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[摘要]運(yùn)用結(jié)構(gòu)式定量研究方法，對(duì)我國(guó)1996～2005年的高等教育學(xué)理論文獻(xiàn)，從文章題目、作者、摘要、關(guān)鍵詞、課題、問(wèn)題的提出、重要術(shù)語(yǔ)界定、研究方法、結(jié)論、參考文獻(xiàn)或注釋等10個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)和分析。研究結(jié)果表明：10年來(lái)我國(guó)高等教育學(xué)的研究水平有了很大提高，理論水平不斷提升，學(xué)術(shù)規(guī)范正逐步形成和確立。

[關(guān)鍵詞]高等教育學(xué)；理論文獻(xiàn)；分析維度；定量研究；趨勢(shì)分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、問(wèn)題的提出

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)高等教育理論研究有了長(zhǎng)足發(fā)展，90年代中期以來(lái)更是碩果累累，研究者在提高高等教育理論水平和學(xué)術(shù)規(guī)范上付出了艱辛的勞動(dòng)。高等教育理論研究的范圍不斷拓寬，研究的內(nèi)容不斷擴(kuò)展，研究的問(wèn)題逐步深入，研究的方法不斷走向科學(xué)，并且涌現(xiàn)了一批水平較高的著作及學(xué)術(shù)論文。當(dāng)然，在取得成績(jī)的同時(shí)，也仍然存在著不盡人意的地方。無(wú)論是理論研究本身還是所運(yùn)用的研究方法都有待進(jìn)一步改進(jìn)和完善。比如，從研究的內(nèi)容來(lái)看，知識(shí)老化、觀念陳舊、老生常談的現(xiàn)象依然存在；從研究形式來(lái)看，研究中量化研究不夠，運(yùn)用定性和定量方法相結(jié)合的研究還相當(dāng)缺乏，研究欠規(guī)范、不科學(xué)的現(xiàn)象還相當(dāng)普遍，等等，如果不從認(rèn)識(shí)和研究上加以強(qiáng)調(diào)，高等教育理論研究恐怕只能沿著不規(guī)范、低水平的軌道永無(wú)終結(jié)地運(yùn)行。因此，我們認(rèn)為對(duì)我國(guó)建國(guó)以來(lái)高等教育理論文獻(xiàn)進(jìn)行全面研究是非常必要而且極為重要的一項(xiàng)課題。自2005年底以來(lái)，我們特成立了一個(gè)研究小組，并擬以“我國(guó)建國(guó)以來(lái)高等教育理論研究的內(nèi)容分析”為課題進(jìn)行全面系統(tǒng)的研究，但我們?cè)跈z索文獻(xiàn)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，從建國(guó)一直到1990年代初關(guān)于這方面的研究成果并不多，同時(shí)大多數(shù)是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或工作報(bào)告類(lèi)文章，真正的學(xué)術(shù)論文或?qū)W術(shù)報(bào)告并不多，這為我們的統(tǒng)計(jì)和分析帶來(lái)了困難。后經(jīng)研究小組商量，確定以我國(guó)高等教育研究成果最豐富的1996～2005年為研究范圍，對(duì)10年來(lái)我國(guó)高等教育理論研究的文獻(xiàn)進(jìn)行全面梳理和多維度考察，運(yùn)用結(jié)構(gòu)式定量研究——“內(nèi)容分析法”對(duì)其進(jìn)行比較客觀而系統(tǒng)的量化分析、描述統(tǒng)計(jì)、評(píng)價(jià)與比較，尋找其中存在的主要問(wèn)題和不足，并用簡(jiǎn)潔明了的數(shù)學(xué)關(guān)系來(lái)展現(xiàn)我國(guó)高等教育理論研究的發(fā)展過(guò)程、普遍規(guī)律和總體趨勢(shì)，以為我國(guó)的高等教育理論研究和高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與規(guī)范提供參考和借鑒，從而更好地推進(jìn)我國(guó)高等教育理論研究向著規(guī)范化和科學(xué)化的方向發(fā)展。

一般來(lái)說(shuō)，教育文獻(xiàn)內(nèi)容的次級(jí)分析主要有兩種具體方法，一種是非結(jié)構(gòu)式定性研究方式（學(xué)術(shù)界常簡(jiǎn)稱(chēng)為文獻(xiàn)法），另一種是結(jié)構(gòu)式的定量研究即“內(nèi)容分析法”。在這里，我們正是采用這種定量分析方法對(duì)10年來(lái)高等教育學(xué)理論研究的資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)量化、比較，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行描述性分析，探索10年來(lái)的變化趨勢(shì)，以便更好地理清我國(guó)的高等教育理論研究的發(fā)展思路。可以說(shuō)，我們運(yùn)用了“內(nèi)容分析法”對(duì)高等教育學(xué)理論研究的現(xiàn)狀進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)、比較、分析，從研究方法上是一種新的嘗試，這對(duì)研究生培養(yǎng)過(guò)程中的文獻(xiàn)分析或文獻(xiàn)綜述也有一定指導(dǎo)意義。

