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摘要：解決富有挑戰(zhàn)性問(wèn)題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的開(kāi)展。但由于所設(shè)計(jì)的活動(dòng)相對(duì)龐大、所需要的知識(shí)相對(duì)復(fù)雜、所啟用的資源相對(duì)眾多、所歷經(jīng)的周期又相對(duì)較長(zhǎng)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)難以在常態(tài)課堂踐行。通過(guò)規(guī)模微型化、活動(dòng)課程化、資源配套化等“堂本化”策略處理，項(xiàng)目學(xué)習(xí)能在常態(tài)課堂條件下得以順利踐行，并通過(guò)系列單元化的“微項(xiàng)目”去形成“大項(xiàng)目”，解決“大問(wèn)題”，最終完成既定的課程目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：堂本化；常態(tài)課堂；項(xiàng)目學(xué)習(xí)；初中物理

以解決富有挑戰(zhàn)性問(wèn)題為教學(xué)目標(biāo)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)“強(qiáng)調(diào)運(yùn)用綜合的技能理解復(fù)雜的觀(guān)念，經(jīng)歷獲得知識(shí)的過(guò)程，最終指向?qū)W生能力的提升”[1]，因此能夠有效地推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，將學(xué)科學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)落到實(shí)處，受到廣大師生的歡迎。但實(shí)踐和觀(guān)察都表明，項(xiàng)目學(xué)習(xí)很難在課堂上持續(xù)推開(kāi)而成為常態(tài)的教學(xué)存在。一個(gè)具有巨大教學(xué)價(jià)值的形式為什么難以在現(xiàn)實(shí)中發(fā)揮出真正的作用？從本質(zhì)上看，項(xiàng)目學(xué)習(xí)所提倡的內(nèi)容是現(xiàn)實(shí)生活和真實(shí)情景中表現(xiàn)出來(lái)的各種復(fù)雜的、非預(yù)測(cè)性的、多學(xué)科知識(shí)交叉的問(wèn)題[2]，這不僅對(duì)教學(xué)從理念、模式、策略、評(píng)價(jià)等方面都提出非同尋常的挑戰(zhàn)，還帶來(lái)了一些常態(tài)課堂中看似“不可克服”的因素。這些因素有：所設(shè)計(jì)的項(xiàng)目相對(duì)龐大、所需要的知識(shí)載體相對(duì)復(fù)雜，所啟用的資源較多、所歷經(jīng)的周期又往往比較長(zhǎng)。這都在客觀(guān)上超出常態(tài)課堂的承受能力。采取什么樣的策略才能使項(xiàng)目學(xué)習(xí)在常態(tài)課堂得以踐行？我們認(rèn)為，通過(guò)“堂本化”的策略，可以有效地解決問(wèn)題。所謂的“堂本化”策略，就是立足常態(tài)課堂，對(duì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的規(guī)模、難度、活動(dòng)量、知識(shí)載體和所涉及的資源等方面進(jìn)行控制：規(guī)模微型化，活動(dòng)課程化，資源精簡(jiǎn)化，使其能夠在常態(tài)課堂———常態(tài)課堂時(shí)間、常態(tài)課堂場(chǎng)所、常態(tài)課堂資源、常態(tài)課堂師資所能承受的能力下得到有效踐行。

