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一、社會(huì)分層與教育公平的理論思考

社會(huì)分層理論是西方社會(huì)學(xué)家用來(lái)描述社會(huì)結(jié)構(gòu)或資本主義社會(huì)不平等的一種理論，最早提出社會(huì)分層觀點(diǎn)的德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯認(rèn)為，一定社會(huì)的成員必然要按一定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)被分成不同的社會(huì)階層，不同的階層之間存在著社會(huì)地位的差異，而劃分階層的標(biāo)準(zhǔn)是多元的。由此韋伯提出了三重標(biāo)準(zhǔn)的分層方法，即財(cái)富、威望、權(quán)力“三位一體”學(xué)說(shuō)，概括地說(shuō)，韋伯將階級(jí)的概念分解為財(cái)富、威望、權(quán)力三個(gè)彼此不同而又相關(guān)的因素，把它們分別作為經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層，并認(rèn)為三條標(biāo)準(zhǔn)有時(shí)相互重疊，但不完全等同或相互代替，也非單獨(dú)決定其社會(huì)地位，而是統(tǒng)一排列而劃分社會(huì)層次的。韋伯的社會(huì)分層觀點(diǎn)在西方影響很大，有的學(xué)者圍繞韋伯提出的分層理論與馬克思的階級(jí)理論的差異進(jìn)行討論，也有的學(xué)者對(duì)社會(huì)分層的標(biāo)準(zhǔn)是什么等進(jìn)行研究，其中，英國(guó)的洛克伍德企圖調(diào)和韋伯與馬克思的理論，提出了三種地位的階層理論，林德等人提出了兩個(gè)階級(jí)的模式，美國(guó)的米爾斯提出了藍(lán)領(lǐng)和白領(lǐng)的二個(gè)階層的學(xué)說(shuō)，沃納等人提出了六階層的劃分方法和多重標(biāo)準(zhǔn)等①，也有人將社會(huì)分層的理論和方法應(yīng)用于社會(huì)調(diào)查、社會(huì)發(fā)展規(guī)劃或民意測(cè)驗(yàn)中?？偟膩?lái)看，西方社會(huì)分層的理論涉及的范圍廣泛，但主題比較含混，對(duì)階級(jí)、階層、等級(jí)等概念沒(méi)有嚴(yán)格的區(qū)分并經(jīng)?；Q，對(duì)社會(huì)分層結(jié)構(gòu)、劃分標(biāo)準(zhǔn)及階層特征等也眾說(shuō)紛紜。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)尚未有較清晰的理論架構(gòu)和科學(xué)的理論依據(jù)，不利于科學(xué)地分析社會(huì)結(jié)構(gòu)及其有關(guān)問(wèn)題，但作為一種社會(huì)學(xué)理論，對(duì)我們的認(rèn)識(shí)和分析社會(huì)分層問(wèn)題仍然是有啟示的。

有人將馬克思的階級(jí)理論歸結(jié)為社會(huì)分層理論，這個(gè)間題也要加以分析。西方社會(huì)學(xué)的社會(huì)分層是一個(gè)大概念，涉及了階級(jí)、等級(jí)和階層等其他概念，甚至企圖抹殺階級(jí)之間的對(duì)抗性。而馬克思的階級(jí)理論的立足點(diǎn)是建立在對(duì)生產(chǎn)資料私有制的科學(xué)分析基礎(chǔ)上，是屬歷史唯物主義的科學(xué)社會(huì)觀，馬克思糾正了近代古典經(jīng)濟(jì)家亞當(dāng)·斯密和大衛(wèi)·李嘉圖等用產(chǎn)品分配形式來(lái)說(shuō)明階級(jí)劃分的根源的錯(cuò)誤，認(rèn)為生產(chǎn)過(guò)程才是階級(jí)產(chǎn)生的根源，劃分階級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)在干是否占有并控制生產(chǎn)資料，因此，占有并控制生產(chǎn)資料的集團(tuán)就構(gòu)成統(tǒng)治階級(jí)，而沒(méi)有生產(chǎn)資料的人就構(gòu)成從屬階級(jí)，階級(jí)之間的關(guān)系是不平等的剝削的關(guān)系，而且階級(jí)與階級(jí)之間經(jīng)常發(fā)生沖突和斗爭(zhēng)，階級(jí)斗爭(zhēng)歸根結(jié)底都是為了維護(hù)或改變現(xiàn)存的關(guān)系，可以表現(xiàn)在政治、經(jīng)濟(jì)、意識(shí)形態(tài)等不同層次上。因此，馬克思的階級(jí)理論不僅揭示了階級(jí)的性質(zhì)和資本主義社會(huì)的性質(zhì)，而且揭示社會(huì)分層的根本原因，提出了階級(jí)分析的方法，是一種科學(xué)的社會(huì)發(fā)展理論，對(duì)我們研究社會(huì)分層的問(wèn)題有著指導(dǎo)意義。但不能將它等同于西方社會(huì)學(xué)的社會(huì)分層理論。這里起碼有幾點(diǎn)區(qū)別:首先，西方社會(huì)分層理論把階級(jí)問(wèn)題從屬于社會(huì)分層或社會(huì)不平等的倫理問(wèn)題中，而馬克思則明確地把階級(jí)問(wèn)題當(dāng)成是社會(huì)結(jié)構(gòu)的基本問(wèn)題。其次，西方社會(huì)分層理論混淆了階級(jí)、階層、等級(jí)之間的差異，抹殺了階級(jí)之間的根本利益沖突，而馬克思嚴(yán)格地使用“社會(huì)”、“個(gè)人”、“階級(jí)”等概念，并揭示階級(jí)的性質(zhì)和階級(jí)斗爭(zhēng)規(guī)律。再次，西方社會(huì)分層理論在分層的依據(jù)上主次不分，指標(biāo)不明，容易引起混亂，馬克思則把階級(jí)清楚地落實(shí)在生產(chǎn)資料的擁有關(guān)系上，并且注重階級(jí)分析的方法。