另外，我們?cè)诂F(xiàn)存的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，目前高等教育研究方法多數(shù)是定性方法，尤其對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的研究幾乎全是對(duì)有關(guān)性質(zhì)、作用和特征方面的定性描述與評(píng)價(jià)，從而得出結(jié)論。這種定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比較注重其邏輯關(guān)系，不太注重所分析文獻(xiàn)資料的數(shù)量特征和整體狀況，因而較難從直觀上發(fā)現(xiàn)研究主題內(nèi)的變量關(guān)系。而對(duì)文獻(xiàn)資料的次級(jí)分析時(shí)，我們不能僅僅滿(mǎn)足于通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的性質(zhì)、特征和屬性方面的描述來(lái)揭示其邏輯關(guān)系，還需要從文獻(xiàn)中各個(gè)因素間的數(shù)量關(guān)系入手進(jìn)行研究，以從整體和普遍性意義上探求發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)。因而，這就需要我們借助于定量方法來(lái)對(duì)高等教育學(xué)理論文獻(xiàn)進(jìn)行次級(jí)分析。

二、文獻(xiàn)綜述

到目前為止，我們已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，學(xué)術(shù)論文1800多篇次，其中只有近30部（篇）論著(文)探討高等教育研究方法問(wèn)題。以下摘其有代表性的論著進(jìn)行綜述。

首先從著作或教材來(lái)看，我國(guó)大多數(shù)著作或教材都是對(duì)高等教育研究的一些具體方法進(jìn)行列舉和簡(jiǎn)要介紹，比如潘懋元主編的《高等教育學(xué)》專(zhuān)列了一章來(lái)討論高等教育學(xué)的研究方法，認(rèn)為“高等教育學(xué)的研究方法與普通教育學(xué)的研究方法一樣，有觀察法、測(cè)驗(yàn)法、調(diào)查法、歷史法、個(gè)案法、實(shí)驗(yàn)法、統(tǒng)計(jì)法等等”，“在研究過(guò)程中，也經(jīng)常要應(yīng)用抽樣、假設(shè)、比較等一般的研究方法”[1]，并對(duì)以上幾種研究方法及其運(yùn)用問(wèn)題進(jìn)行了簡(jiǎn)要介紹。田建國(guó)編著的《高等教育學(xué)》也列舉了有關(guān)高等教育科學(xué)研究的方法：調(diào)查研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、比較研究法、歷史研究法、統(tǒng)計(jì)研究法、跨學(xué)科研究法、系統(tǒng)研究法、宏觀研究和微觀研究相結(jié)合、理論研究與應(yīng)用研究相結(jié)合、定性研究與定量研究相結(jié)合、調(diào)查實(shí)驗(yàn)和分析綜合相結(jié)合[2]。鄧曉春、王華春主編的《高等教育研究的組織與管理》按照縱橫兩條線(xiàn)索，將高等教育研究的方法概括為三類(lèi)：第一類(lèi)是用于準(zhǔn)備階段的搜集高教研究資料的主要方法，包括高教研究的觀察法、高教研究的調(diào)查法、高教研究的實(shí)驗(yàn)法；第二類(lèi)是對(duì)資料進(jìn)行分析研究的主要方法，基本上可歸為兩種：第一種為邏輯分析方法，包括比較與分類(lèi)方法、分析與綜合方法、歸納與演繹方法、科學(xué)抽象法，第二種為統(tǒng)計(jì)分析方法，包括絕對(duì)數(shù)和相對(duì)數(shù)分析法、平均數(shù)分析法、動(dòng)態(tài)數(shù)列分析法、表格法和圖示法等；第三類(lèi)是高教研究的橫向科學(xué)方法，包括高教研究的系統(tǒng)方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制論方法[3]。謝安邦主編的《高等教育學(xué)》中提出高等教育科學(xué)研究可采用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、比較研究法、歷史研究法、實(shí)驗(yàn)研究法等多種方法，而對(duì)于某一課題的研究，往往是多種方法并用，只用一種方法的情況很少[4]。徐小洲編著的《高等教育論——跨學(xué)科的觀點(diǎn)》中認(rèn)為高等教育研究的基本方法有文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、比較研究法，除以上幾種，常用的還有觀察法、測(cè)驗(yàn)法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等[5]。

除此之外，還有兩部對(duì)高等教育學(xué)的研究范式進(jìn)行探討的專(zhuān)著。一是張應(yīng)強(qiáng)的《高等教育現(xiàn)代化的反思與建構(gòu)》，作者認(rèn)為，“描述——解釋”研究范式，并不能真正適用于高等教育現(xiàn)代化研究。應(yīng)該采用“反思——建構(gòu)”范式來(lái)研究高等教育現(xiàn)代化問(wèn)題。從人的價(jià)值理想和教育的本真意義出發(fā)，一方面以“事實(shí)研究”為基礎(chǔ)，以對(duì)高等教育現(xiàn)代化歷程有一個(gè)客觀把握，同時(shí)對(duì)之進(jìn)行反思與批判；另一方面，要結(jié)合時(shí)代精神的發(fā)展，對(duì)高等教育現(xiàn)代化的價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行建構(gòu)，提出高等教育現(xiàn)代化的可能發(fā)展方向[6]。二是陳廷柱的《學(xué)習(xí)型社會(huì)的高等教育》，書(shū)中對(duì)“反思——建構(gòu)”的研究范式進(jìn)行了討論，認(rèn)為“反思”雖然不等于對(duì)客觀發(fā)展過(guò)程的“描述”，但“反思”顯然要以客觀現(xiàn)象為依據(jù)；“建構(gòu)”雖然具有廣闊的思維空間，但“建構(gòu)”必須建立在對(duì)教育與社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的基本判斷之上[7]。