一、項(xiàng)目堂本微型化

1.堂本化保證了項(xiàng)目學(xué)習(xí)在常態(tài)下進(jìn)行

首先要明確的是，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)只有在課堂常態(tài)化條件下得以實(shí)現(xiàn)才能體現(xiàn)出最大價(jià)值。（1）堂本化保證了學(xué)習(xí)的最佳時(shí)空。課堂是最佳的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。由于高度的組織性（包含策略、資源和管理），課堂所蘊(yùn)含的教育學(xué)價(jià)值很難被其他場(chǎng)所全面替代，因此不可辯駁地成為學(xué)生發(fā)展的最主要、最有效的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，這保證了項(xiàng)目學(xué)習(xí)基本的質(zhì)量。（2）堂本化保證了課程的有效推進(jìn)。根據(jù)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，每節(jié)課都有其相應(yīng)的課程內(nèi)容，必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成。國(guó)家課程是有機(jī)的整體，對(duì)各科課時(shí)的安排是相對(duì)嚴(yán)密和固定的。各課程必須在此規(guī)定范圍內(nèi)展開(kāi)，才能正常有序地完成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)總體課程目標(biāo)。（3）堂本化保證了教學(xué)的質(zhì)量效益。初中物理屬于經(jīng)典物理，有系統(tǒng)嚴(yán)密、抽象性高的學(xué)科特點(diǎn)，要學(xué)好物理，需要較強(qiáng)的抽象能力。由于年齡特征，初中生抽象能力較弱，在學(xué)習(xí)中會(huì)碰到更大的挑戰(zhàn)，他們更需要教師的指引和同伴的互助。只有在課堂上，才能夠提供這種有利條件。同時(shí)，比起傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)往往耗費(fèi)更為巨大的時(shí)間和精力，如不能在課堂上完成，就無(wú)法充分利用這種有利條件。更重要的是，如果將項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主體放在課外，教師又如何及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展進(jìn)行評(píng)估，如何及時(shí)提供針對(duì)性指導(dǎo)，又如何促使學(xué)生取得應(yīng)有的成效去完成預(yù)定的教學(xué)課程目標(biāo)？因此，要能夠全科目地推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，最重要的前提便是保證項(xiàng)目（或其主體）基本能夠在常態(tài)的課堂條件下完成———實(shí)現(xiàn)堂本化。即在正常的課時(shí)、正常的場(chǎng)所（教室、實(shí)驗(yàn)室等）、正常的師資（學(xué)校本學(xué)科的教師）、正常的資源（常備、常見(jiàn)、較易駕馭）條件下完成。一句話(huà)，課堂上通過(guò)設(shè)置真實(shí)情境的微項(xiàng)目[3]，展開(kāi)深度學(xué)習(xí)來(lái)解決知識(shí)生成、建構(gòu)、應(yīng)用問(wèn)題。

2.項(xiàng)目學(xué)習(xí)堂本化順利開(kāi)展的條件

主要從項(xiàng)目規(guī)模的大小、認(rèn)知指向的強(qiáng)弱及運(yùn)作過(guò)程的復(fù)雜程度等方面進(jìn)行簡(jiǎn)化和限制，使整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)（或其主體）能夠順利地在課堂上進(jìn)行。（1）設(shè)計(jì)規(guī)模宜小不宜大。在這里，教師不宜將綜合程度較高如跨學(xué)科、跨板塊的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置為項(xiàng)目學(xué)習(xí)，也不提倡將難度很大、過(guò)程復(fù)雜的內(nèi)容設(shè)計(jì)成項(xiàng)目學(xué)習(xí)的對(duì)象。（2）任務(wù)指向宜顯不宜晦。指教師給學(xué)生的任務(wù)指向性要強(qiáng)，讓學(xué)生能夠把主要精力花費(fèi)在項(xiàng)目設(shè)計(jì)及過(guò)程探究中，而非更多地耗費(fèi)在學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定上。（3）運(yùn)作過(guò)程宜簡(jiǎn)不宜繁。教師要引導(dǎo)學(xué)生盡量用最優(yōu)化的資源、最優(yōu)化的方法來(lái)進(jìn)行探究，讓學(xué)生在整個(gè)過(guò)程中保持某種探究的警覺(jué)：即此探究方法是否為最佳的方案。

