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班級(jí)文化的定義范文第1篇

關(guān)鍵詞：以人為本 中職 班級(jí)制度文化 建設(shè)

班集體的主體是學(xué)生，班集體建設(shè)的主體也是學(xué)生。學(xué)生成長(zhǎng)最主要的文化環(huán)境就是學(xué)校，班級(jí)又是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的基本單位，因此，班級(jí)文化建設(shè)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)有著重要的作用。

一、以人為本的定義

以人為本的基本含義：它是一種對(duì)人在社會(huì)歷史發(fā)展中主體作用與地位的肯定，強(qiáng)調(diào)人在社會(huì)歷史發(fā)展中的主體作用與目的地位；它是一種價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)尊重人、解放人、依靠人和為了人?！?1世紀(jì)的教育，應(yīng)當(dāng)是以人為本的教育，是主體性、發(fā)展性教育。”

二、班級(jí)制度文化的定義

班級(jí)制度文化是班級(jí)文化中的“軟件”，是一種“隱性文化”，其定義是：把那些以規(guī)章制度、公約、紀(jì)律等為內(nèi)容的，班級(jí)全體成員共同制定并自覺(jué)遵守的行為準(zhǔn)則以及監(jiān)督機(jī)制所表現(xiàn)出來(lái)的文化形態(tài)稱為班級(jí)制度文化。

三、班級(jí)制度的制定與完善如何做到以人為本

除教育主管部門(mén)制定的一系列行為規(guī)范以及校規(guī)校紀(jì)外，中職學(xué)校班級(jí)可以根據(jù)班級(jí)情況制定必要的、細(xì)化的規(guī)章制度，使班級(jí)日常管理有章可循，如《班干部選舉細(xì)則》《學(xué)費(fèi)減免暨國(guó)家助學(xué)金申請(qǐng)班級(jí)評(píng)議辦法》等。在上述班級(jí)制度制定或完善過(guò)程中，班主任應(yīng)秉持著“依靠學(xué)生，解放學(xué)生，教育學(xué)生，發(fā)展學(xué)生”的人本理念，這體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。

1.組織全員參與班級(jí)制度的制定與完善

班級(jí)制度的制定要調(diào)動(dòng)全員參與，在所有學(xué)生民主討論的基礎(chǔ)上，適當(dāng)集中，最終形成?！爸贫认褚蛔钤趲熒g的橋，民主程度越高，這座連接心靈的橋就越堅(jiān)固、越寬闊” 。例如我們?cè)谥贫?《學(xué)費(fèi)減免暨國(guó)家助學(xué)金申請(qǐng)班級(jí)評(píng)議辦法》前，先組織全體學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)資助政策，再展開(kāi)討論：“助學(xué)金的作用是什么？” “班級(jí)如何評(píng)選才能彰顯公平、公正？”。全體師生參與制定班級(jí)制度，學(xué)生從情感上更樂(lè)于接受，心理上更趨于認(rèn)同，內(nèi)容上更便于理解，行動(dòng)上更易于遵守。

2.把“引導(dǎo)”作為班級(jí)制度的首要目的

盡管班級(jí)制度有強(qiáng)制性，但班級(jí)制度更是用來(lái)幫助人、教育人和引導(dǎo)人的。所以不能狹隘地把班級(jí)制度理解為對(duì)學(xué)生的懲戒規(guī)則。

中職學(xué)校班級(jí)制度的內(nèi)容應(yīng)盡量避免出現(xiàn)如“必須”“不準(zhǔn)”“懲罰”等帶強(qiáng)制性和命令式的語(yǔ)句，班級(jí)制度的語(yǔ)言表述可采用生動(dòng)活潑、學(xué)生易于接受的形式，班級(jí)制度所涉及的內(nèi)容不應(yīng)過(guò)于絕對(duì)。因?yàn)橹新毶刑幵谝粋€(gè)世界觀未完全形成，自控能力相對(duì)較差的發(fā)展中階段，生活中往往處于“犯錯(cuò)不知錯(cuò)”或是“不自覺(jué)犯錯(cuò)”的狀態(tài)，所以，我們應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，班級(jí)制度的目的并非是杜絕學(xué)生犯錯(cuò)，而是在于引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤并及時(shí)修正錯(cuò)誤。從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)看，忍受學(xué)生今日的錯(cuò)誤恰恰是為了幫助學(xué)生將來(lái)不犯或少犯類(lèi)似的錯(cuò)誤。

四、班級(jí)制度的宣傳與實(shí)施如何做到以人為本

1.加強(qiáng)班級(jí)制度內(nèi)容的宣傳

加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的制度宣傳，使學(xué)生正確理解各項(xiàng)制度的內(nèi)容，明確遵守班級(jí)制度的作用，從而將帶有強(qiáng)制性的班級(jí)制度變?yōu)閷W(xué)生的自覺(jué)行為。宣傳制度的渠道選擇應(yīng)立足課堂教學(xué)這個(gè)主陣地，利用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)契機(jī)，在啟發(fā)學(xué)生認(rèn)知的過(guò)程中，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行制度宣傳；用好班級(jí)黑板報(bào)、班級(jí)主頁(yè)等載體，開(kāi)展圖文并茂，生動(dòng)直觀的專(zhuān)題教育；必要時(shí)，輔以互動(dòng)性強(qiáng)的教育活動(dòng)，融制度內(nèi)容與各項(xiàng)活動(dòng)之中，提高學(xué)生的制度意識(shí)。

2.注重學(xué)生文明行為的養(yǎng)成

中職班主任要善于組織學(xué)生開(kāi)展豐富多彩的集體活動(dòng)，如：主題班會(huì)、班級(jí)之星評(píng)比、溫馨班級(jí)布置等，在活動(dòng)中充分尊重學(xué)生的意愿，活動(dòng)設(shè)計(jì)力求貼近學(xué)生生活，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)、感悟、完善、發(fā)展。針對(duì)遲到現(xiàn)象，我們邀請(qǐng)往屆畢業(yè)生和在校學(xué)生開(kāi)展了一次以“學(xué)長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)介紹”為主題的班會(huì)一位已穩(wěn)定就業(yè)的學(xué)長(zhǎng)介紹說(shuō)，在單位上班，遲到一次，扣20元，連續(xù)遲到30天，老板就要把你“炒魷魚(yú)”了。借此班主任向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，作為“準(zhǔn)上班族”，不遲到、不早退的重要性，再請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系本班和本人實(shí)際，說(shuō)說(shuō)身邊的“遲到”，最后展開(kāi)討論“能不能不遲到？怎樣做才能不遲到？”

班級(jí)文化的定義范文第2篇

關(guān)鍵詞：新西蘭；天才；天才教育政策

一、新西蘭天才教育政策的背景

從上世紀(jì)九十年代初開(kāi)始，新西蘭教育政策的重心就從學(xué)校行政和管理轉(zhuǎn)移到建立一個(gè)讓所有學(xué)生都能獲得良好教育結(jié)果的系統(tǒng)。在上世紀(jì)末，教育部采取了更加積極的措施來(lái)支持學(xué)校，而不是純粹地制定政策導(dǎo)向。教育部對(duì)天才教育的重視程度也極大提高。首先，新西蘭政府在1997年建立了一個(gè)咨詢小組，考慮未來(lái)天才教育可能的方向。接著，在2000年，教育部出版了《天才學(xué)生：在新西蘭學(xué)校滿足他們的需求》，這本指南為學(xué)校提供了指導(dǎo)。同時(shí)，教育部還為教師提供了網(wǎng)上學(xué)習(xí)與交流的平臺(tái)省略.nz/gifted，該網(wǎng)站上提供了天才教育的理論、會(huì)議文件、案例研究等資源。2001年，教育部長(zhǎng)任命了天才教育工作小組。該工作小組由校長(zhǎng)、老師、家長(zhǎng)和私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)這四者的代表，以及天才教育領(lǐng)域的學(xué)者、教師教育工作者共同組成。天才教育政策的發(fā)展過(guò)程和政府對(duì)工作小組所提建議的肯定，使得天才教育政策從社會(huì)眾多的建議中產(chǎn)生出來(lái)。