在國(guó)外高等教育研究領(lǐng)域，比較有代表性的是美國(guó)學(xué)者伯頓·克拉克的兩部著作：一是《高等教育新論——多學(xué)科的研究》，作者主要從組織分析角度進(jìn)行研究，從多學(xué)科視角對(duì)高等教育問(wèn)題進(jìn)行觀察，將歷史的、政治的、經(jīng)濟(jì)、組織、文化、社會(huì)學(xué)和政策分析的觀點(diǎn)和方法綜合應(yīng)用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系統(tǒng)》，該著作在對(duì)國(guó)外20多個(gè)國(guó)家進(jìn)行廣泛調(diào)查和深入實(shí)踐的基礎(chǔ)上，運(yùn)用范疇分析模式對(duì)高等教育系統(tǒng)進(jìn)行研究[9]。

其次，從學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告方面來(lái)看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，劉承波在《試論高等教育科學(xué)研究方法體系》一文中指出：“一種有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為：科學(xué)研究方法按其地位可分為上、中、下三個(gè)層次——上層為哲學(xué)方法，中層為一般科學(xué)研究方法，下層為適應(yīng)于某些科研領(lǐng)域或某種科學(xué)分支甚至某個(gè)科研課題的特殊研究方法。其基本結(jié)構(gòu)為：哲學(xué)方法——一般研究方法——具體研究方法?！彼J(rèn)為借鑒上述科學(xué)研究方法建立高等教育科學(xué)的研究方法體系,就應(yīng)當(dāng)以馬克思主義哲學(xué)的基本原理為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)，構(gòu)筑高等教育科學(xué)研究的一般方法和具體方法。同時(shí)指出，在哲學(xué)層次上，唯物辯證法是高等教育科學(xué)研究的哲學(xué)方法論；一般層次上的高等教育科學(xué)研究的基本方法主要是分析與綜合、歸納與演繹等基本方法；高等教育科學(xué)研究的具體方法主要包括觀察法、實(shí)驗(yàn)法、臨床法、問(wèn)卷法、測(cè)驗(yàn)法、經(jīng)驗(yàn)法、歷史法、文獻(xiàn)法、比較法、統(tǒng)計(jì)分析法等[10]。

朱旭在《關(guān)于高等教育學(xué)的研究思考》一文中指出：“目前國(guó)內(nèi)高等教育研究的弊端，一是從個(gè)案研究得出結(jié)論就個(gè)體推及全體（表現(xiàn)為太具體，忽視普適性）；二是具體情況不做具體分析，大一統(tǒng)（表現(xiàn)為太抽象,忽視個(gè)體性）。高等教育學(xué)研究應(yīng)從實(shí)驗(yàn)、案例、比較等方法論的角度對(duì)此予以匡正?！盵11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法論》一文中指出，不當(dāng)?shù)姆椒ㄊ窃斐僧?dāng)前高等教育研究“失范與混亂”的關(guān)鍵因素[12]。徐輝和季誠(chéng)鈞在《高等教育研究方法現(xiàn)狀及分析》一文中認(rèn)為：“高等教育研究方法中存在著以下問(wèn)題：一是研究中方法意識(shí)淡薄，思辨傾向嚴(yán)重；二是研究方法單一，缺乏多元研究方法意識(shí)；三是研究方法落后，規(guī)范意識(shí)不強(qiáng)。此外還指出，高等教育研究是一種多學(xué)科的綜合研究，具有多元研究屬性，因此要運(yùn)用多元的高等教育研究方法，以馬克思主義哲學(xué)、新方法論為指導(dǎo)，融合自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)研究范式，借鑒不同學(xué)科的研究方法，采取思辨定性、實(shí)證定量的多種手段進(jìn)行高等教育研究[13]。張黎和馬靜萍在《高等教育研究的發(fā)展與高等教育研究方法論》一文中認(rèn)為，高等教育研究方法論分為哲學(xué)、科學(xué)方法論和高等教育研究的“方法”論三個(gè)層面。其中，“對(duì)高等教育學(xué)科具體研究方法的研究是高等教育方法論研究的基礎(chǔ)，也是高等教育方法論研究的目的，而哲學(xué)層面方法論和科學(xué)層面方法論則可用以指導(dǎo)高等教育學(xué)科具體研究方法的研究，是為研究高等教育學(xué)科具體研究方法服務(wù)的”[14]。