在使用社會(huì)分層的概念說(shuō)明我國(guó)的社會(huì)問(wèn)題時(shí)，我們不僅要注意以上所述的差別，借鑒西方社會(huì)分層理論的合理階層分析的方法，還要與中國(guó)社會(huì)的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)，承認(rèn)社會(huì)主義社會(huì)初級(jí)階段仍然存在階級(jí)和對(duì)抗性有可能消失的現(xiàn)象，把階級(jí)分析和階層分析結(jié)合起來(lái)，這才是科學(xué)的態(tài)度和方法。具體來(lái)說(shuō)，社會(huì)分層是作為分析社會(huì)結(jié)構(gòu)的一個(gè)概念，社會(huì)的分層結(jié)構(gòu)是社會(huì)成員在某種社會(huì)意義的差異和構(gòu)成關(guān)系，社會(huì)分層可以包括階級(jí)性分層和非階級(jí)性分層，階級(jí)是社會(huì)中有實(shí)質(zhì)意義差別的利益集團(tuán)，階層則是社會(huì)具有相對(duì)意義的社會(huì)差別的人群集合體。在我國(guó)現(xiàn)階段中，既存在被消除對(duì)抗性的階級(jí)分類，也存在非對(duì)抗性質(zhì)或非階級(jí)性的階層分類。在階級(jí)社會(huì)之中，階級(jí)利益的矛盾仍然是社會(huì)結(jié)構(gòu)的基本矛盾，也是社會(huì)變遷的主要原因，階層是階級(jí)的具體化，既可以在階級(jí)內(nèi)部分化產(chǎn)生，也可以在社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷中的階級(jí)之間形成，它是客觀存在并反映了社會(huì)結(jié)構(gòu)的許多特征和社會(huì)關(guān)系。因此，我們?cè)诜治錾鐣?huì)分層結(jié)構(gòu)的時(shí)候應(yīng)堅(jiān)持以階級(jí)分析的觀點(diǎn)去指導(dǎo)階層分析，并借助階層分析使階級(jí)分析具體化和深化，以掌握整個(gè)社會(huì)分層的特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)。

社會(huì)學(xué)對(duì)社會(huì)分層及教育公平的研究歷史不長(zhǎng)，西方學(xué)者將二者聯(lián)系起來(lái)研究使教育機(jī)會(huì)均等間題漸漸成了教育社會(huì)學(xué)研究的主要課題。我們?cè)趯?duì)待這一課題的研究不能采取教條主義的方式加以搬用，而應(yīng)采用科學(xué)的態(tài)度，運(yùn)用馬克思主義的辯證唯物主義觀點(diǎn)來(lái)分析。因?yàn)?，社?huì)分層在概念和理論上仍有許多疑義，而且教育公平問(wèn)題也不僅涉及社會(huì)制度、社會(huì)流動(dòng)及社會(huì)公平等問(wèn)題，還涉及分析的方法和各國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)等問(wèn)題。只有把馬克思主義當(dāng)作這一課題研究的方法論基礎(chǔ)，并且與我國(guó)現(xiàn)階段的社會(huì)和教育實(shí)際聯(lián)系起來(lái)，研究才有更高的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

公平問(wèn)題在學(xué)術(shù)界中有多個(gè)學(xué)科進(jìn)行研究，不同的學(xué)科研究的角度不同，也就使公平有不同內(nèi)涵和外延。李圣風(fēng)同志在歸納我國(guó)目前十七種公平的定義時(shí)認(rèn)為，基本有四種不同的公平觀:第一是指制度的公正和平等，即制度或規(guī)則在制約對(duì)象上是否權(quán)利與義務(wù)對(duì)稱，制度本身的配置是否理完善，制度所提供的機(jī)會(huì)是否均等。第二是指收入分配規(guī)則的公正平等，即每個(gè)人的收入與投入的比例系數(shù)是否相等。第三是社會(huì)公平，即社會(huì)成員的收入和待遇的合理性。第四是指一種主觀感覺(jué)，即由個(gè)人的主觀評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的一種心理平衡②。作為社會(huì)觀念的公平，其實(shí)兼有上幾種的涵義，可以說(shuō)是社會(huì)成員對(duì)其所處的地位、權(quán)利、收入和人格進(jìn)行評(píng)價(jià)和比較而形成的一種主觀感覺(jué)，也可以說(shuō)是各社會(huì)成員在地位、權(quán)利、收入和人格上的平等狀態(tài)，它與一定社會(huì)價(jià)值系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，也受社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)所制約，是一個(gè)具有相對(duì)意義的社會(huì)觀念。不同的社會(huì)中有不同的公平觀，即使在同一社會(huì)歷史條件下也存在著不同的社會(huì)公平觀，這是由馬克思主義關(guān)于物質(zhì)決定意識(shí)和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑的唯物史觀所昭示的。