在2002年政府頒布的《對(duì)天才學(xué)習(xí)者的舉措》中，有以下幾條天才教育的核心原則：第一，學(xué)校應(yīng)旨在為所有天才學(xué)習(xí)者提供與他們個(gè)人學(xué)習(xí)需求相對(duì)應(yīng)的教育。第二，天才學(xué)習(xí)者存在于社會(huì)的各種人群中。第三，毛利人的視角和價(jià)值觀必須體現(xiàn)在天才教育的各個(gè)方面。第四，校園環(huán)境對(duì)天才的發(fā)現(xiàn)及發(fā)展起著強(qiáng)有力的促進(jìn)作用。第五，父母及監(jiān)護(hù)人有權(quán)利對(duì)孩子的教育做決定。第六，對(duì)天才學(xué)生的課程設(shè)置應(yīng)有正確的做法，應(yīng)考慮到該領(lǐng)域的研究和文獻(xiàn)。第七，應(yīng)該為天才學(xué)生提供與他們能力相當(dāng)?shù)模猩疃群蛷V度的課程。第八，學(xué)習(xí)應(yīng)滿足天才學(xué)生特殊的社會(huì)和情感的需要。第九，天才教育當(dāng)中應(yīng)有持續(xù)的高質(zhì)量的教師教育的支持。

二、新西蘭天才教育政策的實(shí)施

1.天才學(xué)生的定義與鑒別

在天才教育的研究領(lǐng)域，有許多關(guān)于天才的定義及理論，然而在新西蘭卻沒(méi)有一個(gè)普遍被大家所接受的定義。在2002年，新西蘭教育部公布的文件中說(shuō)，天才學(xué)生有某種或某些能讓他們有潛能去獲得杰出表現(xiàn)的學(xué)習(xí)特征，這些特征范圍廣泛，包括了他們?cè)谥橇?、學(xué)習(xí)、文化、創(chuàng)造性、領(lǐng)導(dǎo)力、體能、視覺(jué)及表演藝術(shù)等方面的特長(zhǎng)、興趣和能力。

新西蘭教育部鼓勵(lì)各個(gè)學(xué)校建立自己對(duì)天才的定義?！疤觳拧痹诓煌臅r(shí)間、地點(diǎn)、文化背景下應(yīng)有具體的含義。因?yàn)樵谔囟〞r(shí)間、特定地點(diǎn)針對(duì)特殊人群的有價(jià)值的定義，也許在別的地點(diǎn)和時(shí)間對(duì)別的人來(lái)說(shuō)就失去意義了?！疤觳拧笔且粋€(gè)依賴于社會(huì)基礎(chǔ)的靈活而不斷變化的概念。幾乎有一半的學(xué)校公布了對(duì)天才學(xué)生的定義，盡管表述不太相同，但大概可以歸結(jié)為：天才學(xué)生存在于學(xué)校生活的各個(gè)方面，他們有各自的背景，在一個(gè)或多個(gè)方面有高于平均水平的能力。他們各自有特殊的學(xué)習(xí)需要，我們需要去發(fā)掘和培養(yǎng)。

雖然許多學(xué)校沒(méi)有明確給出天才的定義，但是卻界定了天才的特征。對(duì)天才學(xué)生的鑒別成為了學(xué)校對(duì)天才學(xué)生的定義及其教育策略之間的橋梁。新西蘭約有60%的學(xué)校正式地公布了天才學(xué)生的鑒別特征，其中智力和學(xué)習(xí)能力成為了最頻繁出現(xiàn)的字眼。一些學(xué)校還強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)天才的認(rèn)定，然而卻遭到了質(zhì)疑。由于不同教師對(duì)天才教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及理解力的不同以及教師的等級(jí)和行為舉止的差異，都將導(dǎo)致教師對(duì)天才的認(rèn)定缺乏有效性。許多學(xué)校對(duì)天才進(jìn)行了記錄，這些記錄雖然在目標(biāo)、形式、用途上不盡相同，但總的目的是在學(xué)校范圍內(nèi)以文檔的形式來(lái)確定和規(guī)定天才學(xué)生的特征。

2.天才學(xué)生的培養(yǎng)

新西蘭教育部建議各個(gè)學(xué)校為天才學(xué)生提供一整套連續(xù)的教育方案。這些方案應(yīng)該是有差異的、充實(shí)的、加速的，并總是和天才學(xué)生的學(xué)習(xí)需要相統(tǒng)一的。差異性就是在內(nèi)容、過(guò)程、和結(jié)果方面，針對(duì)學(xué)生個(gè)體的差異，采取不同的教學(xué)。充實(shí)制和加速制是向天才學(xué)生提供差異性教學(xué)的兩種最常用的方法。充實(shí)制意味著在課程上面的橫向擴(kuò)展，或是在通常教學(xué)當(dāng)中根據(jù)學(xué)生的能力和需要進(jìn)行有深度和廣度的學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，加速制就是在課程方面的縱向延伸，就是對(duì)內(nèi)容和技巧更早的接觸，加快對(duì)新知識(shí)了解和掌握的步伐。充實(shí)制和加速制有其自身的優(yōu)缺點(diǎn)，然而兩相結(jié)合就能起到互補(bǔ)的作用。在新西蘭，大部分的學(xué)校選擇了將充實(shí)制和加速制結(jié)合在一起的方式，還有一部分學(xué)校則更愿意實(shí)行充實(shí)制。

在新西蘭，針對(duì)天才學(xué)生，以班級(jí)為主的教學(xué)形式會(huì)比以學(xué)?；蛏鐓^(qū)為主的教學(xué)形式更為常見(jiàn)。在以班級(jí)為主的教學(xué)中，能力分組是最常用到的方法。教師依據(jù)學(xué)生能力把他們劃分成不同的小組或班級(jí)，它可以在班級(jí)內(nèi)部或班級(jí)之間展開(kāi)。個(gè)人教學(xué)計(jì)劃（IEP/IPP）也常常被用在天才教育的教學(xué)中。它是為每組學(xué)生分別設(shè)定教學(xué)方案。一些學(xué)校允許學(xué)生進(jìn)行自我管理，按照自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和步伐取得進(jìn)步。還有一些學(xué)校根據(jù)天才學(xué)生的需要，在IEP中加入了特殊的能力訓(xùn)練，比如時(shí)間管理或書(shū)法練習(xí)。另外，有的教師也通過(guò)濃縮課程的方式，判斷出天才學(xué)生已掌握的知識(shí)點(diǎn)并直接跳過(guò)，充分利用時(shí)間教授新知識(shí)。這是一種診斷式的指令性教學(xué)形式。在天才教育的過(guò)程當(dāng)中，還通過(guò)成立學(xué)習(xí)小組或者獨(dú)立學(xué)習(xí)的方式，讓天才學(xué)生通過(guò)調(diào)查與研究，探討與課程相關(guān)或個(gè)人感興趣的課題。教師則指導(dǎo)學(xué)生在課題選擇、調(diào)查計(jì)劃、目標(biāo)設(shè)定、結(jié)果表述等方面的問(wèn)題。