從以上文獻(xiàn)綜述，我們可以明顯地看出，在著作或教材中關(guān)于高等教育研究的具體方法提到比較多的是調(diào)查研究法（75%）、實(shí)驗(yàn)研究法（75%）、比較研究法（72%）、歷史研究法（50%），次之的是文獻(xiàn)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、統(tǒng)計(jì)研究法，以及表格圖示研究方法、跨學(xué)科研究法等。而專(zhuān)門(mén)的學(xué)術(shù)論文又大多比較宏觀或抽象，要么探討高等教育研究方法的體系問(wèn)題，要么指出高等教育研究方法在運(yùn)用中存在的問(wèn)題，要么從方法論原則上探討高等教育研究問(wèn)題。當(dāng)然這些研究成果對(duì)我們進(jìn)行高等教育文獻(xiàn)的定量分析無(wú)疑有著參考作用，尤其對(duì)我們?nèi)嬲莆崭叩冉逃芯楷F(xiàn)狀有著重要的指導(dǎo)價(jià)值。

三、研究方法及研究過(guò)程

1．分析單位與范圍

本研究以每篇文章為分析單位，即從1996年1月到2005年12月我國(guó)高等教育學(xué)方面的學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告。在國(guó)內(nèi)發(fā)行的教育雜志中，選擇了發(fā)表該方面的學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告較多的5種雜志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（雙月刊）、《中國(guó)高教研究》（月刊）、《江蘇高教》（月刊）、《黑龍江高教研究》（月刊）為文獻(xiàn)檢索范圍。具體搜索范圍是：《教育研究》、《中國(guó)高教研究》、《江蘇高教》、《黑龍江高教研究》從1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》從1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取樣

本研究從上述5種雜志中共抽取了250篇學(xué)術(shù)論文和研究報(bào)告為分析對(duì)象。取樣方法是：原則上從5種雜志中每種刊物每年隨機(jī)抽取5篇。具體抽取辦法是，首先從5種雜志中收集到有關(guān)高等教育理論研究的學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中國(guó)高教研究》693篇，《江蘇高教》350篇，《黑龍江高教研究》185篇），然后再?gòu)?種雜志中按每種刊物每年隨機(jī)抽取相關(guān)研究論文或研究報(bào)告5篇，共抽取250篇作為最終分析對(duì)象。

3．分析維度

我們?cè)趨⒖即罅课墨I(xiàn)，并經(jīng)過(guò)反復(fù)討論、修改和分析基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)和建立了對(duì)文章進(jìn)行內(nèi)容分析的理論框架，查找了所有文獻(xiàn)中所包含的10個(gè)方面的共同或共有因素并將其抽取出來(lái)作為分析維度，對(duì)10年來(lái)我國(guó)高等教育理論研究的情況進(jìn)行質(zhì)量和數(shù)量的評(píng)定。所確定的10大維度是：文章題目、作者、摘要、關(guān)鍵詞、課題、問(wèn)題的提出、重要術(shù)語(yǔ)界定、研究方法、結(jié)論、參考文獻(xiàn)和注釋。課題組運(yùn)用因素分析的方法將10大維度各自又分解為若干子維度或具體類(lèi)目，如文章題目類(lèi)維度可分為題目陳述不簡(jiǎn)潔和表達(dá)不準(zhǔn)確等，作者類(lèi)維度可分為大學(xué)教師、學(xué)生和其他機(jī)構(gòu)研究人員等，摘要類(lèi)維度可分為簡(jiǎn)明扼要、概括性強(qiáng)和表述精煉等，關(guān)鍵詞類(lèi)維度分為排列順序是否恰當(dāng)、使用詞性準(zhǔn)確與否、關(guān)鍵詞數(shù)量是否規(guī)范等，課題類(lèi)維度分為是否歸宿課題以及來(lái)源于哪一級(jí)課題等，問(wèn)題提出類(lèi)維度分為問(wèn)題陳述是否清楚、有沒(méi)有研究假設(shè)、有無(wú)文獻(xiàn)綜述等幾類(lèi)，重要術(shù)語(yǔ)界定維度分為有術(shù)語(yǔ)界定和無(wú)術(shù)語(yǔ)界定等，研究方法類(lèi)維度分為是否規(guī)范地運(yùn)用了科學(xué)研究方法、運(yùn)用何種研究方法以及有無(wú)研究設(shè)計(jì)等，結(jié)論類(lèi)維度分為有無(wú)結(jié)論和結(jié)論是否鮮明等，參考文獻(xiàn)和注釋類(lèi)維度分為有無(wú)參考文獻(xiàn)或注釋、是否規(guī)范地使用了參考文獻(xiàn)或注釋等。最后在設(shè)計(jì)分析類(lèi)目尤其是子類(lèi)目時(shí)，為了保證隨后的評(píng)判記錄工作有具體、統(tǒng)一的依據(jù)，我們又對(duì)所有子維度進(jìn)行了細(xì)化分解并明確其操作定義，如題目不簡(jiǎn)潔表現(xiàn)為題目過(guò)長(zhǎng)、概括程度差、字或詞重復(fù)多、累贅重復(fù)、大小標(biāo)題使用不當(dāng)、意義重復(fù)等；問(wèn)題陳述不清楚又表現(xiàn)為對(duì)于所研究的問(wèn)題沒(méi)有陳述、陳述過(guò)于簡(jiǎn)單、未包括研究的內(nèi)容或陳述問(wèn)題范圍過(guò)大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序?yàn)椋?/p>

