以迅速隨學科發(fā)展和市場情況對專業(yè)設置進行調(diào)整

國家有專門機關進行管理

國家無專門機關進行管理

這一系列的不同都是表象的，表象的背后，是中美“專業(yè)”內(nèi)涵的本質(zhì)性不同。

英文“Major”直接對應于我們的“專業(yè)”，亦可譯為“主修”，它僅指一個系列、有一定邏輯關系的課程組織（Program），相當于一個培訓計劃或我們所說的課程體系。學生修完這一系列的課程，就被認為具有一定的知識素養(yǎng)和技能，就成為這一“Major”的畢業(yè)生。美國高等學校把柔性的課程組織當作專業(yè)，專業(yè)背后沒有對應的實體，沒有單獨歸屬的師資、專用教室、實驗室及儀器設備……，也就是說，“專業(yè)”完全不是一個實體組織。

認識到這一點，我們就會發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)出來的特征是自然而然的：

（1）專業(yè)名稱學校自主確定。教師對一些課程進行組織，形成不同的課程體系，就形成學校主要設置的專業(yè)。由于各校教師研究領域內(nèi)特長不同,對學科發(fā)展看法不同，對不同知識在學生知識結構中地位及重要性的關注不同，因此課程組織方式有所不同。不同的組合應有不同名稱，所以專業(yè)名稱只能院校自主確定，并且無法統(tǒng)一。例如，伯克利和賓夕法尼亞大學在宗教方面的本科專業(yè)名稱為“宗教研究”（ReligiousStudies），哈佛大學的相關專業(yè)則為“比較宗教研究”（ComparativeStudyofReligion）。

（2）同一學科領域內(nèi)各學校專業(yè)設置不同。美國大學在同一學科領域內(nèi)專業(yè)設置寬窄有所不同，反映了教師研究領域的特長所在。例如，在生命科學領域，目前我國規(guī)定設有兩個本科專業(yè)，即“生命科學”與“生物技術”，不同大學在此領域的專業(yè)設置相同。美國哈佛大學在生命科學領域設有兩個專業(yè)，生物化學（BiochemicalSciences）和生物學（Biology）；洛杉璣分校在生命科學領域則設有10個專業(yè)，包括生物化學（Biochemistry）、生物化學與分子生物學（BiochemistryandMolecularBiology）、生態(tài)、行為與進化（Ecology,Behavior,andEvolution）、海洋生物學（MarineBiology）等。

（3）跨學科專業(yè)的形成。以教師為主，將兩個或多個學科的課程有機組合在一起，就會形成跨學科專業(yè)（InterdisciplinaryProgram）。這類專業(yè)的課程體系有別于單一傳統(tǒng)專業(yè)的課程體系，其中許多課程不專門針對這一專業(yè)的學生開出，而由學生到不同的開課系選修。

例如，伯克利文理學院的“國際及地區(qū)研究”是一個典型的跨學科專業(yè)群，這一專業(yè)群包含6個本科專業(yè)（Major）以及3個研究生專業(yè)，其中本科生專業(yè)為亞洲研究（AsianStudies）、發(fā)展研究（DevelopmentStudies）、拉丁美洲研究（LatinAmericanStudies）、中東研究（MiddleEastStudies）、和平與沖突研究（PeaceandConflictStudies）以及工業(yè)社會的政治經(jīng)濟學（PoliticalEconomyandIndustrialSocieties）,畢業(yè)生授予文學士學位。專業(yè)群的教師來自全校40個傳統(tǒng)的系科，沒有僅屬于這些專業(yè)的教師。這一專業(yè)群對應于我國的“國際政治”專業(yè)。

（4）個人專業(yè)。個人專業(yè)最典型地反應了美國高校專業(yè)的柔性特征，其課程組合方式由學生提出，教師審批并提供專門指導。有特別興趣與才能的學生如果從現(xiàn)有的專業(yè)中找不到完全符合自己興趣的專業(yè)，他可以從課程中選擇，形成一個圍繞特定知識領域的課程計劃，提交一個委員會討論，在經(jīng)過審核后開始學習，完成計劃后可被授予特別專業(yè)的本科學位。這一類專業(yè)在伯克利稱為非固定專業(yè)或個人專業(yè)（UndeclaredorIndividualMajor），加州理工學院稱為“獨立學習計劃”（IndependentStudiesProgram）。由于這類專業(yè)有嚴格的審核程序，學習較為困難，因此畢業(yè)生很少，但其存在為具特殊興趣學生的發(fā)展提供了成材途徑。