幾乎有三分之二的學(xué)校公布了學(xué)校教學(xué)方案，其中仍以天才學(xué)生的智力及學(xué)術(shù)能力作為主要考慮因素。絕大部分學(xué)校都照顧到了天才學(xué)生兩到四個(gè)方面的能力。撤離計(jì)劃是最常用到的教學(xué)方法。天才學(xué)生離開(kāi)普通班并加入到特別班中。這些特別班的學(xué)習(xí)時(shí)間從每周幾小時(shí)或一整天到一學(xué)期甚至一年不等。在這期間，學(xué)生們學(xué)習(xí)以他們常規(guī)課程為基礎(chǔ)或超出常規(guī)課程的課題。為天才學(xué)生開(kāi)設(shè)的特別班有全日制及非全日制兩種形式。全日制的班級(jí)里教授的幾乎是全方面的課程。在非全日制的班級(jí)中則是針對(duì)某些特殊領(lǐng)域的課程進(jìn)行教學(xué)。涉及到身體及運(yùn)動(dòng)方面的能力，競(jìng)賽就是最常用到的方法。競(jìng)賽給予天才學(xué)生展示才能的機(jī)會(huì)。在所有競(jìng)賽參與者中，天才學(xué)生在學(xué)術(shù)、美術(shù)及表演藝術(shù)、領(lǐng)導(dǎo)力、服務(wù)意識(shí)、文化藝術(shù)和體育等方面都極大（下轉(zhuǎn)第107頁(yè)）（上接第36頁(yè)）地表現(xiàn)出了自身的才能。

盡管每所學(xué)校對(duì)天才學(xué)生的培養(yǎng)都采用不同的方法，然而卻有一些共性：第一，所有的學(xué)校都認(rèn)為天才教育的過(guò)程是持續(xù)的，因此對(duì)天才的鑒別及培養(yǎng)方法也在不斷變化發(fā)展；第二，每所學(xué)校的天才教育都由一位有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人來(lái)領(lǐng)導(dǎo)；第三，盡管各所學(xué)校公布了一系列的鑒別及教學(xué)方法，但天才教育計(jì)劃的實(shí)施和發(fā)展在正規(guī)課堂以外同樣受到了重視。

3.天才教育政策的保障機(jī)制

自從頒布了天才教育政策之后，為了進(jìn)一步推進(jìn)理解政府的方針政策及發(fā)展天才教育，一系列舉措逐漸展開(kāi)。教育部長(zhǎng)宣布從2005年第一學(xué)期開(kāi)始，新西蘭所有的綜合性學(xué)校都必須展示出他們是如何滿足天才學(xué)生的需要的。為了幫助學(xué)校達(dá)到這樣的要求，教育部撥款聘請(qǐng)了12位全職的專(zhuān)家顧問(wèn)。他們的作用就是通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃來(lái)支持學(xué)校發(fā)展天才教育的政策和實(shí)踐。國(guó)家統(tǒng)籌小組為天才教育顧問(wèn)提供培訓(xùn)，并統(tǒng)籌和宣傳天才教育的有關(guān)規(guī)定。教育部還設(shè)立了咨詢委員來(lái)提供反饋意見(jiàn)，考慮政策實(shí)施的有效性，并為研究結(jié)果提出建議。另外，在教育部的每個(gè)地方辦公室里，都至少有一位工作人員與天才學(xué)生的家長(zhǎng)接觸。

由教育部出資召開(kāi)的天才教育年會(huì)，增進(jìn)了教育部、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)、私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師及專(zhuān)家之間的交流與聯(lián)系。梅西大學(xué)還完成了對(duì)新西蘭學(xué)校內(nèi)部天才教育的研究，研究從天才教育的范圍、性質(zhì)和成效出發(fā)，不僅回顧了國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，還呈現(xiàn)了當(dāng)今新西蘭對(duì)天才學(xué)生的鑒別和教育方法，同時(shí)還進(jìn)行了個(gè)案研究。研究的最后結(jié)果也被送達(dá)到了新西蘭的每一所學(xué)校。此項(xiàng)研究成為了未來(lái)新西蘭天才教育發(fā)展方向的指導(dǎo)。

為了使家庭和社區(qū)更多地參與到天才教育中來(lái)，面向家長(zhǎng)的出版物也發(fā)行了。在刊物發(fā)行之前，家長(zhǎng)支持小組的代表，其中包括了毛利人、亞洲人，以及幼兒教育工作者和其他教育專(zhuān)家們共同參加了協(xié)商會(huì)議，這樣就確保了觀點(diǎn)的多樣性以及確定了用最有效的媒體來(lái)向家長(zhǎng)們傳遞天才教育的信息。

班級(jí)文化的定義范文第3篇

關(guān)鍵詞：內(nèi)在文化 特色文化 內(nèi)在素質(zhì)

中圖分類(lèi)號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1672-1578（2014）4-0099-01

1 班級(jí)概念的簡(jiǎn)讀

班級(jí)是學(xué)校教育、教學(xué)的基層單位。班級(jí)承載著班主任和班級(jí)同學(xué)的心血。

進(jìn)入大學(xué)之前，從幼兒園到高中我們都有固定的教室，而教室就如同我們每一個(gè)人的家，它是班級(jí)凝聚力的象征。就在這一小空間中蘊(yùn)藏著巨大的力量這就是班級(jí)的文化。也因?yàn)榻淌业脑?，不同的布置方式、不同的管理等等綜合因素造就了不同班級(jí)之間的特點(diǎn)。也形成了此班文化區(qū)別于彼班文化的重要差異地。來(lái)到大學(xué)校園后，班級(jí)概念有了另一層定義，主要體現(xiàn)在：除了個(gè)別專(zhuān)業(yè)外大多數(shù)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生是沒(méi)有固定教室的，這就很難以以往的方式來(lái)打造班級(jí)文化和凝聚力。因此根據(jù)大學(xué)教育的這一特點(diǎn)來(lái)建立班級(jí)自身文化就顯得更加重要。這不僅關(guān)系到班級(jí)作為凝聚力中心的價(jià)值，更關(guān)系到學(xué)生大學(xué)四年人生觀和價(jià)值觀的養(yǎng)成及未來(lái)的發(fā)展。

2 班級(jí)內(nèi)在文化在班級(jí)發(fā)展中的重要性

要打造良好的班級(jí)文化，首先就必須了解班級(jí)文化的內(nèi)容以及它存在的意義。班級(jí)文化主要指班級(jí)內(nèi)部形成的具有一定特色的思想觀念和行為規(guī)范的總和，從內(nèi)容上看班級(jí)文化分為外在文化和內(nèi)在文化兩部分。顧名思義，外在文化是指班級(jí)硬件層面上的文化建設(shè)如教室的裝扮、張貼，班級(jí)班旗、班徽、標(biāo)識(shí)的設(shè)立以及班服的統(tǒng)一等。這些硬件的設(shè)施一方面能夠凝聚班級(jí)的核心價(jià)值，另一方面能夠給予學(xué)生強(qiáng)烈的自豪感。只有在集體的發(fā)展中能夠體現(xiàn)自身的價(jià)值，所以硬件的布置與設(shè)置對(duì)于班級(jí)文化的發(fā)展至關(guān)重要。但是，大學(xué)不像初高中，它是沒(méi)有固定的教室的，在這種情況下除了班徽、班旗、班服這些硬件外，班級(jí)的內(nèi)在文化建設(shè)就顯得非常重要。內(nèi)在的文化是一中潛移默化的精神，它直接決定了班級(jí)的發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)。

3 班級(jí)內(nèi)在文化的建設(shè)

內(nèi)在文化包括班級(jí)精神文化、制度文化和特色班級(jí)文化。當(dāng)二者協(xié)同工作并在班級(jí)鋪展開(kāi)來(lái)后，隨著時(shí)間的發(fā)展會(huì)形成一種獨(dú)特的氛圍，而這一氛圍的好與壞直接影響著每一位同學(xué)的發(fā)展。以班級(jí)精神文化建設(shè)為核心制度文化建設(shè)為保障。