(1)向10位評(píng)價(jià)者或研究者介紹研究目的，并熟悉有關(guān)文獻(xiàn)資料和信息材料；

(2)通過(guò)反復(fù)討論、提問(wèn)的方式，使10位評(píng)價(jià)者掌握10個(gè)分析維度及其子維度的含義，并進(jìn)行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即對(duì)每一維度就其中一年的文獻(xiàn)樣本進(jìn)行評(píng)判。根據(jù)信度計(jì)算公式，一般來(lái)說(shuō)，信度在0.5～1.0范圍內(nèi)即為合格。

信度＝n（參與內(nèi)容分析的人數(shù)）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（兩者完全同意的欄目數(shù)）／N1（第一評(píng)判元分析的欄目數(shù)）＋N2（第二評(píng)判員分析的欄目數(shù)）。

按照以上公式，我們對(duì)10大分析類(lèi)目的信度計(jì)算結(jié)果依次為：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析結(jié)果表明：在正式測(cè)驗(yàn)之前，10位研究者的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)基本一致，信度比較高。

(3)熟悉內(nèi)容分析代碼系統(tǒng)和編碼表的使用。因?yàn)楸狙芯恐饕窍胪ㄟ^(guò)對(duì)不同時(shí)期高等教育理論研究的內(nèi)容分析來(lái)探尋其變化發(fā)展的規(guī)律和趨勢(shì)，因此，我們主要采取A——X——T模式進(jìn)行分析，其中A代表同一資料來(lái)源，X代表同一內(nèi)容變量（或分析類(lèi)目），T代表從不同時(shí)期中抽取樣本。首先通過(guò)來(lái)源抽樣選取我國(guó)10年來(lái)的高等教育理論研究成果的內(nèi)容資料來(lái)源A（5種期刊，1808篇文章），并按照研究任務(wù)，在1808篇文章內(nèi)把具有共同特點(diǎn)和因素的方面作為分析類(lèi)目X（10大分析維度）。同時(shí)再?gòu)耐毁Y料來(lái)源A中，按每年每種雜志隨機(jī)抽取共250篇文章作為內(nèi)容分析的樣本；根據(jù)分析類(lèi)目或分析維度對(duì)樣本進(jìn)行量化處理，統(tǒng)計(jì)比較，找出其中內(nèi)容變量X的集中或差異的趨勢(shì)以及前后的相互關(guān)系，從而發(fā)現(xiàn)我國(guó)高等教育理論研究的變化趨勢(shì)和發(fā)展方向。

(4)對(duì)內(nèi)容分析的結(jié)果進(jìn)行簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)和描述分析。

四、研究結(jié)果

1．文章題目

從“文章題目”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)(見(jiàn)表1、圖1)情況來(lái)看：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，文章題目不簡(jiǎn)潔、不準(zhǔn)確的占20%；

(2)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段題目不簡(jiǎn)潔、不準(zhǔn)確的學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告多于后一階段（分別為13.6%和6.4%）。如1996年到2000年間學(xué)術(shù)論文題目不準(zhǔn)確、不簡(jiǎn)潔或不規(guī)范的表述所占的百分比情況為：在1996和1998年比較高，分別為52%、32%；1999年和2000年分別為16%和28%，這表明這段時(shí)間內(nèi)的高等教育研究在文章題目的陳述上明顯存在著不規(guī)范現(xiàn)象，盡管所占百分比呈逐年下降趨勢(shì)，但其規(guī)范化程度仍然較低。而在2001～2005年這5年內(nèi)，題目規(guī)范的文章所占百分比從2000年的72%上升到2005年的88%。這說(shuō)明，在此期間高等教育理論研究在“文章題目”的確定和表述上逐漸準(zhǔn)確，簡(jiǎn)潔程度越來(lái)越高。

(3)從作者和研究機(jī)構(gòu)來(lái)看，來(lái)自大學(xué)教師、研究生的學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告的題目不簡(jiǎn)潔、不準(zhǔn)確的比例相對(duì)較低，而其他人員（如教育行政人員、管理者以及社會(huì)上對(duì)高等教育感興趣者）的文章或研究報(bào)告題目不簡(jiǎn)潔、不準(zhǔn)確的比例最高，專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu)或研究院所的情況居于二者之間。

2．作者

根據(jù)“作者”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)(見(jiàn)表2、圖2)，研究結(jié)果如下：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，1996～2005年作者為碩士研究生和博士研究生的數(shù)量百分比變化不是十分明顯，而且所占比例很低。其數(shù)字表明高等教育研究的作者中在學(xué)研究生所占比例很少，尤其碩士生所占比例相當(dāng)?shù)?。?001年開(kāi)始到2005年底，作者為博士生的百分比分別為4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的數(shù)量百分比稍有增加的趨勢(shì)。