古代中國(guó)雖然鮮有對(duì)公平下定義，但社會(huì)公平觀是早已植根于人們的傳統(tǒng)價(jià)值觀念之中，仁義禮智是社會(huì)的最高價(jià)值，同時(shí)“均衡”、“和諧”、“安定”也是主要的社會(huì)價(jià)值，在儒家的中庸思想影響下，和、均、安被視為社會(huì)公平的常道，封建統(tǒng)治者常用這種常道來(lái)調(diào)和矛盾，農(nóng)民起義和戰(zhàn)爭(zhēng)也高舉“均貧富，等貴賤”、“均田同賦”的旗幟去爭(zhēng)取社會(huì)公平。逐漸形成了以“不患寡而患不均，不患貧而患不安”為基調(diào)的平均主義公平觀。在當(dāng)前，由于社會(huì)的發(fā)展和變遷，社會(huì)公平觀出發(fā)生了深刻的變化，我國(guó)除了傳統(tǒng)的平均主義公平觀之外，還有機(jī)會(huì)均等的公平觀、差距適宜的公平觀、按勞分配的公平觀及與效率一致的公平觀等。有的學(xué)者認(rèn)為西方的社會(huì)價(jià)值的最高原則是公平，因?yàn)槲鞣饺讼嘈派系蹌?chuàng)造了人，人必須服從上帝定下的法條，無(wú)人例外。故“天賦權(quán)利”似乎是西方傳統(tǒng)的公平觀，以后隨著文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)提出尊重人的價(jià)值和尊嚴(yán)，“天賦人權(quán)”的公平觀占上風(fēng)。發(fā)展至資本主義后期，由于自由主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)占優(yōu)勢(shì)，使競(jìng)爭(zhēng)和效率的公平觀被渲染為主流的社會(huì)公平觀。

教育公平是與社會(huì)公平的觀念相聯(lián)系的一種社會(huì)理想，在社會(huì)分層的條件下，不同的階級(jí)和階層存在著許多不平等，真正的社會(huì)公平幾乎不存在，因此，研究教育公平問(wèn)題必然要跟社會(huì)公平聯(lián)系起來(lái)，我國(guó)早在隋唐時(shí)期已經(jīng)出現(xiàn)了有教育公平意義的科舉考試制度，雖然只是統(tǒng)治階級(jí)選士制度上的策略，卻無(wú)意地奠定了從讀書、應(yīng)考、做官整個(gè)過(guò)程的社會(huì)價(jià)值觀的基礎(chǔ)，近千年的科舉考試使社會(huì)也有了某些樸素的教育公平觀念。而西方則是到18世紀(jì)末產(chǎn)生公共教育制度的時(shí)候，教育機(jī)會(huì)均等的觀念才有所反映，由于資本主義國(guó)家的“雙軌制”盛行，時(shí)至二戰(zhàn)之后社會(huì)各階層的教育機(jī)會(huì)仍很不均等，因此，西方的社會(huì)學(xué)家和教育家才明確提出了教育公平的概念并進(jìn)行一系列的研究。教育家胡森針對(duì)歐美在二戰(zhàn)后的教育公平研究作了綜合性的評(píng)述，他認(rèn)為教育機(jī)會(huì)均等，不僅要界說(shuō)“均等”的涵義，還應(yīng)界說(shuō)“機(jī)會(huì)”，均等包括著教育的起點(diǎn)的平等、過(guò)程待遇的平等及最終目標(biāo)的相等，而機(jī)會(huì)則是包括一組對(duì)個(gè)人的教育有影響的變量。這就意味著教育公平是一個(gè)相對(duì)意義的概念，它的內(nèi)涵是處于同一社會(huì)的個(gè)體，在入學(xué)機(jī)會(huì)、教育過(guò)程及受教育的結(jié)果上都應(yīng)該是平等的。任何受到區(qū)別對(duì)待或條件不均等都被視為教育機(jī)會(huì)的不均等。盡管教育公平的概念仍有其它許多定義，胡森的界說(shuō)仍然是較全面的觀點(diǎn)。