三、我國現(xiàn)行的專業(yè)管理規(guī)定反映和強化了現(xiàn)行對專業(yè)的認識

根據(jù)“高等學校本科專業(yè)設置規(guī)定”（1999年頒布，以下簡稱“規(guī)定”）第五條：高等學校設置和調(diào)整專業(yè)必須具備下列要求：

㈠符合經(jīng)學校主管部門（指省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門、國務院有關部門）批準的學校發(fā)展規(guī)劃，有人才需求論證報告，年招生規(guī)模一般不少于60人（特殊專業(yè)如藝術類專業(yè)執(zhí)行具體規(guī)定）；

㈡有專業(yè)建設規(guī)劃、符合專業(yè)培養(yǎng)目標的教學計劃和其他必需的教學文件；

㈢能配備完成該專業(yè)教學計劃所必需的教師隊伍及教學輔助人員，一般應有已設相關專業(yè)為依托；

㈣具備該專業(yè)必需的開辦經(jīng)費和教室、實驗室及儀器設備、圖書資料、實習場所等辦學基本條件（5）。

對比了中美兩國本科專業(yè)設置之后，中國高等學校是否也可僅將專業(yè)當作課程的組織形式而去除其所具有的實體組織的特征？對比“規(guī)定”中高等學校設置和調(diào)整專業(yè)必備的要求，就意味著只保留第二條，其他三條均予去除。

1.去除第三條：不需要按專業(yè)固定教師隊伍。事實上國家自學考試開考的專業(yè)，就完全是課程的組織形式，專業(yè)概念與美國專業(yè)概念完全相同，專業(yè)背后也沒有固定的教師隊伍。學生自學修完一定的課程，通過考試，就可獲得該專業(yè)的文憑。根據(jù)國家教委1996年頒布的“高等教育自學考試開考專業(yè)管理辦法”，學生完成70學分的課程，通過考試，就可獲得?？飘厴I(yè)證書；完成125學分以上的課程，就可獲得本科畢業(yè)和學位證書。

在自考專業(yè)這樣的極端個案中，學生完全可以通過自學掌握專門知識，形成知識結構并在社會中發(fā)揮作用，國家對自考專業(yè)組織方式予以承認。這一情況雖不能直接引用到普通高校中，但仍反映了本科教學的組織不一定需要按專業(yè)固定教師隊伍的實質(zhì)。在普通高校中，沒有在專業(yè)名稱下的教研室以及固定的教師隊伍，能否組織一個專業(yè)呢？回答是肯定的。實際上，目前我國一些民辦大學，正通過以上沒有固定教師隊伍的方式，進行著教學工作；美國伯克利文理學院“國際與地區(qū)研究”跨學科專業(yè)群，并沒有固定教師，教學工作進行得很好，其所培養(yǎng)的學生相比我國“國際政治”專業(yè)的畢業(yè)生，其知識背景具有鮮明特色。

2.去除第四條：推進教學硬件條件的共享。事實上目前許多高校對教室資源實行統(tǒng)一共管，單獨的專業(yè)沒有專屬教室?？梢哉f，教室資源是開辦學校的基礎，而非開辦專業(yè)的必須（6）。新專業(yè)可以通過共用校內(nèi)其他實驗室甚至周邊實驗室，完成對學生的實驗訓練。具有教育經(jīng)濟學眼光的管理者，可以決定永遠不建立專屬實驗室，而采取措施促進校內(nèi)各實驗室儀器設備共享，以及同其他學校的共享，這也是目前國家在高校實驗室管理方面著力推行的工作。從理論上講，不具備專門實驗室的專業(yè)申報，只要能安排實驗課程，就應予批準。至于圖書資料、實習場所這兩個條件，更可通過資源共享解決。