(2)從教師來(lái)看，在1996～2000年間，來(lái)自大學(xué)教師的學(xué)術(shù)論文所占的百分比趨于穩(wěn)定；但在2001～2005年，大學(xué)教師在這方面的研究所顯示百分比分別為56%、40%、52%、64%、48%。雖然在這5年中大學(xué)教師在這方面的研究人數(shù)不是很有規(guī)律性，但是從數(shù)字顯示可以看出，大學(xué)教師在這方面的研究人數(shù)相對(duì)其他人員還是相當(dāng)高。來(lái)自師范專(zhuān)科學(xué)校的研究人員從1996～2005年的數(shù)據(jù)除1997年和2002年以外其他均顯示為0。這表明，師專(zhuān)教師對(duì)高等教育問(wèn)題研究興趣相當(dāng)弱，普通大學(xué)教師的研究在1996年還是比較高的，之后4年出現(xiàn)低潮，而從2001年起又進(jìn)入高峰期，所占比例最高。從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來(lái)看，盡管大學(xué)教師所占的比例呈波動(dòng)性變化，但是大學(xué)教師依然在高等教育學(xué)研究中處于主要地位。

(3)從教育管理實(shí)踐者來(lái)看，1996～2005年間他們對(duì)高等教育理論研究的成果所占百分比趨于平穩(wěn)狀態(tài)，沒(méi)有什么大的變化。

(4)在獨(dú)立院所研究人員維度中，1996～1998年所占比例呈上升趨勢(shì)；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。數(shù)據(jù)表明前5年中，獨(dú)立院所研究人員所占百分比整體呈現(xiàn)先上升后下降趨勢(shì)，后5年獨(dú)立院所研究人員所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通過(guò)數(shù)據(jù)可以看出，從1996～2000年從事高等教育學(xué)研究的主要是教育管理實(shí)踐者，獨(dú)立院所研究人員所占比例較小，大學(xué)教師居于二者之間；從2001年起學(xué)術(shù)論文作者為大學(xué)教師的文章百分比逐年增加，獨(dú)立院所研究人員所占比例較小，教育管理實(shí)踐者則降至二者之間。而作者為碩士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明確”項(xiàng)，是指文獻(xiàn)樣本中并沒(méi)有對(duì)作者進(jìn)行介紹和說(shuō)明。

從“摘要”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)表3、圖3)來(lái)看：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，文章未列或無(wú)摘要的占48%；

(2)文章摘要不簡(jiǎn)明、不準(zhǔn)確（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段未列摘要的占43.2%,后一階段占5.2%；前一階段摘要不簡(jiǎn)明、不準(zhǔn)確的（含未列摘要）占43.6%,后一階段占16.8%。以上數(shù)據(jù)顯示，10年來(lái)高等教育學(xué)研究在摘要這一維度上，不簡(jiǎn)明、不準(zhǔn)確、不精煉的狀況在前一階段明顯多于后一階段。1996～2005年未列摘要的百分比分別為100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。數(shù)據(jù)表明，未列或無(wú)摘要所占比例明顯下降，2004年和2005年均降為0。而在5種期刊中同時(shí)期的學(xué)術(shù)論文有摘要并且摘要簡(jiǎn)明扼要、準(zhǔn)確精煉的百分比則呈逐年上升的趨勢(shì)，這表明在高等教育理論研究領(lǐng)域，學(xué)者們?cè)谄洹皟?nèi)容摘要”上規(guī)范意識(shí)在不斷增強(qiáng)，學(xué)術(shù)研究水平在不斷提升。

4．關(guān)鍵詞

根據(jù)“關(guān)鍵詞”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)表4、圖4)，研究結(jié)果如下：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，文章或研究報(bào)告中沒(méi)有關(guān)鍵詞的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)從所列關(guān)鍵詞數(shù)量來(lái)看，依據(jù)數(shù)量標(biāo)準(zhǔn)所列關(guān)鍵詞3～6個(gè)的占45.6%，不標(biāo)準(zhǔn)（不足3個(gè)或超過(guò)6個(gè)）或未列關(guān)鍵詞的占54.4%；

(3)從關(guān)鍵詞的詞性標(biāo)準(zhǔn)（以名詞為準(zhǔn)）上來(lái)看，除1996年、1997年未列關(guān)鍵詞外，從1998年起所列關(guān)鍵詞詞性不標(biāo)準(zhǔn)的（含未列關(guān)鍵詞）占44.4%；

(4)從關(guān)鍵詞的詞序來(lái)看，一般來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵詞的排列順序是從學(xué)科到專(zhuān)業(yè)方向，再到研究問(wèn)題和理論觀點(diǎn)，即學(xué)科——專(zhuān)業(yè)方向——研究問(wèn)題——理論觀點(diǎn)；

(5)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段未列關(guān)鍵詞的占43.2%,后一階段占6.4%；前一階段關(guān)鍵詞數(shù)量不符合要求（標(biāo)準(zhǔn)為3～6個(gè)）的（含未列關(guān)鍵詞）占44.4%,后一階段占10%。同時(shí)，前一階段關(guān)鍵詞詞性（含未列關(guān)鍵詞）不標(biāo)準(zhǔn)的占43.2%；后一階段所列關(guān)鍵詞詞性不標(biāo)準(zhǔn)的占21.2%。

5．課題

從“課題”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看:

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，不是來(lái)源于課題的學(xué)術(shù)論文占97.2%；

(2)來(lái)源于獨(dú)立課題中國(guó)家課題的占1.2%,來(lái)源于省部級(jí)課題的1.2%,來(lái)源于其他課題的占0.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段來(lái)源于非課題的占49.6%,后一階段占47.6%；前一階段無(wú)來(lái)源于國(guó)家級(jí)課題，而后一階段來(lái)源于國(guó)家課題的占1.2%。同時(shí)，前一階段來(lái)源于省部級(jí)及其他課題的占0.4%；后一階段占0.8%。