二、項(xiàng)目課程課時(shí)化

項(xiàng)目學(xué)習(xí)課程化、課時(shí)化。即從全課程的角度來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的單元框架和開(kāi)發(fā)每一節(jié)的教學(xué)課時(shí)，形成獨(dú)立項(xiàng)目點(diǎn)。項(xiàng)目式教學(xué)要成為教學(xué)常態(tài)，便不是點(diǎn)綴與應(yīng)景，而是日常的柴米油鹽。這就意味著課程設(shè)計(jì)不能只落腳在一章一節(jié)上，而是涵蓋一個(gè)科目學(xué)習(xí)的全程。這就必然要求從完整的課程視野，用全局的觀(guān)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)課程。通過(guò)“大觀(guān)念”、“大任務(wù)”、“大問(wèn)題”、“大項(xiàng)目”等方式，來(lái)形成具體的單元課程[4]。要從全課程的整體視域來(lái)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，提出“大問(wèn)題”，形成“大任務(wù)”，去設(shè)計(jì)“大項(xiàng)目”，進(jìn)而確定單元框架，在課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課程化，保證全程的深度學(xué)習(xí)。這樣通過(guò)分解大觀(guān)念，充分發(fā)揮“大觀(guān)念具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)”，既能發(fā)揮大觀(guān)念“所具備的概括性、永恒性、普遍性、抽象性與核心素養(yǎng)的遷移要求可謂無(wú)縫對(duì)接”[5]，又保證了使其能夠在常態(tài)的課堂上有效地踐行。

1.全程統(tǒng)整，形成項(xiàng)目學(xué)習(xí)的課程單元框架

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將課程目標(biāo)進(jìn)行全面整合，整合成相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)板塊。根據(jù)某種內(nèi)在邏輯，進(jìn)一步整合成相對(duì)統(tǒng)一的知識(shí)主題，由此形成“大觀(guān)念”主題單元框架。知識(shí)主題的整合一般有兩種方式：一種是根據(jù)教材知識(shí)的呈現(xiàn)順序進(jìn)行整合；一種是根據(jù)主題，打亂教材原有的呈現(xiàn)順序，另成知識(shí)體系。如滬科版的“物質(zhì)”主題便有這樣兩種處理方式：一是按照教材順序整合主題。教材將此主題分別放在第五章（質(zhì)量與密度）和第十一章（小粒子與大宇宙）。前者通過(guò)質(zhì)量與第六章的“重力”銜接，后者通過(guò)分子的運(yùn)動(dòng)與第十二章的“內(nèi)能”連接。按照教材順序，可使知識(shí)的銜接自然緊密，這不僅有利于整個(gè)知識(shí)（力學(xué)、分子學(xué)、熱學(xué)）大框架的建立，也有利于物質(zhì)觀(guān)、相互作用觀(guān)及能量觀(guān)等物理觀(guān)念的融合，但“物質(zhì)”這一統(tǒng)一主題卻被人為割裂。為了克服這種割裂，便可以使用第二種處理方式。二是按主題重組教材順序。對(duì)教材進(jìn)行統(tǒng)一整合，即將“質(zhì)量與密度”與“小粒子與大宇宙”“物態(tài)變化”“比熱容”及“能源、材料與社會(huì)”整合成統(tǒng)一主題單元，上完“質(zhì)量與密度”直接上“小粒子與大宇宙”再逐步推進(jìn)課程，這樣便能初步形成完整的物質(zhì)觀(guān)念，建立起“大物質(zhì)觀(guān)”。

2.單元分解，開(kāi)發(fā)單個(gè)課時(shí)的獨(dú)立項(xiàng)目節(jié)點(diǎn)