馬克思主義的教育公平觀認(rèn)為，教育公平是社會(huì)發(fā)展的必然要求，與一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的發(fā)展水平相關(guān)聯(lián)。馬克思在《資本論》中尖銳地指出了資本主義的教育不平等，號(hào)召無(wú)產(chǎn)階級(jí)應(yīng)爭(zhēng)取接受教育的機(jī)會(huì)，列寧也指出:“如果平等的概念與消滅階級(jí)無(wú)關(guān)，那是極愚蠢而荒謬的偏見(jiàn)?！币虼耍R克思主義的教育公平觀強(qiáng)調(diào)教育公平是有條件的，作為一種社會(huì)理想，它的實(shí)現(xiàn)是與消除社會(huì)不平等相聯(lián)系的，無(wú)產(chǎn)階級(jí)應(yīng)將實(shí)現(xiàn)教育公平當(dāng)作重要任務(wù)，這是對(duì)教育公平的性質(zhì)的揭示。我們?cè)谘芯拷逃介g題時(shí)，不能過(guò)份強(qiáng)調(diào)絕對(duì)平等，把教育公平理解為人人都接受一樣的的教育，也不能脫離具體的社會(huì)制度和教育現(xiàn)實(shí)水平來(lái)談教育機(jī)會(huì)均等，應(yīng)把它與分析社會(huì)結(jié)構(gòu)及階級(jí)階層差別結(jié)合起來(lái)，既看到教育不公平的現(xiàn)實(shí)，又分析其產(chǎn)生的根源及影響因素，盡量從各階層在受教育的權(quán)利、機(jī)會(huì)、待遇和前途等方面加以比較分析，才能科學(xué)地理解教育公平的間題。

二、我國(guó)的社會(huì)分層與教育公平現(xiàn)狀的分析

建國(guó)以后，我國(guó)在社會(huì)分層間題上基本是根據(jù)馬克思主義的階級(jí)理論和同志的階級(jí)分析方法，沿用了對(duì)半封建半殖民地社會(huì)的五個(gè)階級(jí)的界限，在社會(huì)主義改造完成之后，致力于反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)和縮小工農(nóng)差別。由于政治上是人民當(dāng)家作主和無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政，經(jīng)濟(jì)體制又較單一，加上戶籍制度、人事制度和分配制度的保守性的平均主義，社會(huì)分層并不明顯，各利益群體之間的差別不大，基本上可分為工人、農(nóng)民、干部三個(gè)大階層。雖然期間也重提階級(jí)斗爭(zhēng)，以家庭成分劃分社會(huì)階層，人為地引起不正常的社會(huì)斗爭(zhēng)運(yùn)動(dòng)，嚴(yán)重影響人們的社會(huì)生活和社會(huì)關(guān)系，但總體上社會(huì)資源的分配還是比較平均，社會(huì)層化也仍比較簡(jiǎn)單。

開(kāi)放改革以來(lái)，在黨的方針政策指導(dǎo)下，經(jīng)濟(jì)體制改革使單一的所有制向多種所有制并存轉(zhuǎn)化，所有權(quán)和經(jīng)營(yíng)權(quán)分離，社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化，而政治體制改革促進(jìn)了政企分開(kāi)，人事及戶籍制度比較寬松，招聘制和合同制的廣泛使用，加速了社會(huì)流動(dòng)，特別是分配制度上“大鍋飯”被打破，社會(huì)成員在經(jīng)濟(jì)收入、勞保福利上差距拉大，社會(huì)分化比較明顯，產(chǎn)生了一批先富者和暴富者，也出現(xiàn)了一些失業(yè)和盲流，社會(huì)分層越來(lái)越復(fù)雜化。城鎮(zhèn)的工人階級(jí)由于所有制的不同和經(jīng)營(yíng)方式的變化，分別置身國(guó)營(yíng)企業(yè)、集體企業(yè)、外資企業(yè)、合資企業(yè)和私人企業(yè)之中。新的生產(chǎn)方式出現(xiàn)了新的勞動(dòng)分工和職業(yè)，如經(jīng)理、經(jīng)紀(jì)、管理者、雇傭者、企業(yè)主、包工頭等。在單位邊界弱化及分配多元化條件下，城鎮(zhèn)勞動(dòng)者的社會(huì)地位出現(xiàn)較快分化。農(nóng)村的農(nóng)民也由于責(zé)任制，承包制及鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的興起，出現(xiàn)了新的階層分化，除了原有的集體農(nóng)民和個(gè)體農(nóng)民外，還有鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的承包者、經(jīng)營(yíng)者、管理者、雇傭工、個(gè)體工商勞動(dòng)者、干部和技術(shù)人員等，多種經(jīng)營(yíng)使勞動(dòng)的收益和生活方式出現(xiàn)差異。所有勞動(dòng)者，由于勞動(dòng)的性質(zhì)和依仗的條件不同，使他們?cè)谏鐣?huì)地位、薪金收入、福利待遇和生活方式上都存在差異，各自的發(fā)展前途也截然不同，也就打破了原來(lái)的干部、工人、農(nóng)民三層結(jié)構(gòu)的格局，這就形成我國(guó)目前的社會(huì)分層多樣化狀態(tài)。