3.去除第一條：消解專業(yè)的規(guī)模規(guī)定。由于專業(yè)僅是課程的組織，不是單獨的資源使用和產(chǎn)出單位，因此不存在規(guī)模效益問題。系開出的課程可以由全校學生選修，因此也沒有系的規(guī)模效益問題。剩下來的只有學校的規(guī)模效益問題。專業(yè)年招生規(guī)模不少于60人的規(guī)定完全不必要。在個人專業(yè)中，學生通過在全校已開出的課程中選擇一組課程形成自己的課程組織，是只有1個人的專業(yè)。個人專業(yè)的存在有助于提高學校的規(guī)模效益。

第一、三、四條都可以而且應該去除?？梢缘贸鼋Y論，中國高校也可將專業(yè)僅當作課程的組織形式。教師通過組織課程，確定向?qū)W生傳授的知識能力結構，學生通過選擇這組課程，開始知識學習和能力培養(yǎng)；也可通過自組課程，去獲取特殊知識和能力。專業(yè)的組織到此已足夠。作出這樣的選擇，將使我們在知識傳承方面擁有更多的靈活性。

四、我國現(xiàn)行對專業(yè)的認識和管理規(guī)定必須改革

市場經(jīng)濟的背景，是我們對專業(yè)的認識和管理必須轉變的第一個理由。

我國現(xiàn)有的專業(yè)體制形成于1952年后半年，當時的經(jīng)濟背景是計劃經(jīng)濟。計劃經(jīng)濟在社會勞動力配置方面采取計劃的方法，人事部門力求精確地調(diào)查社會每一行業(yè)、單位所需人才的數(shù)量、類別，教育部門根據(jù)這些信息招生培養(yǎng)，并把畢業(yè)生分配到提出人才需求的單位中去。這樣的工作持續(xù)到1985年左右。計劃體制根深蒂固的問題在于三點：①忽視了人的主體性，忽視了人的興趣可能發(fā)生的轉變。②計劃者的信息來源必定是不完全的。③計劃者不能保證人才在單位中得到合理使用，人才的閑置和缺乏沒有有效的反饋機制，無法進行后期的有效調(diào)節(jié)（7）。

改革開放后，中國開始由計劃經(jīng)濟向社會主義市場經(jīng)濟轉軌，以上問題日益明顯。市場體制下的勞動力資源配置，通過勞動力市場進行，勞動力的不斷流動是其顯著特征，這種流動導源于勞動力價格，反映技術和市場條件變化，并成為社會激勵機制的一部分：能力高者待遇高、職位高。勞動力市場對勞動力資源連續(xù)不斷的再配置是經(jīng)濟效率的本質(zhì)所在。在人才培養(yǎng)方面，國家的宏觀經(jīng)濟部門只提出參考性行業(yè)需求報告，勞動力市場反映短期直接供求。大學必須對市場需求狀況有所了解，個人選擇日益重要。

市場條件下勞動力流動以及產(chǎn)業(yè)結構調(diào)整，要求大學人才培養(yǎng)不能使學生的知識結構過分固著于一種狹窄的知識結構，課程組織客觀上要求基礎寬厚，并為學生隨時轉換職業(yè)進行知識和素質(zhì)準備。與不斷變化的職業(yè)相應，課程組織必須靈活多變，而非僵硬固定。

20世紀后半期科學技術發(fā)展所體現(xiàn)出的相互交叉滲透、綜合化、整體化的趨勢，是我們對專業(yè)的認識和管理必須轉變的第二個理由。

20世紀后半期科學技術發(fā)展的顯著特征是學科之間相互交叉、滲透，出現(xiàn)了綜合化、整體化趨勢，這一趨勢表現(xiàn)在4個方面：①傳統(tǒng)學科之間的邊界模糊、淡化，兩個傳統(tǒng)學科分支領域之間的聯(lián)合可能超過學科內(nèi)部兩個分支間的聯(lián)合。②傳統(tǒng)學科應用新方法、新技術，拓寬了研究領域，具有了交叉學科的性質(zhì)。③學術方法、學術思想相互借鑒，導致在學科的邊緣與結合部產(chǎn)生了新興邊緣學科和交叉學科。④由于社會需要和多學科相互作用，出現(xiàn)了綜合性學科。上述趨勢的出現(xiàn)一方面是由于解決復雜的生產(chǎn)和社會大型工程問題的需要，另一方面是由于學科的孤立劃分與客觀世界本身各部分彼此密切聯(lián)系相矛盾（8）?？茖W技術發(fā)展的這些特征，要求大學不僅培養(yǎng)出掌握一種技術的人才，而且要培養(yǎng)出掌握多種技術或綜合技術的人才；不僅要培養(yǎng)具有單一學科背景的人才，而且要培養(yǎng)具有交叉學科、跨學科背景的人才。在知識傳承方面，大學必須能方便地將具聯(lián)系的學科知識組織在一起，形成新的課程組織，這種要求與專業(yè)作為實體組織存在著根本矛盾。此外，由于學科之間的相互交叉從理論上說可能是無限的，因此跨學科知識的組織模式不能限定，必須允許高校教師、學生根據(jù)自己的觀點進行。