3.1精神文化建設(shè)

精神文化是班級(jí)發(fā)展的核心。它包括了如下幾方面：

3.1.1集體觀教育

班級(jí)是以集體形式存在每位同學(xué)都是班級(jí)的成員之一，因此每位成員的思想道德?tīng)顩r決定了班級(jí)的總體道德水平。加強(qiáng)學(xué)生集體觀教育就成為班級(jí)精神文化建設(shè)的重點(diǎn)之一。如何有效的加強(qiáng)同學(xué)的集體意識(shí)呢：（1）班主任的表率作用。班主任是班級(jí)的管理者，在班級(jí)管理中要做到公平。對(duì)于剛進(jìn)大學(xué)的大一新生，大學(xué)對(duì)于他們來(lái)說(shuō)是陌生的。那么他最為信任就是班主任。所以班主任的公平管理對(duì)于學(xué)生道德和集體意識(shí)的初期萌芽是非常重要的。比如：對(duì)于剛進(jìn)大學(xué)的新生，幾個(gè)月的學(xué)習(xí)后就會(huì)涉及到助學(xué)金的評(píng)定等諸如此類(lèi)的問(wèn)題。那么能否讓學(xué)生從內(nèi)心服從你的管理以及能否讓他意識(shí)到自己在班級(jí)中的價(jià)值，公平的管理就顯得尤為重要。（2）集體主義學(xué)習(xí)。通過(guò)各種場(chǎng)合如班會(huì)、干部會(huì)議等等會(huì)議場(chǎng)合宣揚(yáng)以集體主義為核心的價(jià)值觀。讓集體觀隨著時(shí)間扎根于每位同學(xué)的內(nèi)心，讓每位同學(xué)懂得去把握人際關(guān)系與集體進(jìn)步的關(guān)系。并將集體主義觀帶到學(xué)生的寢室。

3.1.2樹(shù)立名人榜樣及人生格言

榜樣是人生路上的一盞明燈，他以無(wú)形的力量驅(qū)動(dòng)著每一位信仰的人。用好它，將對(duì)學(xué)生的發(fā)展起到舉足輕重的作用。在我對(duì)班級(jí)管理中，我要求每一位剛進(jìn)大學(xué)的同學(xué)找到自己的人生格言和敬佩的名人。其實(shí)在找尋的過(guò)程中對(duì)于每位學(xué)生來(lái)說(shuō)都是非常有意義的事。因?yàn)檎覍さ倪^(guò)程也是學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的過(guò)程。了解名人的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷映照出自身的發(fā)展和未來(lái)的規(guī)劃。

3.2制度文化建設(shè)

制度是保障。班級(jí)的發(fā)展需要制度來(lái)維持其正常的運(yùn)轉(zhuǎn)，班級(jí)主體也需要制度來(lái)約束其行為。嚴(yán)格的班級(jí)制度對(duì)于班級(jí)的好壞起著主導(dǎo)作用。班級(jí)制度實(shí)現(xiàn)靠的是班規(guī)，那么班規(guī)的制定必須涵蓋到班級(jí)學(xué)習(xí)生活的各個(gè)方面。期中包括了對(duì)班干部職責(zé)的規(guī)定和對(duì)學(xué)生紀(jì)律的約束。

3.3特色文化建設(shè)

每一個(gè)班級(jí)應(yīng)有自我發(fā)展的個(gè)性文化，它彰顯了班級(jí)發(fā)展的獨(dú)特魅力。我所帶的班級(jí)中，在第一期結(jié)束前我會(huì)要求每個(gè)班建立一本自己的《發(fā)展歷程冊(cè)》，該冊(cè)由每個(gè)班級(jí)自行設(shè)計(jì)與制作。大體內(nèi)容包括如下幾個(gè)方面：（1）在冊(cè)子上給每位同學(xué)留出一定的空間自行設(shè)計(jì)自己的版面，包括了個(gè)人生活照（四年一年一張），自己的簡(jiǎn)介，名言，生活鎖記等。（2）冊(cè)子開(kāi)篇讓各班草擬奮斗宣言，由每位同學(xué)按手指印。附上全班集體照。（3）每月傳寫(xiě)一次。在歷程冊(cè)的制作過(guò)程中每位同學(xué)都能對(duì)自己所屬區(qū)域進(jìn)行精心的規(guī)劃這有助于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)設(shè)計(jì)意識(shí)并在小范圍內(nèi)了解同學(xué)也了解自己。歷程冊(cè)是學(xué)生除班級(jí)和寢室以外的第三個(gè)區(qū)域，它屬于精神區(qū)域。它的存在能有效的讓同學(xué)形成一定的良性競(jìng)爭(zhēng)。也有效的讓班主任了解每位同學(xué)包括了性格和更為詳盡的信息。

4 結(jié)語(yǔ)

內(nèi)在文化是班級(jí)文化的核心，是一種特殊的教育力量。它需要教師和學(xué)生共同努力，經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)的實(shí)踐過(guò)程培養(yǎng)而成。它的的深度也需要在過(guò)程中逐漸的加深和完善。它的好壞會(huì)直接影響班級(jí)的總體氛圍與學(xué)生的日常活動(dòng)，尤其會(huì)影響學(xué)生個(gè)體性格的養(yǎng)成。因此，對(duì)班級(jí)的內(nèi)在文化建設(shè)必須要精心規(guī)劃，發(fā)揮內(nèi)在文化的感染力，為學(xué)生創(chuàng)造更好的成長(zhǎng)環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1]魏書(shū)生.魏書(shū)生教育作品集：班主任工作漫談[M].譯林出版社， 2013.5.

班級(jí)文化的定義范文第4篇

關(guān)鍵詞：班級(jí)安全文化；進(jìn)化博弈；有限理性

一、問(wèn)題的提出

學(xué)校是培育人才的搖籃，班級(jí)是學(xué)校的基本構(gòu)成單元。班級(jí)安全文化是指班級(jí)在教學(xué)、科研以及生活等領(lǐng)域所創(chuàng)造的理念、形象、設(shè)施與行為等的總和，班級(jí)安全文化建設(shè)是學(xué)校安全文化建設(shè)的基本立足點(diǎn)。學(xué)生是班級(jí)的主體，班級(jí)安全文化是全班學(xué)生共建共享的，一個(gè)班級(jí)的安全文化氛圍濃厚只是一枝獨(dú)秀，只有當(dāng)學(xué)校所有班級(jí)的安全文化不斷優(yōu)化，才能有助于學(xué)校安全文化的提升，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活提供安全保障。徹底否定傳統(tǒng)博弈論賴以成立的基礎(chǔ)即“理性人假設(shè)”的進(jìn)化博弈理論從具有有限理性的“社會(huì)人”出發(fā)，分析參與人的行為從而建立起嶄新的分析框架。自從1973年生態(tài)學(xué)家史密斯和普賴斯引進(jìn)進(jìn)化穩(wěn)定策略，TaylorandJonker于1978年提出模仿者動(dòng)態(tài)概念后，進(jìn)化博弈論被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科。經(jīng)典的博弈論建立在完全理性的假設(shè)基礎(chǔ)上，在解釋現(xiàn)實(shí)行為方面具有明顯不足。而進(jìn)化博弈論用于解釋群體之間的行為是如何相互影響的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，因而適用于班級(jí)安全文化建設(shè)的解釋性分析及探索性研究。