從上面的論述可知，只有將單元框架分解到每一節(jié)課里，針對(duì)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，項(xiàng)目學(xué)習(xí)才可能在課上完成?？梢阅嬷笥^(guān)念的整合進(jìn)程沿著以下的步驟分解目標(biāo)：第一，根據(jù)學(xué)力基礎(chǔ)和課程目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)提煉大概念（大觀(guān)念的單元框架）；第二，確定描述內(nèi)涵和外延；第三，分析本單元支撐該大概念的若干屬概念；其四，結(jié)合核心素養(yǎng)的要求及布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)方法確定課時(shí)目標(biāo)[6]，最后結(jié)合所需的資源，確定課時(shí)項(xiàng)目。這樣，就將單元分解到每一課時(shí)，進(jìn)而在最大限度上保證項(xiàng)目學(xué)習(xí)能夠在一、兩節(jié)課內(nèi)完成。這里，關(guān)鍵是開(kāi)發(fā)獨(dú)立課時(shí)項(xiàng)目點(diǎn)。即圍繞著某一個(gè)知識(shí)，針對(duì)該知識(shí)點(diǎn)開(kāi)發(fā)獨(dú)立的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。一課時(shí)可能出現(xiàn)多個(gè)“課程點(diǎn)”，獨(dú)立開(kāi)發(fā)既保證單個(gè)項(xiàng)目能不受其他任務(wù)干擾獨(dú)自推進(jìn)而保持完整性，也可保證教學(xué)的靈活性。如一節(jié)課里有2~3個(gè)獨(dú)立項(xiàng)目節(jié)點(diǎn)，可根據(jù)實(shí)際需要調(diào)整，可全部完成也可選擇完成一部分。如“時(shí)間與長(zhǎng)度測(cè)量”這一節(jié)，可以清楚地發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)“課程點(diǎn)”：長(zhǎng)度測(cè)量和時(shí)間測(cè)量。可以順其自然地將其開(kāi)發(fā)成兩個(gè)獨(dú)立的“項(xiàng)目點(diǎn)”。在同一節(jié)課里可以獨(dú)立展開(kāi)不相互干擾。教師可以視學(xué)情要求學(xué)生完成兩個(gè)或一個(gè)項(xiàng)目，這樣，便有效地解決了項(xiàng)目學(xué)習(xí)耗時(shí)較多而學(xué)科課時(shí)有限的沖突。獨(dú)立項(xiàng)目點(diǎn)就是有效的“課程點(diǎn)”，將這些系列單元化的“項(xiàng)目點(diǎn)”連接起來(lái)，不僅形成了“大項(xiàng)目”，解決了“大問(wèn)題”，自然組成了完整的課程，保證了國(guó)家課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、項(xiàng)目資源對(duì)點(diǎn)化

項(xiàng)目資源對(duì)點(diǎn)化，即緊扣項(xiàng)目點(diǎn)配置優(yōu)化所需的資源，形成相對(duì)完整的項(xiàng)目節(jié)點(diǎn)資源袋，通過(guò)單元管理，銜接成完整的課程資源。

1.以知識(shí)為前提，按質(zhì)精選材料源資源的配置

將在最大程度上影響著項(xiàng)目設(shè)計(jì)的性質(zhì)、運(yùn)作過(guò)程和所需要時(shí)間，并直接決定了最后的效果。很顯然，教師主導(dǎo)的主題性資源起到了重要的作用。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和所學(xué)知識(shí)的性質(zhì)，判斷探究問(wèn)題的復(fù)雜程度，來(lái)開(kāi)發(fā)獨(dú)立項(xiàng)目點(diǎn)所需要的資源。同時(shí)，根據(jù)學(xué)校的條件、師資水平、學(xué)生基礎(chǔ)對(duì)資源進(jìn)行初步優(yōu)化，使其在結(jié)構(gòu)性、充足性及主題指向性都處于課堂可控的范圍，保障活動(dòng)能夠在常態(tài)的課堂順利完成。從結(jié)構(gòu)性來(lái)看，資源可以是自洽的（結(jié)構(gòu)良好，降低難度便于入門(mén)），也可以不是自洽的（結(jié)構(gòu)不良，情境復(fù)雜制造挑戰(zhàn)）；從充足性來(lái)看，資源可以是適量的（讓個(gè)體就提供的資源進(jìn)行優(yōu)化），也可以是過(guò)量（訓(xùn)練最優(yōu)化選擇，或促成多種方案的可能），還可以是不夠的（激發(fā)創(chuàng)造性添加）；同樣，從指向性來(lái)看，主題的指向性可以是明確的（對(duì)于探究過(guò)程比較復(fù)雜艱難，重在過(guò)程探索），也可以是較為隱蔽的（探究過(guò)程較為容易，難在線(xiàn)索的發(fā)現(xiàn)與提取，旨在主題的覺(jué)察與發(fā)現(xiàn)）。這樣，在一個(gè)常態(tài)的教學(xué)時(shí)空，以探究的知識(shí)為主題，形成了足夠多種資源配置的方式，項(xiàng)目學(xué)習(xí)便具有足夠多的開(kāi)放性、包容性和難度層次，能給不同學(xué)力的孩子都創(chuàng)造相出匹配的具有挑戰(zhàn)性的真實(shí)學(xué)習(xí)情境，使不同學(xué)力的個(gè)體都能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求設(shè)計(jì)出適切的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，去實(shí)現(xiàn)突破最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