培養(yǎng)創(chuàng)新性人才是我們對專業(yè)的認識和管理必須轉變的第三個理由。

同志曾指出，創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力（9）。這句話集中體現(xiàn)了創(chuàng)新對國家民族發(fā)展的深刻重要性，也反映了社會對我國高等教育人才培養(yǎng)的新要求。如果說專業(yè)代表人才培養(yǎng)模式，那么全國統(tǒng)一規(guī)定按照249種模式來培養(yǎng)人才能夠使人才具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力嗎？！創(chuàng)造性在某種情況下意味著個性，當具有特殊潛質(zhì)的人才對其未來有自己的構想時，我們是把他同化到249種模式中還是為其創(chuàng)造更加適宜的環(huán)境？“為潛在的創(chuàng)造性提供良好機會，這對任何一個社會來說都是生死攸關的事情”?？紤]創(chuàng)新人才培養(yǎng)，柔性的課程組織模式無疑具有顯著優(yōu)越性。

目前，教育部對大學內(nèi)部設置的管轄對象是專業(yè)，而不是系和研究所。大學有權決定系的名稱和增減，但無權決定專業(yè)的名稱和增減。1999年頒布的新“普通高等學校本科專業(yè)設置規(guī)定”這一點基本沒有變。要想真正改革我國現(xiàn)行對專業(yè)管理的規(guī)定，首先必須轉變現(xiàn)行對專業(yè)內(nèi)涵的理解和認識。

五、政策建議：沉穩(wěn)而緩慢的改革

高等學校采取什么樣的組織方式，才能更好更高效地傳承知識、培養(yǎng)人才，是本文所討論的“專業(yè)”問題的實質(zhì)。對高等教育人才培養(yǎng)目標的研究表明，過去那種固定模式、單一僵硬的批量培養(yǎng)，不能適應社會的要求，高等教育的人才培養(yǎng)目標應當是多目標的、動態(tài)的以及多層次的（10）。將專業(yè)作為學校內(nèi)資源使用與人才產(chǎn)出的實體組織是導致固定模式、單一僵硬的主要原因，而將專業(yè)僅作為課程的組織形式，就可順理成章地導致人才培養(yǎng)目標多元化、動態(tài)化和多層次?；趯I(yè)概念的新選擇，“高等學校本科專業(yè)設置規(guī)定”這一重要文件，必須進行修改：

①專業(yè)僅僅是課程的組織形式，因此專業(yè)的設置權和命名權在高等學校自己。

②專業(yè)目錄由硬性規(guī)定轉變?yōu)閰⒖寄夸洠瑓⒖寄夸浿袘尤肟鐚W科專業(yè)以及個人專業(yè)。

與此相關，學校內(nèi)部院系教師編制核定、內(nèi)部教學經(jīng)費分配公式中，固定的學生數(shù)所應占權重應減少，課程開出數(shù)及聽課學生數(shù)所占權重應增加。

值得注意，專業(yè)背后的教師實體——教研室，隨著科研體制的發(fā)展變化，其職能與1952年相比，在一些學校已有變化。與專業(yè)內(nèi)涵改革相伴隨的必然是高等學校“教研室”這一基層組織形式的改造與重組。國家需要積極組織開展對教學基層組織形式的研究探索。

由于專業(yè)僅是課程的組織形式，因此當學生在大學一年級學習各專業(yè)學生都必修的公共課程或核心課程時，由于其所學課程尚無特征，學生不必確定自己的專業(yè)。專業(yè)成為學生在開始學習具有特征的課程時才需確定的事情。專業(yè)內(nèi)涵的改革無疑將為學生帶來更大的主動性，也將給學校的學籍管理帶來重大變化。