二、有限理性條件下學(xué)生之間的安全文化建設(shè)進(jìn)化博弈分析

學(xué)生作為行為主體，具有有限理性，在班級(jí)安全文化建設(shè)中的策略選擇也是可模仿學(xué)習(xí)的。運(yùn)用進(jìn)化博弈原理對(duì)具有有限理性的學(xué)生間的相互行為及班級(jí)安全文化建設(shè)進(jìn)行分析，頗具理論及現(xiàn)實(shí)意義。

（一）基本假設(shè)

學(xué)生之間是無(wú)差異的，由學(xué)生組成的群體成員間進(jìn)行了隨機(jī)配對(duì)博弈，形成兩人對(duì)稱博弈，學(xué)生的策略選擇受其他學(xué)生的策略影響，策略的調(diào)整是一個(gè)緩慢的動(dòng)態(tài)調(diào)整過(guò)程。

（二）模型構(gòu)建

第一，博弈參與者。根據(jù)進(jìn)化博弈原理，將隨機(jī)配對(duì)的兩名學(xué)生分別記作“學(xué)生1”和“學(xué)生2”。在班級(jí)安全文化建設(shè)中，學(xué)生有認(rèn)真參與和敷衍了事兩種選擇。第二，博弈方的行為策略。在班級(jí)安全文化建設(shè)中，學(xué)生采取的博弈策略有兩種：一是積極主動(dòng)，另一種是敷衍應(yīng)付，分別記作“主動(dòng)”和“敷衍”。第三，博弈得益。通過(guò)開(kāi)展班級(jí)安全文化建設(shè)，假設(shè)兩名學(xué)生都能夠認(rèn)真學(xué)習(xí)安全知識(shí)和技能，可以在很大程度上避免和防范常見(jiàn)校園安全事故，即使遇到安全事件也能盡其所能成功應(yīng)對(duì)的概率為1，從而獲得一定的效用，記作V。假設(shè)兩名學(xué)生中，一名學(xué)生在班級(jí)安全文化建設(shè)中采取“主動(dòng)”策略，安全素質(zhì)得以提高，從而獲得了安全文化建設(shè)效用，另一名學(xué)生選擇“敷衍”策略。嚴(yán)格來(lái)講，學(xué)校安全事故的發(fā)生具有偶然性，即兩名學(xué)生在防范和應(yīng)對(duì)校園安全事故時(shí)也有一定的成功概率，分別記作R和r。因此，采取“主動(dòng)”策略的學(xué)生獲得的效用水平為V*R，采取“敷衍”策略的學(xué)生獲得的效用水平為r*V，且r≤R，0≤r≤1，0≤R≤1。假設(shè)在班級(jí)安全文化建設(shè)中，兩名學(xué)生都采取“敷衍”策略，則獲得的效用均為M，可正可負(fù)，在學(xué)校安全形勢(shì)比較穩(wěn)定的條件下，學(xué)生即使不積極主動(dòng)參與班級(jí)安全文化建設(shè)，也不會(huì)有任何損失，此時(shí)M為正值。相反，校園安全事件的發(fā)生會(huì)造成一定的人身財(cái)產(chǎn)損失以及不良聲譽(yù)，此時(shí)M為負(fù)值。

（三）隨機(jī)配對(duì)的兩名學(xué)生

對(duì)稱博弈模型的納什均衡求解根據(jù)劃線法對(duì)博弈模型進(jìn)行分析，班級(jí)安全文化建設(shè)中“主動(dòng)”的學(xué)生都能獲得較高的效用，即V*R≥M。根據(jù)班級(jí)安全文化建設(shè)實(shí)際，運(yùn)用劃線法求解得：當(dāng)r≤R，V*R＞M時(shí)，“主動(dòng)”是每名學(xué)生在任何情況下都不會(huì)改變的占優(yōu)策略，因此（認(rèn)真學(xué)習(xí)，認(rèn)真學(xué)習(xí)）成為隨機(jī)配對(duì)的兩名學(xué)生對(duì)稱博弈模型的唯一納什均衡。當(dāng)r≥R，V*R＜M，存在兩個(gè)納什均衡，即兩名學(xué)生會(huì)相互影響，（認(rèn)真學(xué)習(xí)，認(rèn)真學(xué)習(xí)）和（敷衍學(xué)習(xí)，敷衍學(xué)習(xí)），學(xué)生以一定的概率選擇參與班級(jí)安全文化建設(shè)策略，要么都“主動(dòng)”，要么都“敷衍”。當(dāng)r≥R，認(rèn)真學(xué)習(xí)安全知識(shí)和技能，即“主動(dòng)”參與班級(jí)安全文化建設(shè)的學(xué)生仍然不幸遇到安全事故，當(dāng)事故具有偶然性時(shí)，“主動(dòng)”參與班級(jí)安全文化建設(shè)的學(xué)生會(huì)改變策略，轉(zhuǎn)為“敷衍”參與班級(jí)安全文化建設(shè)。

（四）有限理性條件下學(xué)生之間的安全文化建設(shè)進(jìn)化博弈分析

當(dāng)進(jìn)行班級(jí)安全文化建設(shè)，對(duì)學(xué)生開(kāi)展安全教育和安全管理時(shí)，假定以y（t）表示選擇純策略———“主動(dòng)”參與班級(jí)安全文化建設(shè)策略的學(xué)生人數(shù)在群體中所占的比重，則選擇“敷衍”策略的學(xué)生人數(shù)所占比重為1-y（t）。

三、結(jié)論及建議

通過(guò)構(gòu)建學(xué)生參與班級(jí)安全文化建設(shè)的進(jìn)化博弈模型并進(jìn)行分析求解，得到不同條件下兩種不同的進(jìn)化穩(wěn)定策略，從而得出學(xué)生在參與班級(jí)安全文化建設(shè)過(guò)程中，受其他同學(xué)的影響非常明顯，要么都“主動(dòng)”，要么都“敷衍”。安全文化建設(shè)是一種居安思危、預(yù)防為主、防患于未然的系統(tǒng)工程，如同溫水煮蛙實(shí)驗(yàn)。從學(xué)生參與班級(jí)安全文化建設(shè)的演化過(guò)程看，要改變目前多數(shù)學(xué)生都存在“敷衍”的現(xiàn)狀，應(yīng)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)安全知識(shí)和技能的引導(dǎo)，強(qiáng)化安全防范意識(shí)，提高“主動(dòng)”參與班級(jí)安全文化建設(shè)的效用。采取多種形式開(kāi)展班級(jí)安全文化建設(shè)，對(duì)學(xué)生開(kāi)展人性化的安全管理尤其是參與式管理，例如通過(guò)應(yīng)急演練、情境模擬等方式吸引學(xué)生參與，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，提高學(xué)生安全素質(zhì)，提升班級(jí)安全文化建設(shè)實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]石連海學(xué)校安全問(wèn)題分析與對(duì)策[J].當(dāng)代教育科學(xué),2011,(16):27-30.