我們認(rèn)為，在農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)型中，我國(guó)的社會(huì)分層包括了階級(jí)的層化和階層的多樣化二方面。階級(jí)的層化是指在現(xiàn)有階級(jí)內(nèi)部，因社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的不同而劃分若干層次的群體，如工人階級(jí)中，由于分工和職位不同而分化若干利益集團(tuán)，這些利益集團(tuán)不是單純的統(tǒng)一政治利益，還包括若干經(jīng)濟(jì)和社會(huì)利益。而階層多樣化則是指在整個(gè)社會(huì)中逐漸分化出多種社會(huì)特征不同的群體，同處一社會(huì)而由于獲取社會(huì)資源的數(shù)量和方式的不同，使得社會(huì)成員產(chǎn)在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)聲望和各升遷機(jī)會(huì)上顯示出不同的特征。也就是說(shuō)，社會(huì)分層既可以從階級(jí)內(nèi)部的發(fā)展而成，也從不同階級(jí)之間分化而成。我們運(yùn)用馬克思主義的階級(jí)分析方法和階層分析的方法相結(jié)合，就是要注意社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)和階層結(jié)構(gòu)的差異，既不能混淆階級(jí)與階層的性質(zhì)，也不能以階層分析代替階級(jí)分析。目前我國(guó)仍處于社會(huì)主義初級(jí)階段，作為對(duì)立的階級(jí)不復(fù)存在，而非敵對(duì)的階級(jí)差別仍然存在，甚至還有利用資本的剝削性階級(jí)，他們作為社會(huì)主義的經(jīng)濟(jì)成份之一發(fā)揮著一定作用，但都受到社會(huì)主義制度的制約和符合初級(jí)的社會(huì)特征，沒(méi)有敵對(duì)性和等級(jí)性。而其他階級(jí)也是在工人階級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)下平等相處，互相補(bǔ)充。我國(guó)的階層劃分主要是在社會(huì)成員的社會(huì)特征上的相對(duì)差別的劃分，屬于非階級(jí)分層，劃分的標(biāo)準(zhǔn)也是多元的，如區(qū)域的、所有制的、經(jīng)濟(jì)收入、職業(yè)的、生活方式等。以某一標(biāo)準(zhǔn)而劃分的群體之間存在的社會(huì)地位差別就可以視為階層差別。

我國(guó)在社會(huì)主義制度保障下，社會(huì)分層中的階級(jí)差別并不嚴(yán)重，而階層差別則在社會(huì)的轉(zhuǎn)型期中有突出的表現(xiàn)。盡管階層的界限很難劃清，但由社會(huì)成員的政治待遇、社會(huì)聲望及升遷機(jī)會(huì)的差別而構(gòu)成的社會(huì)地位不同的層次序列是比改革開(kāi)放以前明顯，作為同一層次的社會(huì)成員在現(xiàn)實(shí)條件下的各種利益和機(jī)會(huì)是相接近，而不同層次的社會(huì)成員則有越來(lái)越明顯的差別。特別是隨著社會(huì)分配按生產(chǎn)要求分配，人們的收入來(lái)源及差異會(huì)越來(lái)越多，也使其生活方式發(fā)生了變化。這里主要探討不同社會(huì)階層在目前條件下的教育機(jī)會(huì)的差異，劃分不同階層的指標(biāo)主要依據(jù)居住城鄉(xiāng)、從業(yè)單位、職業(yè)職位及經(jīng)濟(jì)收入等四個(gè)維度來(lái)衡量。而教育機(jī)會(huì)則主要按教育社會(huì)學(xué)所指的內(nèi)涵進(jìn)行分析，從宏觀角度考察我國(guó)當(dāng)前社會(huì)分層變化對(duì)教育公平的影響。

首先，城鄉(xiāng)居民的生活條件的差異是我國(guó)二元社會(huì)結(jié)構(gòu)的特征，它也是城鄉(xiāng)居民教育機(jī)會(huì)不均的最嚴(yán)重表現(xiàn)。由于我國(guó)的歷史條件，城鄉(xiāng)差異一直是比較嚴(yán)重，改革開(kāi)放以來(lái)，城鄉(xiāng)居民的生活水平均有明顯的提高，但生活條件的差別仍有很大。特別在教育政策導(dǎo)向上，長(zhǎng)期偏重優(yōu)先發(fā)展城市教育事業(yè)，造成教育投入和師資條件傾斜的局面，農(nóng)村的教育無(wú)論是在辦學(xué)條件、教學(xué)水平，還是在教育機(jī)會(huì)和教育投入上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市。據(jù)1996年的人口抽查，我國(guó)現(xiàn)有12.24億的人口約有70%居住在農(nóng)村，而國(guó)家的教育經(jīng)費(fèi)主要投放在城市中，農(nóng)村的教育經(jīng)費(fèi)大部分是自籌解決，師資分配上愿意到農(nóng)村的各級(jí)師范畢業(yè)生一直較少，農(nóng)村大量使用民辦教師和代課教師，教學(xué)設(shè)備和師資條件長(zhǎng)期處于不合格狀態(tài)之中。據(jù)1990年統(tǒng)計(jì)，全國(guó)學(xué)校危房面積為1312萬(wàn)平方米，農(nóng)村占了86寫，全國(guó)中小學(xué)生師生比例是14.6:1和22:1，而農(nóng)村則是達(dá)到18:1和25:1，且有30.4%的民辦教師;城市中學(xué)設(shè)備合格率有42.5%，人均圖書21冊(cè)，而農(nóng)村中學(xué)則是分別只有17.6%和3.6冊(cè);在全國(guó)1.8億的文盲和半文盲人口中，農(nóng)村占了90腸，在學(xué)生入學(xué)率和鞏固率及義務(wù)教育普及率方面，農(nóng)村都比不上城市③。