6．問(wèn)題的提出

從“問(wèn)題的提出”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況來(lái)看：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，問(wèn)題提出不清楚（包括沒(méi)有陳述、陳述過(guò)于簡(jiǎn)單、陳述問(wèn)題的范圍過(guò)大）的占48.4%；

(2)問(wèn)題的提出中沒(méi)有問(wèn)題陳述的占21.2%，陳述的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單的占24%,陳述的問(wèn)題的范圍過(guò)大的占3.2%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段問(wèn)題的提出不清楚的（包括沒(méi)有陳述、陳述過(guò)于簡(jiǎn)單、陳述問(wèn)題的范圍過(guò)大）占26.8%,后一階段占21.6%；其中，沒(méi)有陳述在前一階段所占的百分比比后一階段略高一些（分別為10.8%和10.4%）；前一階段陳述過(guò)于簡(jiǎn)單的占13.2%,后一階段占10.8%；而在陳述問(wèn)題的范圍方面前一階段所占百分比也要比后一階段高（分別為2.8%和0.4%）。

7．重要術(shù)語(yǔ)界定

從“重要術(shù)語(yǔ)界定”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)表7、圖7)來(lái)看，研究結(jié)果表明:從縱向數(shù)據(jù)來(lái)看，學(xué)術(shù)論文中重要術(shù)語(yǔ)界定的情況幾乎無(wú)規(guī)律可循，但是橫向比較顯示，無(wú)重要術(shù)語(yǔ)界定的學(xué)術(shù)論文遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于有重要術(shù)語(yǔ)界定的學(xué)術(shù)論文。在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，沒(méi)有重要術(shù)語(yǔ)界定的占72%。

8．研究方法

從“研究方法”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)表8、圖8)來(lái)看，研究結(jié)果表明:

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，采取實(shí)證研究范式并運(yùn)用統(tǒng)計(jì)方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理論研究模式并主要運(yùn)用文獻(xiàn)法、歷史研究方法、評(píng)論分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的報(bào)告或文章占5.6%；

(4)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，前一階段采取實(shí)證研究范式的占6%,后一階段占5.6%。前一階段采取理論研究模式的占39.6%，后一階段占43.6%。同樣，前一階段采取經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方式的占4.4%，后一階段下降為1.2%。這一數(shù)據(jù)顯示,采取經(jīng)驗(yàn)總結(jié)方式的研究有下降趨勢(shì)，但是高等教育學(xué)的研究方法還主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取實(shí)證研究模式的研究還比較少。

9．結(jié)論

從“結(jié)論”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)圖9、圖9)來(lái)看：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文中，沒(méi)有結(jié)論的文章所占比例為49.6%；

(2)有結(jié)論的占50.4%，其中結(jié)論鮮明的占35.6%，結(jié)論不太鮮明占14.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，如果從有結(jié)論這一維度來(lái)看，后一階段結(jié)論比較鮮明比前一階段所占百分比明顯上升了（前后兩階段百分比分別為10.8%和24.8%）。

10．參考文獻(xiàn)和注釋

從“參考文獻(xiàn)和注釋”維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況(見(jiàn)表10、圖10)來(lái)看：

(1)在我們抽取的250篇學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告中，無(wú)參考文獻(xiàn)和注釋的所占比例為37.6%；

(2)有參考文獻(xiàn)和注釋?zhuān)灰?guī)范（排列順序不當(dāng)、錯(cuò)誤標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、頁(yè)碼不全、信息不詳細(xì)、英文字母大小寫(xiě)不規(guī)范等）的占10.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個(gè)階段，如果從無(wú)參考文獻(xiàn)和注釋這一維度來(lái)看，后一階段比前一階段所占百分比明顯下降了（后一階段為10.4%,前一階段為27.2%）。如果從有參考文獻(xiàn)和注釋但不規(guī)范情況來(lái)看,前一階段比后一階段所占百分比要高，前一階段不規(guī)范的占6%,后一階段占4.8%。

五、討論

本研究通過(guò)對(duì)所選取的250篇高等教育領(lǐng)域的論文和研究報(bào)告的內(nèi)容進(jìn)行分析表明，10年來(lái)我國(guó)高等教育學(xué)的研究水平有了很大提高，理論品位在不斷提升，學(xué)術(shù)規(guī)范在逐步形成和樹(shù)立，但僅以所選的文章和研究報(bào)告來(lái)看，在題目、關(guān)鍵詞、問(wèn)題的提出、研究方法和結(jié)論等方面都還存在著不同程度的問(wèn)題。但隨著學(xué)科的不斷發(fā)展和學(xué)術(shù)研究的不斷深入，這一現(xiàn)象逐步有所改觀。我們以2000年為界限將研究劃分為前后兩個(gè)階段，從研究中明顯可以看到前一階段文章題目的準(zhǔn)確性明顯低于后一階段；從研究人員來(lái)看，來(lái)自大學(xué)教師、研究生的學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告在題目上明顯要比其他研究人員的文章或研究報(bào)告要準(zhǔn)確規(guī)范得多，專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu)或研究院所的情況居于二者之間。