班級(jí)文化的定義范文第5篇

關(guān)鍵詞：師幼互動(dòng)；教師劇班；角色

中圖分類(lèi)號(hào)：G456 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2011）03-0228-03

如果把教育看成是一種教師維持某種特定的情景定義，通過(guò)教師角色扮演，呈現(xiàn)自我，學(xué)生則根據(jù)其行為作出相應(yīng)反應(yīng)的互動(dòng)活動(dòng)，那么教育就不僅僅是一種單純的教書(shū)育人，更是一種社會(huì)性活動(dòng)。戈夫曼的擬劇理論將世界比作一個(gè)大舞臺(tái)，每一個(gè)人都是演員，帶著“角色面具”，或是從事個(gè)體化表演，或是劇班表演，行走于社會(huì)領(lǐng)域的各個(gè)角落。根據(jù)戈夫曼的劇班理論，幼兒教育中的兩大主體，教師和幼兒就是代表不同情景定義、角色職責(zé)的兩大劇班，由于年齡、身份、社會(huì)地位、角色期望的特征展示的不同，二者在表演互動(dòng)過(guò)程中的行為模式、性質(zhì)特征具有質(zhì)的差別。本文立足于對(duì)教師劇班的特征分析，淺談現(xiàn)在師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的一些問(wèn)題，并提出相應(yīng)的解決措施。

一、幼兒教師劇班與幼兒劇班

1.幼兒教師劇班的界定

戈夫曼在《日常生活的自我呈現(xiàn)》中花費(fèi)很多的筆墨來(lái)解釋說(shuō)明劇班在社會(huì)互動(dòng)理論中所蘊(yùn)含的社會(huì)學(xué)蘊(yùn)意。劇班是一群體的集合，他們通過(guò)相互間的密切合作來(lái)維持特定的情境定義[1]89。劇班所代表是一個(gè)群體所屬工作的特征，對(duì)某些特定情境定義的維護(hù)是劇班表演進(jìn)行的前提[2]。毫無(wú)疑問(wèn)，幼兒教師就是一個(gè)典型基于某種組織原則而形成的劇班，每個(gè)劇班都有一定的劇班方針和原則，“如果要使劇班的總體印象令人滿意，就要求劇班或演員陣容的每一個(gè)成員以不同的身份出現(xiàn)?！盵1]69所以幼兒教師劇班(下文均簡(jiǎn)稱教師劇班)是一個(gè)十分特殊的“三人組劇班”。在現(xiàn)在的幼兒園班級(jí)里一定會(huì)有一個(gè)班主任，她是班級(jí)的主要責(zé)任人，是幼兒各種活動(dòng)的主要策劃者和組織者，是家園關(guān)系的主要協(xié)調(diào)者，不僅教學(xué)還要參加園里所組織的會(huì)議；輔教老師，對(duì)班主任所主持的各個(gè)班級(jí)活動(dòng)起一定的協(xié)助配合作用，以更好地促進(jìn)幼兒班級(jí)中保育保教全面有效的開(kāi)展。當(dāng)然，在幼兒園的培養(yǎng)計(jì)劃中，輔教老師往往會(huì)是下一個(gè)班主任的潛在人選；保育員，通常是由文化層次不太高，具有一定保育經(jīng)驗(yàn)的阿姨來(lái)?yè)?dān)當(dāng)，主要負(fù)責(zé)幼兒的日常的衛(wèi)生保潔工作，幫助幼兒養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣，為班級(jí)創(chuàng)造一個(gè)干凈整潔的環(huán)境。劇班成員都要竭力地去維持一定的劇班立場(chǎng)和方針――所以三者因角色地位、身份、職責(zé)不同，他們各司其職、以不同的角色身份參與到幼兒保育、保教的活動(dòng)中去，但是三者在表演同一常規(guī)程序，在維護(hù)幼兒教師這一共同的整體形象時(shí)，卻能全體一致、相互協(xié)同配合。在幼兒園里，我們很難看到任一個(gè)老師會(huì)當(dāng)著幼兒的面前對(duì)其他老師的工作進(jìn)行批評(píng)，在幼兒家長(zhǎng)的面前會(huì)詆毀其他老師的工作能力；相反，如果有一個(gè)老師做錯(cuò)了，其他的老師會(huì)幫著解圍，甚至還會(huì)訓(xùn)斥幼兒的“搗亂行為”，當(dāng)一個(gè)老師在家長(zhǎng)交流中略顯吃力時(shí)，其他的老師會(huì)給予幫扶，甚至是自圓其說(shuō)……這就是教師劇班維護(hù)劇班利益最經(jīng)常的表現(xiàn)。

2.幼兒劇班的界定

在幼兒班級(jí)中，與教師劇班所對(duì)應(yīng)的便是幼兒劇班。幼兒劇班按照自己的常規(guī)程序來(lái)對(duì)教師劇班進(jìn)行表演，二者之間進(jìn)行一種戲劇互動(dòng)，并形成一種對(duì)話和交互作用。在不同師幼互動(dòng)活動(dòng)中，幼兒劇班的規(guī)?？赡懿惶粯樱潜举|(zhì)上他們所維護(hù)的就是一個(gè)學(xué)習(xí)者、被保育者、一個(gè)聽(tīng)話的“乖孩子”所應(yīng)有的行為。教師劇班也會(huì)按照自己的常規(guī)程序來(lái)對(duì)幼兒劇班進(jìn)行表演，兩者之間會(huì)進(jìn)行多種交流和交互作用――這是一個(gè)典型的二元?jiǎng)“嗷?dòng)模式，兩個(gè)劇班在一定的區(qū)域內(nèi)進(jìn)行各自的角色扮演，在“前臺(tái)”抑或是“后臺(tái)”，呈現(xiàn)精彩紛呈、形態(tài)迥異的自我。

二、教師劇班表演特點(diǎn)與師幼互動(dòng)

教師三人劇班的組合不是偶然，而是一定社會(huì)文化和幼兒身心發(fā)展的需求所共同孕育的結(jié)果，極具有中國(guó)特色。幼兒教師在所扮演角色中的行為表現(xiàn)取決于某種社會(huì)期望與個(gè)體認(rèn)知。教師的表演活動(dòng)在言行一致的展現(xiàn)專(zhuān)業(yè)技能、顯示職業(yè)權(quán)威、恪守職業(yè)成規(guī)的同時(shí)，還帶著自身的價(jià)值觀和主觀體驗(yàn)于其中。所以當(dāng)三個(gè)教師同時(shí)出現(xiàn)于班級(jí)各種活動(dòng)，與幼兒之間的互動(dòng)是極其復(fù)雜而多變的。

1.教師劇班權(quán)威、幼兒劇班服從所引發(fā)師幼互動(dòng)問(wèn)題

在二元?jiǎng)“嗄Ｊ街?，毫無(wú)疑問(wèn)，教師劇班是權(quán)力分配中的既得者，是戲劇互動(dòng)中的主導(dǎo)者，決定著師幼互動(dòng)的方向和效果。社會(huì)賦予幼兒教師的角色是崇高而偉大的，幼兒教師是幼兒身心發(fā)展的守護(hù)者，人類(lèi)靈魂的再造者、孩子的第二任家長(zhǎng)……事實(shí)上，教師劇班的很多教學(xué)、管理行為在維護(hù)這一社會(huì)角色上也做了很多的努力和付出。但是在傾向于維護(hù)這一角色的同時(shí)，很多的教師卻在維持良好的教學(xué)秩序、維持教師的“主導(dǎo)”地位、履行教師職責(zé)的活動(dòng)中濫用了權(quán)威，過(guò)多的控制幼兒活動(dòng)。很多的學(xué)者都發(fā)現(xiàn)了教師控制問(wèn)題的存在，“一個(gè)作為幼兒社會(huì)化承擔(dān)者的教師，被社會(huì)認(rèn)定為‘制度領(lǐng)導(dǎo)者’，在幼兒園活動(dòng)中，教師往往不知不覺(jué)的充當(dāng)定向、定規(guī)和定論者，扮演著‘領(lǐng)導(dǎo)角色’，對(duì)師幼各種對(duì)話活動(dòng)進(jìn)行控制?！盵3]對(duì)幼兒班級(jí)管理來(lái)說(shuō)，幼兒教師擁有一定的權(quán)威地位是無(wú)可爭(zhēng)議的，但是真正的權(quán)威應(yīng)是一種威信力量，是會(huì)得到幼兒尊敬和家長(zhǎng)的心理認(rèn)同的一種無(wú)形力量，但是在很多的師幼互動(dòng)中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師濫用權(quán)威，施用教師權(quán)力手段去指示、命令、威逼、強(qiáng)迫幼兒接受“教育”，學(xué)會(huì)“聽(tīng)話”。教育不是規(guī)誡與服從，而是一種養(yǎng)成與生長(zhǎng)。按照精神分析的觀點(diǎn)，幼兒長(zhǎng)期生活于這種權(quán)威控制教育環(huán)境中，只能服從于教師的指令，幼兒會(huì)感受到一種壓抑，心靈易受摧殘，自我和人格的塑造也會(huì)在這種畸形的心理結(jié)構(gòu)狀態(tài)中日漸缺失，甚至這段兒時(shí)的不堪經(jīng)歷會(huì)成為他們成長(zhǎng)的陰影，這樣的結(jié)果是悲劇性的；然而因用“權(quán)威”而變得十分聽(tīng)話的幼兒極易對(duì)成人產(chǎn)生的永久的依賴，不會(huì)質(zhì)疑，不會(huì)思考，不會(huì)創(chuàng)新，這兩樣結(jié)果恐怕是我們作為教育者最為痛心疾首的吧。而這樣的事例在現(xiàn)今的幼兒園中卻是司空見(jiàn)慣。師幼互動(dòng)的本質(zhì)本是一個(gè)雙主體性的、平等的、以情感為基礎(chǔ)的連續(xù)的過(guò)程。在教師權(quán)威濫用的情況下，這樣的情景只是海市蜃樓，令人望而嘆之。