造成城鄉(xiāng)教育機(jī)會(huì)不均等的原因很多，主要是我國(guó)的二元經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu)形成了城鄉(xiāng)居民二種界限分明的身份群體，他們?cè)谏a(chǎn)和生活方式的不同，獲得社會(huì)資源數(shù)量和方式明顯差別，使得農(nóng)村居民的社會(huì)地位明顯低于城鎮(zhèn)居民，加上我國(guó)的經(jīng)濟(jì)底子較薄弱及政策傾斜等因素，自然加上人為地形成了教育機(jī)會(huì)的城鄉(xiāng)差異，無(wú)論是在教育條件基礎(chǔ)上，還是在教育思想觀念和水平上，城鄉(xiāng)的差距甚大，正視這個(gè)問(wèn)題，并采取適當(dāng)?shù)恼吆头椒▉?lái)調(diào)整，才能促進(jìn)全社會(huì)的教育公平和持續(xù)發(fā)展。

其次，城鎮(zhèn)居民的工作單位性質(zhì)是我國(guó)社會(huì)分層中較為特殊的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，仍然影響居民的生活條件及其子女的教育機(jī)會(huì)。開(kāi)放改革前，我國(guó)基本是以單一的公有制為主的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)，社會(huì)成員所在單位的性質(zhì)與個(gè)人獲取的社會(huì)資源數(shù)量差異關(guān)系不大，因而社會(huì)不平等現(xiàn)象相對(duì)不明顯。開(kāi)放改革后，我國(guó)逐漸形成以全民有制為主體的多種所有制并存的單位體系，許多政策和法規(guī)都圍繞單位性質(zhì)而區(qū)別對(duì)待，使單位的性質(zhì)集中反映社會(huì)與個(gè)人的利益關(guān)系，社會(huì)成員通過(guò)單位與社會(huì)聯(lián)系并獲取自己應(yīng)有的社會(huì)地位和利益。因此，單位的社會(huì)功能逐漸強(qiáng)化并成為劃分社會(huì)階層的一個(gè)依據(jù)。而社會(huì)成員在不同單位中所獲得的形式和實(shí)質(zhì)利益差異也逐漸明顯起來(lái)，據(jù)統(tǒng)計(jì)，1993年全國(guó)2.73億企業(yè)職工中，國(guó)有企業(yè)職工約占30%，集體企業(yè)約占13%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)職工約占41%，個(gè)體私營(yíng)企業(yè)職工占4%，三資企業(yè)職工約占n%④，各所有制單位職工年均收入也逐漸拉開(kāi)距離，國(guó)有、集體和其他經(jīng)濟(jì)單位的工資差異是l:0.73:1.41，其中，個(gè)體私營(yíng)企業(yè)職工和三資企業(yè)職工比公有制企業(yè)職工工資高約一倍，而個(gè)體工商戶的年收入更是各企業(yè)職工的2一3倍，這些個(gè)人經(jīng)濟(jì)收入的差異使社會(huì)成員在社會(huì)生活中的條件和消費(fèi)水平大為不同，成為不同社會(huì)階層。目前不同性質(zhì)的單位從業(yè)人員所形成的階層在我國(guó)是相當(dāng)普遍，代表著工薪階層中的分化，工薪階層的等級(jí)差別正在擴(kuò)大，而他們之子女的受教育機(jī)會(huì)也因此有所不同，在某些學(xué)校中有些老師從過(guò)去歧視個(gè)體戶子女到現(xiàn)在偏愛(ài)有加，只因有利可圖。隨多種所有制及多種經(jīng)濟(jì)成分收入的合法化，新的社會(huì)不平等將逐漸加劇，教育不公平的間題也越來(lái)越嚴(yán)峻。