由于專業(yè)僅僅是課程的組織形式，因此每個專業(yè)都可方便地組織數(shù)目較少的課程，形成供學生選修的輔修專業(yè)（英文為Minor）以培養(yǎng)知識復合型人才。

專業(yè)內(nèi)涵的改革，實際上是一項深刻而影響深遠的結構改革。為了贏得一段緩沖時間，充分把握改革中諸因素，也為使大學教師、管理者以及學生、民眾的心理狀態(tài)從容地適應和轉變，改革的步伐必須沉穩(wěn)而緩慢。

操作上可先把專業(yè)設置權和命名權下放給少數(shù)高校，總結經(jīng)驗后逐步推廣。將國家對專業(yè)的微觀管理，逐步上移至對學校整體辦學水平的監(jiān)控與管理。

六、余音：專業(yè)定義的修改

目前，各重要辭書及教育著作對“專業(yè)”的定義是不同的。

《教育大辭典》：“專業(yè)”譯自俄文，指“中國、蘇聯(lián)等國高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域。大體相當于《國際教育標準分類》的課程計劃（Program）或美國高等學校的主修”（11）。這一定義，進行了簡單的對比，明確了“專業(yè)”的辭源，指出了適用國家：“專業(yè)”特指中國、蘇聯(lián)等國高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域。

《現(xiàn)代漢語詞典》：“專業(yè)”指“高等學校的一個系里或中等專業(yè)學校里，根據(jù)科學分工或生產(chǎn)部門的分工把學業(yè)分成的門類”（12）。這里，“專業(yè)”指學業(yè)門類，其劃分依據(jù)為：科學分工和生產(chǎn)分工。

廈門大學編《高等教育學》：“專業(yè)”指“課程的一種組織形式”（13）。

聯(lián)合國教科文組織所編《國際教育標準分類》中，沒有出現(xiàn)專業(yè)一詞，對應出現(xiàn)“課程計劃”。“大學由農(nóng)學、文科、教育、工學……等名目繁多的“系”、“種”或?qū)W院組成。學生在某系選擇一組課程計劃，這一組課程計劃內(nèi)常有些課程要到其他院、系去上。也有這種情況，同一種課程計劃，由于重點不同，往往在一個以上的系中進行”（14）。從上下行文中可以看出，“課程計劃”與“課程的一種組織形式”內(nèi)涵相同，也與美國高校中的專業(yè)概念相同。

趙康在“論高等教育中的專業(yè)設計”中指出，“根據(jù)專業(yè)社會學，專業(yè)也稱為專業(yè)性職業(yè)（ProfessionalOccupation）”，專業(yè)性職業(yè)具有一個共性，每一個專業(yè)都有一個科學的知識體系（AScientificKnowledgeBase）”（15）。他在文中嘗試給出的專業(yè)定義，是“專門性職業(yè)”的縮寫，其文中漢語“專業(yè)”所對英文并非“Major”。其所討論的專業(yè)，并非本文所論“專業(yè)”；其所指出的“每一個專業(yè)都有一個科學的知識體系”的專門性職業(yè)特征，卻有助于理解專業(yè)是“課程的一種組織形式”的定義。

以上不同的專業(yè)概念，反映了目前我國高等教育理論工作者、管理者對“專業(yè)”概念理解的不同。建議在《教育大辭典》定義的基礎上，對專業(yè)定義進行完善：“專業(yè)，就是課程的一種組織形式，學生學完所包含的全部課程，就可以形成一定的知識與能力結構，獲得該專業(yè)的畢業(yè)證書?！秶H教育標準分類》稱為課程計劃（Program），美國高等學校稱為主修（Major）。原詞譯自俄文，曾指中國、蘇聯(lián)等國高等教育培養(yǎng)學生的各個專門領域”。進行這樣的定義后，中文的“專業(yè)”就可與英文的“Major”互譯了。

“專業(yè)”一詞由于歷史原因而與舊的大學知識傳承體制聯(lián)系在一起，在審慎思考比較后，根據(jù)其所可能產(chǎn)生的有效性而賦予其新的意義，成為新世紀高等教育理論與高等教育實踐共同的任務。

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