2.再合作行為與師幼互動(dòng)

從劇班理論來(lái)說(shuō)，對(duì)整個(gè)表演活動(dòng)的社會(huì)舞臺(tái)設(shè)置有能力進(jìn)行操縱和建構(gòu)，在師幼互動(dòng)中更為積極主動(dòng)的教師一方來(lái)說(shuō)，他們對(duì)整個(gè)互動(dòng)活動(dòng)或是戲劇實(shí)現(xiàn)具有強(qiáng)大的控制力量，是真正的表演者，與之相互動(dòng)的幼兒劇班只是一個(gè)觀眾或是一個(gè)觀察者。師幼兩者互動(dòng)時(shí)，他們的地位是平等的，但是力量有區(qū)別，那么在擬據(jù)理論看來(lái)，高級(jí)劇班如何表現(xiàn)才能更好地維持自己的情境定義，促使戲劇實(shí)現(xiàn)呢？“事實(shí)上，當(dāng)我們研究?jī)蓚€(gè)劇班在日常情景互動(dòng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)，人們通常期待地位較高的劇班更具親和力一些?！蹦鞘且?yàn)椤扒芭_(tái)的松弛能為人際交往提供基礎(chǔ)，地位較低者同時(shí)也會(huì)獲得一種允許親密的寬容?！盵1]170這就是要求一種暫時(shí)性的再合作行為。所以在師幼互動(dòng)中，教師要適度的縮小社會(huì)距離，真正以愛(ài)、理解、關(guān)心來(lái)對(duì)待天性使然、純真質(zhì)樸的幼兒，蹲下自己龐大的身軀和幼兒面對(duì)面的說(shuō)話，交談，詢問(wèn)。幼兒具有極強(qiáng)的洞察力和感受力，當(dāng)他感受到教師這個(gè)對(duì)自己如此這般的親密、真摯的行為時(shí)，定是無(wú)比的欣喜和快樂(lè)，產(chǎn)生更積極和正向的行為反饋?；谶@種愛(ài)、平等的師幼關(guān)系，是教育得以成功的關(guān)鍵因素。

3.教師的神秘化表演與師幼互動(dòng)

所謂神秘化表演是指表演者通過(guò)限制接觸，以此來(lái)保持一定的社會(huì)距離使觀眾產(chǎn)生并維持一種敬畏[1]54。自古師道尊嚴(yán)，教師喜用一種距離感來(lái)拉開(kāi)與學(xué)生之間的學(xué)識(shí)、地位、身份差別，以防止學(xué)生窺探到教師自身更多的秘密?？梢哉f(shuō)神秘化的表演有助于教師維持一定的權(quán)威感，使幼兒能信服于自己的。但是如果特意的維持一種神秘感，而對(duì)幼兒的諸多困難不去主動(dòng)關(guān)注、對(duì)幼兒的矛盾不進(jìn)行及時(shí)的處理、對(duì)幼兒的過(guò)多請(qǐng)求不以理睬，不僅錯(cuò)過(guò)了和幼兒建立更深情感交流、對(duì)話的機(jī)會(huì)，更是沒(méi)有真正履行教師職責(zé)。在現(xiàn)存的師幼互動(dòng)過(guò)程中，教師對(duì)幼兒心理感受的忽視、任憑幼兒處于消極情緒體驗(yàn)之中而不加干預(yù)的情況還是很多的[4]152。筆者曾經(jīng)在幼兒班級(jí)里看到，三個(gè)老師自己在聊著天，對(duì)一個(gè)啼哭了許久的幼兒漠然視之。這樣的老師要么本身冷漠、缺乏愛(ài)心和同理心，要么是為了保持一種師者為大，高高在上的姿態(tài)。敬畏和冷漠不是等同的，為了獲得一種形式上的敬畏而恥于下問(wèn)，恥于彎身的老師本身顯得更為的卑微和無(wú)力。所以教師不要過(guò)多的實(shí)行這種神秘化的表演，而將精力用于劃為有效的再合作行為，使師幼互動(dòng)能有力持久的維持。

4.教師劇班共謀與師幼互動(dòng)

為了維持“師道”，教師在與幼兒、家長(zhǎng)的前臺(tái)交談和表演中更多的反映著社會(huì)要求，強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范和意識(shí)的灌輸，如要幼兒認(rèn)真學(xué)習(xí)、遵章守紀(jì)、團(tuán)結(jié)互助等，而在后臺(tái)與其他的教師交談時(shí)則更多的反映著個(gè)體要求，如房?jī)r(jià)一路在飆升，某個(gè)學(xué)生家長(zhǎng)現(xiàn)在從事什么樣的職位，當(dāng)教師真的很辛苦，園長(zhǎng)對(duì)事情的處理很不公等等；不管是在前臺(tái)、后臺(tái)區(qū)域教師防止產(chǎn)生被群體排斥的孤獨(dú)和尷尬，他們的表演都會(huì)有意無(wú)意地趨向于一致，實(shí)現(xiàn)一種劇班共謀的表演現(xiàn)象。所以“三人劇班”在運(yùn)行一致進(jìn)行表演時(shí)，會(huì)采用一種“秘密的暗號(hào)系統(tǒng)”來(lái)提示和完美整個(gè)劇班的表演，使其不至于在觀眾面前和局外人面前表演崩潰，使得情境定義和師幼互動(dòng)得以維持。這是劇班共謀的一種形式。三個(gè)教師，就如三個(gè)女人共唱一臺(tái)戲，在長(zhǎng)期的工作訓(xùn)練、合作中，增長(zhǎng)了這種默契。這種劇班共謀如果是建立在正確的動(dòng)機(jī)和立場(chǎng)上，那么它就具有正向功能，教師們默契配合，關(guān)系和諧，能有效的集合三者智慧和力量，在與幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)互動(dòng)中營(yíng)造一種很好的人際環(huán)境，為和諧的師幼關(guān)系奠定了良好的前提。反之，如果三個(gè)教師的理念不一，對(duì)幼兒的看法出現(xiàn)過(guò)大分歧，或有的保育員越位，過(guò)多干涉班級(jí)教學(xué)活動(dòng)，三個(gè)教師各懷成見(jiàn)卻因礙于體制和園所管理安排又不得不在一起勉強(qiáng)合作，這樣會(huì)在無(wú)形中增添教師的壓力和幼兒的心理負(fù)擔(dān)，那么這樣的劇班合作就會(huì)產(chǎn)生一種負(fù)向功能，對(duì)整個(gè)師幼互動(dòng)帶來(lái)不必要的壓力和負(fù)擔(dān)。