2.以任務(wù)為中心，對(duì)點(diǎn)優(yōu)化資源袋根據(jù)項(xiàng)目任務(wù)，優(yōu)化資源袋可提高探究的效率

這是必要的籌備，卻常被忽視。（1）對(duì)點(diǎn)開(kāi)發(fā)資源。緊扣獨(dú)立項(xiàng)目點(diǎn)來(lái)優(yōu)選配置資源。這些資源最好來(lái)自身邊———主要是學(xué)校資源（如圖書(shū)館、實(shí)驗(yàn)室、專(zhuān)用教室等）和日常容易獲取的資源。（2）建設(shè)資源袋。將所有的資源按照項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主題進(jìn)行歸類(lèi)，將同一項(xiàng)目點(diǎn)的資源放入同一盒子里，貼上相應(yīng)的標(biāo)簽，形成對(duì)點(diǎn)資源袋。如“長(zhǎng)度測(cè)量與時(shí)間測(cè)量”這一節(jié)，要設(shè)置“長(zhǎng)度測(cè)量資源袋”“時(shí)間測(cè)量資源袋”兩個(gè)獨(dú)立的資源袋，并貼上對(duì)應(yīng)標(biāo)簽。（3）系統(tǒng)管理課程鏈。項(xiàng)目資源袋按課時(shí)單元框架歸檔管理，形成“課時(shí)→單元→板塊→學(xué)段→學(xué)科”完整的項(xiàng)目課程鏈。不同的劃分，可有不同歸類(lèi)。如“長(zhǎng)度測(cè)量”可將其歸入“運(yùn)動(dòng)學(xué)”這一單元框架里，也可以將其歸到“實(shí)驗(yàn)測(cè)量”這一單元框架里，歸入哪一類(lèi)，取決于學(xué)校對(duì)知識(shí)的個(gè)性化整合。這樣，就形成系統(tǒng)的課程資源庫(kù)，方便教學(xué)與管理。在這里，要強(qiáng)調(diào)的是資源盡量來(lái)源于“常態(tài)”：個(gè)體身邊、日常生活、學(xué)校常規(guī)資源或網(wǎng)購(gòu)材料。一方面，這些材料容易獲取，降低了開(kāi)發(fā)難度，這些材料又往往成本較低（節(jié)能環(huán)保也是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的要義之一）；另一方面，還完整地踐行了從“生活到物理，從物理到社會(huì)”的課程理念。這個(gè)過(guò)程既是“學(xué)生學(xué)習(xí)如何與學(xué)科知識(shí)融為一體，如何與他人結(jié)成團(tuán)隊(duì)共同努力解決問(wèn)題、創(chuàng)新實(shí)踐的過(guò)程”，也是“學(xué)生學(xué)習(xí)選擇、學(xué)會(huì)承擔(dān)、感受責(zé)任的過(guò)程”[7]，無(wú)疑具有巨大的育人意義。

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作者:陳宗成 單位:福建省廈門(mén)市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校