再次，家庭經(jīng)濟(jì)收入的差異拉大致使各階層教育消費(fèi)方式不同，產(chǎn)生新的教育不公平。從國(guó)家統(tǒng)計(jì)局城市調(diào)查隊(duì)1995年的一項(xiàng)調(diào)查顯示:我國(guó)城市家庭按年收入分，5000元以下的貧困家庭占總家庭的3.8%，5000一10000元的溫飽家庭占36.1%，1一3萬(wàn)元的小康家庭占50.1%，3一10萬(wàn)的富裕家庭占8%，10萬(wàn)以上的富有家庭占1%，說(shuō)明了我國(guó)的階層結(jié)構(gòu)發(fā)生了極大的改變，仍然有約40%的家庭生活比較困難。另一方面，國(guó)家在物價(jià)方面的改革及學(xué)校招生收費(fèi)制度上的改革，又使身處低家庭收入的家長(zhǎng)在供子女上學(xué)問(wèn)題上承受新的壓力。國(guó)營(yíng)企業(yè)職工子女過(guò)去有企業(yè)辦的學(xué)?；蛞欢ǖ馁Y助，現(xiàn)有較少有這種優(yōu)惠，而且下崗職工的生活津貼少得連子女的教育費(fèi)也難以繼續(xù)支持，據(jù)1992年秋季的統(tǒng)計(jì)，全國(guó)小學(xué)生、初中生、高中生的平均交費(fèi)約200元、240元、和400元③，有些學(xué)樣竟違反國(guó)家規(guī)定巧立名目收費(fèi)，有些學(xué)校則以擇校生、選位生、贊助生等名堂收取各種費(fèi)用，如廣州的某些中小學(xué)以贊助費(fèi)5一10元萬(wàn)一次性招收中小學(xué)生，這是非普通工薪階層所能承受，有些打出“貴族學(xué)?！钡拿褶k盈利性學(xué)校，以收取每人15一30萬(wàn)教育儲(chǔ)備金向社會(huì)招生，學(xué)校的設(shè)備師資和環(huán)境條件極其優(yōu)越，盡管這與多種教育需要的滿足是合理可行的，但與我國(guó)的義務(wù)教育和教育公平的精神相違背。在普通學(xué)校中的競(jìng)爭(zhēng)也因經(jīng)濟(jì)差異而失去某些公平的條件，如果課余的輔導(dǎo)或家教的費(fèi)用越來(lái)越高，學(xué)習(xí)用品和資料越來(lái)越昂貴，從1992年全國(guó)每家庭消費(fèi)中的教育消費(fèi)人均64元增到1994年的126元⑥，使許多低收入家長(zhǎng)感到不勝負(fù)荷，應(yīng)付子女教育的問(wèn)題倍感困惑，這是值得關(guān)注的新的教育機(jī)會(huì)不均等。

最后，由行業(yè)和職位不同所構(gòu)成的差距擴(kuò)大，人為地加劇了教育機(jī)會(huì)的不平等。開(kāi)放改革以前，我國(guó)的社會(huì)結(jié)構(gòu)比較簡(jiǎn)單劃一，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和集權(quán)政治使社會(huì)三大階層相對(duì)差異較小，干部、工人、農(nóng)民在各自行業(yè)的職位級(jí)別上的收入、聲望、權(quán)力等方面基本一致，隨著開(kāi)放改革強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人力資源的作用，在人事勞動(dòng)制度上改變職位終身制，在工資分配制度上打破“大鍋飯”的平均主義，進(jìn)一步體現(xiàn)按勞分配原則，促進(jìn)了社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和人才流動(dòng)，拉開(kāi)了個(gè)人勞動(dòng)所得的差距，這是符合社會(huì)發(fā)展需要和規(guī)律的。自“國(guó)家公務(wù)員制度”出臺(tái)后，原來(lái)干部身份被國(guó)家公務(wù)員和企業(yè)管理人員所代替，他們是社會(huì)分層中的一個(gè)重要獨(dú)立階層，這個(gè)階層內(nèi)部也由職業(yè)分成若干權(quán)力、地位、收入、聲望等不同的層次，職位不同意味著地位的不同，反映在其子女的教育機(jī)會(huì)上也有差別，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)條件下，由職位擁有的特權(quán)也為子女受教育提供方便，于是有的以權(quán)謀學(xué)位，有的以權(quán)獲得較好的教育條件，有的以權(quán)謀優(yōu)越的教育結(jié)果和出路，使教育公平受到權(quán)力的干擾。而行業(yè)和職業(yè)的差別也影響家庭經(jīng)濟(jì)條件的差別，間接影響子女受教育的機(jī)會(huì)，低職位的家長(zhǎng)苦于生計(jì)，只能為子女選擇方便就業(yè)的教育條件或提早完成學(xué)業(yè)，中層職位的家長(zhǎng)，也各借行業(yè)及職業(yè)的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，謀求在這種條件下其子女的合適教育。這樣，職位的因素漸漸滲透教育領(lǐng)域之中，在教育機(jī)會(huì)上進(jìn)行不正常的角力，使教育公平的理想在一定程度上歪曲。