同樣，在“關(guān)鍵詞”上，前一階段不規(guī)范的現(xiàn)象更為嚴(yán)重一些，比如，許多刊物發(fā)表的論文中要么隨意列幾個(gè)關(guān)鍵詞，有的刊物干脆沒(méi)有關(guān)鍵詞。從文獻(xiàn)學(xué)角度來(lái)講，關(guān)鍵詞對(duì)于我們檢索、查找、收集、分析文獻(xiàn)有著極為重要的作用，通過(guò)關(guān)鍵詞我們可以迅速、便利地獲得文獻(xiàn)資料，而且關(guān)鍵詞運(yùn)用不當(dāng)必然影響我們獲得文獻(xiàn)信息的準(zhǔn)確、全面、系統(tǒng)程度。但如何使用和列舉關(guān)鍵詞，在目前學(xué)術(shù)界幾乎無(wú)人問(wèn)津。我們認(rèn)為，使用“關(guān)鍵詞”有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是詞性標(biāo)準(zhǔn)，二是詞數(shù)標(biāo)準(zhǔn)，三是詞序標(biāo)準(zhǔn)。從詞性來(lái)看，關(guān)鍵詞一般為名詞（包括名詞化的詞或詞組）或?qū)Ｓ眯g(shù)語(yǔ)或?qū)I(yè)術(shù)語(yǔ)，比如高等教育、大學(xué)管理、學(xué)術(shù)自由、政策措施、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科定位等等；從詞數(shù)來(lái)看，所列關(guān)鍵詞不能少于3個(gè)，也不宜多于6個(gè)；從詞序來(lái)看，關(guān)鍵詞的排列順序一般為：你研究所屬的學(xué)科領(lǐng)域—→專(zhuān)業(yè)方向—→研究的問(wèn)題—→具體的理論觀點(diǎn)，也就是說(shuō)：第一個(gè)關(guān)鍵詞應(yīng)該是你所研究的大學(xué)的學(xué)科門(mén)類(lèi)或?qū)W科種類(lèi)，第二個(gè)關(guān)鍵詞是你研究所涉及的專(zhuān)業(yè)方向或?qū)I(yè)問(wèn)題，第三個(gè)關(guān)鍵詞是你研究的某個(gè)問(wèn)題或主題，第四個(gè)關(guān)鍵詞是你研究所得出的理論觀點(diǎn)或結(jié)論，如果你的理論觀點(diǎn)或結(jié)論有二個(gè)方面或體現(xiàn)在三個(gè)層面上，那么就列出第五、第六個(gè)關(guān)鍵詞。

問(wèn)題的提出是我們進(jìn)行科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，闡明問(wèn)題的來(lái)源、問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性、研究的可能性和必然性等等對(duì)于研究非常重要。雖然近幾年隨著科學(xué)研究的發(fā)展，高等教育科學(xué)研究的科學(xué)性和規(guī)范性問(wèn)題也納入到議事日程上來(lái)，可是在我們所分析的文獻(xiàn)范圍內(nèi)，仍然有很多學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告要么沒(méi)有明確說(shuō)明問(wèn)題的來(lái)源，要么陳述不清，要么問(wèn)題范圍過(guò)大或者過(guò)小。

在“研究方法”的運(yùn)用上更是存在著很大的偏向和誤區(qū)，有近50%以上學(xué)術(shù)論文或研究報(bào)告沒(méi)有交待所運(yùn)用的研究方法，要么采取定性評(píng)價(jià)，要么采用純思辨的方式，不少理論結(jié)論經(jīng)不起檢驗(yàn)和推敲。我們以2000年為界，將前后各五年進(jìn)行對(duì)照，發(fā)現(xiàn)10年來(lái)我國(guó)高等教育理論研究呈現(xiàn)出這樣的趨勢(shì)：量化、統(tǒng)計(jì)分析少，定性研究多；實(shí)證研究少，思辨成份多；事實(shí)深描少，主觀評(píng)論多。在上述幾個(gè)方面的問(wèn)題上，我們?yōu)榱擞嗅槍?duì)性地提出問(wèn)題，特地對(duì)“作者”和“研究機(jī)構(gòu)”兩項(xiàng)進(jìn)行了全面統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在所有研究者當(dāng)中，專(zhuān)門(mén)研究機(jī)構(gòu)的研究人員如大學(xué)教師、本專(zhuān)業(yè)的研究生等相對(duì)于其他人員如高等教育實(shí)踐工作者或高等教育管理者等要規(guī)范得多，這說(shuō)明科學(xué)研究需要一些專(zhuān)業(yè)或?qū)ｉT(mén)的理論規(guī)范，沒(méi)有受專(zhuān)門(mén)研究訓(xùn)練或研究環(huán)境的熏陶是難以達(dá)到相應(yīng)的學(xué)術(shù)規(guī)范的。學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)品位的提升是高等教育學(xué)科發(fā)展和建設(shè)的必要前提，在理論發(fā)展的脈絡(luò)中我們已看到了這一趨勢(shì)。我們相信中國(guó)高等教育理論研究必然走向科學(xué)、規(guī)范的發(fā)展軌道。

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