三、師幼互動(dòng)中問(wèn)題解決的措施和建議

幼兒園所有活動(dòng)的成功都是建立于良好的師幼關(guān)系基礎(chǔ)之上的?！毒V要》對(duì)師幼互動(dòng)方面提出了明確的要求：“要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)能使幼兒感受到接納、關(guān)愛(ài)和支持的良好環(huán)境”，教師“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，耐心傾聽(tīng)，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵(lì)他們大膽探索與表達(dá)?！贬槍?duì)師幼互動(dòng)中的一些問(wèn)題，筆者通過(guò)擬據(jù)理論中的一些觀點(diǎn)來(lái)進(jìn)行分析和解答。

1.教師要有正確的角色認(rèn)知，進(jìn)行正確的情境定義

社會(huì)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)“符號(hào)”，強(qiáng)調(diào)“情境定義”，強(qiáng)調(diào)“角色扮演”，幼兒園中的教師能否具有這樣識(shí)別外來(lái)符號(hào)與運(yùn)用符號(hào)對(duì)幼兒的行為作出調(diào)整性反饋的能力，能否與幼兒進(jìn)行交互作用，對(duì)社會(huì)所賦予自己的角色期望是否有正確的認(rèn)識(shí)能力，這些都涉及教師自我認(rèn)同感問(wèn)題。“作為一名幼兒教師，要熱愛(ài)社會(huì)主義祖國(guó)、熱愛(ài)幼教事業(yè)，要有良好的品德；對(duì)兒童要有愛(ài)心、耐心和童心；要有文化、有修養(yǎng)，有過(guò)硬的教育、教學(xué)技術(shù)；要有健全的體魄，并能在工作中保持愉快心情?！盵5]教師不是一個(gè)簡(jiǎn)單的稱謂。一個(gè)合格的幼兒教師在社會(huì)期望影響下的角色要求是不僅要能教，會(huì)教，還要能用自己的愛(ài)心和童心去澆灌每一個(gè)稚嫩的心靈，使其能健康發(fā)展。教師濫用權(quán)威，控制和訓(xùn)斥幼兒；教師越權(quán)，擾亂課堂秩序；教師冷漠，對(duì)幼兒冷面相向；教師存有偏見(jiàn)，將特定幼兒排斥課堂之外……在師幼互動(dòng)中出現(xiàn)的很多問(wèn)題，其實(shí)都是作為班級(jí)主導(dǎo)者的教師不能正確的認(rèn)同自己的身份角色以及所擔(dān)當(dāng)?shù)穆殬I(yè)成規(guī)所造成的。教師如何維護(hù)自己的表演情景，就是在一定的課堂空間、社會(huì)意識(shí)層面上找到自己的位置。如何在迷茫的社會(huì)重霧中找尋自己的角色呢，一是靠理論學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)兒童觀，學(xué)習(xí)兒童心理學(xué)，在感知幼兒的身心發(fā)展需求中，找到教師存在的價(jià)值所在；二是教師的一日三省，面對(duì)日常師幼各種類(lèi)型和形式互動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，或是一些好的處理經(jīng)驗(yàn)，教師一定要學(xué)會(huì)總結(jié)，具有一定的反省能力，在互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，探索規(guī)律，為良好有效的師幼互動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。

2.重視幼兒劇班的存在價(jià)值

師幼關(guān)系是一種非對(duì)稱相依型的關(guān)系[4]234。教師劇班無(wú)論是神秘化表演還是理性化表演，無(wú)論是前臺(tái)的真實(shí)表演還是虛假的表演，教師作為互動(dòng)行為的主要操縱者和組織者，即表演劇班，一定要認(rèn)識(shí)到幼兒劇班的存在價(jià)值。米德指出，倘若沒(méi)有具備心靈與自我的人類(lèi)個(gè)體及他們之間的連續(xù)不斷的互動(dòng)，我們所通識(shí)的人類(lèi)社會(huì)便不可能存在[6]200。所以，師幼互動(dòng)是一種必然，是教師和幼兒雙方使用在所促成的情境中，識(shí)別、接受一定的符號(hào)，并作出反饋的交往活動(dòng)。在幼兒班級(jí)的各種活動(dòng)中，沒(méi)有幼兒積極主動(dòng)的參與，師幼互動(dòng)是無(wú)從談起的。教師不能把幼兒當(dāng)成“不協(xié)調(diào)角色”，即“無(wú)足輕重的人”的角色[1]129。在師幼互動(dòng)中，教師只有具有更強(qiáng)的符號(hào)領(lǐng)悟和識(shí)別能力，識(shí)別幼兒、預(yù)期幼兒的反應(yīng)，重視幼兒的行為反饋，并實(shí)施相應(yīng)的行為，才能使互動(dòng)得以可持續(xù)性的發(fā)展。重視幼兒的存在價(jià)值和地位，是教師能夠擯棄成人絕對(duì)控制者、操縱者身份，和幼兒進(jìn)行平等對(duì)話交流的開(kāi)始，也是營(yíng)造一種寬松、自由師幼關(guān)系的開(kāi)始。

3.教師展現(xiàn)真實(shí)自我，促進(jìn)幼兒自我建構(gòu)

成人代表的是社會(huì)集團(tuán)和全體性質(zhì)，而幼兒是自然之子，帶有天性使然的本性。在社會(huì)文化和價(jià)值層面差距如此之大的兩個(gè)集團(tuán)，在互動(dòng)中如何才能達(dá)到一致與和諧？戈夫曼指出，誠(chéng)實(shí)的、真實(shí)的、認(rèn)真的表演與客觀世界的關(guān)系也許要比人們通常想象的更加脆弱，人生總是不由自主的處于一種表演之中，向別人展現(xiàn)的大多是虛假的自我。在崇尚“學(xué)高為師，身正為范”的師教文化的中國(guó)，我們?cè)谝欢ǖ奈幕瘶?gòu)型中對(duì)教師的行為模式和所持常規(guī)秩序有了更多的規(guī)范，同樣是一種社會(huì)互動(dòng)，由于教師所持的特殊角色身份，教師的表演必須要表里如一，真誠(chéng)可信，向幼兒、家長(zhǎng)、園長(zhǎng)面前展示的是真實(shí)的自我，這樣才能彰顯一種師范德行的力量。教師的口頭言語(yǔ)、面部表情、體態(tài)語(yǔ)言、所持的人際距離都是一種真實(shí)自我的體現(xiàn)。真實(shí)是一種永恒的美麗。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，建立于誠(chéng)實(shí)可靠的教師形象之下的互動(dòng)行為，帶給幼兒一定的安全感和信任感，在有效的情感暗示下，幼兒才能獲得穩(wěn)定、有序、持久的自我概念，促進(jìn)人格的健全發(fā)展和真實(shí)自我的塑造。

四、結(jié)語(yǔ)

師幼互動(dòng)是一個(gè)常提常新的問(wèn)題，從社會(huì)學(xué)中的擬據(jù)理論視角來(lái)談師幼互動(dòng)對(duì)筆者來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)。教師如何才能夠在幼兒日常的生活、學(xué)習(xí)中顯示真實(shí)的自我，教師如何認(rèn)同自己的角色，并還原到真實(shí)的教學(xué)表演中，如何應(yīng)對(duì)幼兒的符號(hào)傳達(dá)，以促進(jìn)師幼互動(dòng)表演的有效性會(huì)一直是筆者關(guān)注的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

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