另外，部分行業(yè)沒(méi)有一定的晉級(jí)增資程序，過(guò)分強(qiáng)調(diào)職業(yè)職位因素，使社會(huì)資源的分配單純因職位而異或拉大檔次，滋生了新的官僚主義和食利階層，如一些政府要害部門的領(lǐng)導(dǎo)，各種福利和不正常收入已高出本身職位工資的十倍或幾十倍。一些三資企業(yè)的中方職員或國(guó)營(yíng)企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)平均月收入比企業(yè)職工的全年工資收入還高。目前全國(guó)約有440萬(wàn)人年均收入在3萬(wàn)元以上，200萬(wàn)人擁有百萬(wàn)以上的財(cái)產(chǎn)，而全國(guó)貧困人口約有8000萬(wàn)，其中2000萬(wàn)是居住在城鎮(zhèn)，月收入不足103元。⑦。家庭收入在中下層占了63.4%，反映社會(huì)分配的基尼系數(shù)也增至1995年的0.44，達(dá)到差距較大的程度。如此鮮明的數(shù)字對(duì)比，使我們看到社會(huì)的貧富懸殊越來(lái)越大，這方面的因素對(duì)我國(guó)的教育公平來(lái)說(shuō)是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。

除上面所分析的情況外，我國(guó)社會(huì)分層的狀況還對(duì)區(qū)域的教育公平、性別的教育公平有間接的影響。一方面，社會(huì)分層的多樣化有助于結(jié)合地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)條件調(diào)整教育機(jī)會(huì)不均等狀況，滿足不斷增加的多樣化教育需要，消除傳統(tǒng)的封建的世襲教育觀念和落后的男尊女卑觀念，促使各階層家長(zhǎng)爭(zhēng)取地區(qū)和性別的教育機(jī)會(huì)均等。另一方面，有些地區(qū)特別是落后貧困地區(qū)的社會(huì)分化現(xiàn)象，會(huì)加劇區(qū)域內(nèi)或性別間的教育機(jī)會(huì)不均等，使貧窮者因無(wú)法應(yīng)付教育費(fèi)用而放棄或失去子女的教育機(jī)會(huì)特別是女童的教育機(jī)會(huì)。最近的一些調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)字說(shuō)明了這種憂慮，我國(guó)現(xiàn)存了1億文盲人口中，2/3是女性，200萬(wàn)未入學(xué)學(xué)齡兒童中刁3是女童，近300萬(wàn)失學(xué)輟學(xué)兒童中2/3是女生⑧，其中多數(shù)是生活在于貧困地區(qū)的女性。另外，女性在入學(xué)機(jī)會(huì)、受教育程度、教育過(guò)程、擇業(yè)分配上出有明顯的不平等，越是經(jīng)濟(jì)落后的地區(qū)這種性別差距越大。并不是我們的教育制度有歧視窮人或婦女的傾向，而是我們的傳統(tǒng)觀念和家長(zhǎng)們的意識(shí)有問(wèn)題，也是受社會(huì)條件限制的現(xiàn)實(shí)所決定，因此，社會(huì)分層是影響地區(qū)、性別教育公平的間接因素，進(jìn)一步研究這些情況才能為適應(yīng)我國(guó)社會(huì)分層變化的教育公平工程提供更多的依據(jù)和措施。

開(kāi)放改革以來(lái)，我國(guó)的社會(huì)分層越來(lái)越復(fù)雜，在新的社會(huì)分層況狀中，有許多是有積極意義的，隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，以世襲身份為主的社會(huì)分化模式逐漸會(huì)被以社會(huì)成員自己的學(xué)業(yè)和職業(yè)為主的分層模式所代替，這一轉(zhuǎn)變又使人們對(duì)教育公平有了新的追求，對(duì)消除現(xiàn)階段社會(huì)分層復(fù)雜化對(duì)教育公平的消極影響，以及對(duì)解決一系列的教育利益矛盾問(wèn)題有是幫助的，分層的標(biāo)準(zhǔn)多元化和人格化改變了傳統(tǒng)的封建世襲身份保守傾向，特別是社會(huì)成員的權(quán)力、收入、聲望和機(jī)會(huì)越來(lái)越取決于個(gè)人的受教育程度和努力奮斗，使社會(huì)流動(dòng)更具合理性，教育與個(gè)人社會(huì)地位的關(guān)系緊密，反映了社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化更加理性和良性發(fā)展，而社會(huì)分層對(duì)于教育公平的影響，也只有在合理的分層條件才有意義，它使全社會(huì)都能重視教育，關(guān)心教育機(jī)會(huì)的公平問(wèn)題，促進(jìn)正常的社會(huì)流動(dòng)。我們研究社會(huì)分層對(duì)教育的影響，主要是針對(duì)社會(huì)分層的新情況對(duì)

教育公平間題直接作用，其中不少是負(fù)面影響。總之，我國(guó)目前社會(huì)分層狀況對(duì)教育公平的影響是客觀存在的，我們應(yīng)有足夠的重視和認(rèn)真研究，我們也希望教育工作者本著教育公平的精神實(shí)質(zhì)，加強(qiáng)我國(guó)社會(huì)分層變化的教育對(duì)策研究，改善教育制度以保障教育公平，促進(jìn)我國(guó)面向21世紀(jì)的教育事業(yè)和社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。