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一、切實履行高等教育研究的學術(shù)責任是確保其社會責任實現(xiàn)的前提條件

對高等教育研究來講，其學術(shù)責任和社會責任是相輔相成的，承擔學術(shù)責任是高等教育研究承擔其社會責任的必要而不充分條件。高等教育研究要履行其社會責任就必須首先履行其學術(shù)責任，如果高等教育研究自身無法確保其學術(shù)責任的實現(xiàn)，那么就根本談不上實現(xiàn)其社會責任。高等教育研究要切實履行其所肩負的社會責任，第一步無疑是要提高研究的質(zhì)量和水平，突出研究的原創(chuàng)性。截止2006年，全國有高等教育學專業(yè)博士學位授權(quán)點16個(含一級學科覆蓋的點，已招生的點14個)、碩士學位授權(quán)點93個(含一級學科覆蓋的點)，在讀博士研究生和碩士研究生總數(shù)估計已超過2000人［1］。由此可見，從規(guī)模上，我國稱得上是一個高等教育研究的大國，研究隊伍和研究成果的數(shù)量都相當可觀。但平心而論，如此海量的研究成果其理論價值和實用價值究竟如何呢?他們在促進高等教育學理論體系建設(shè)及推動我國高等教育事業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮了多大的作用呢?這的確是值得每一個高等教育研究者深思的問題。當前，社會風氣較為浮躁，在學術(shù)研究領(lǐng)域則表現(xiàn)為學術(shù)研究的虛假繁榮。大量的高等教育研究者從事研究的功利性較強，為評職稱而搞研究，為完成科研任務而，至于這些研究成果能否有益于社會，發(fā)揮其應有的社會效益，則事不關(guān)己了。由此導致大量的學術(shù)研究都是低水平重復，研究內(nèi)容雷同陳腐、缺乏創(chuàng)新，其研究結(jié)果也多為粗制濫造，撰寫的論文充斥著陳詞濫調(diào)。“大學是個公開追求真理的場所，所有的研究機會都要為真理服務?！?張岳州，2007)而這些誤導社會、違背研究規(guī)范、濫創(chuàng)體系和概念的研究無疑背離了學術(shù)研究最起碼的“求真”精神，只能被稱為“偽研究”。高等教育研究只有改變?nèi)绱爽F(xiàn)狀，以其獨具的敏銳洞察力，探求高等教育實踐領(lǐng)域中的“真問題”，開展“真研究”，才有可能對社會產(chǎn)生積極的影響，履行其社會責任。

二、在確保高等教育研究獨立性的前提下關(guān)注

教育實踐、開展問題研究如前文所述，“探求真”的學術(shù)責任只是高等教育研究“旨歸善”社會責任的必要而不充分條件。高等教育研究要切實履行其社會責任就需要本著求真務實的研究態(tài)度，時刻關(guān)注高等教育實踐，從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，進而探尋合理的解決方案。作為高等教育發(fā)展所依托的智力平臺，高等教育研究就不能只是耕耘自己的“一畝三分地”，醉心于其所謂真理、本質(zhì)和規(guī)律的王國，而將那些亟待關(guān)注的社會問題棄之于研究視野之外。對于高等教育研究者來說，也不應整日坐在書桌前，鉆進哲學、社會學、經(jīng)濟學中去尋找理論根據(jù)，勾勒理論體系，借此寫幾篇文章、出幾本專著。這樣的高等教育研究只能算作是研究者的個人獨白，把自己的思辨結(jié)果講給自己聽、講給同行聽，有時也對高等教育實踐提出一些想當然的要求，給予一些應然的建議。如此的要求、建議對高等教育實踐不具有任何的指導意義。其后果只能是人為地將高等教育領(lǐng)域劃分為兩個世界———理論研究的世界與教育實踐的世界。因此，作為一個真正的高等教育研究者，其肩上的社會責任主要是通過服務高等教育實踐和促進社會發(fā)展來實現(xiàn)的。因此，要使得高等教育研究更具社會價值，高等教育研究者就必須樹立為社會服務的責任意識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的研究觀念，立足于“有為”，進而超脫封閉、自足的價值訴求，走向開放、共生的天地。關(guān)注社會問題，多開展問題研究是高等教育研究擔當其社會責任的必然途徑。但是在具體操作過程中高等教育研究者應時刻保持警醒，確保高等教育研究的獨立性，謹防陷入對這些社會問題進行追釋性研究的泥沼。追釋，是緊追問題、現(xiàn)象或言論，對其進行后補性、圓場性或驗證性的闡釋。

當前一些高等教育研究者為了別出心裁，往往選擇一些吸引人們眼球的社會問題進行研究，如大學生拖欠助學貸款、考試舞弊、高校教師與學生壓力過大自殺等等。這些問題的確存在，但卻非普遍現(xiàn)象，大量的研究者拿這些問題大做文章，以此博得轟動效應，無疑使得高等教育研究迷失了方向［2］。不僅如此，還有部分的研究者一味迎合行政官員的各類言說以及政府的各類決策。加納•邁雷戴爾(GunnarMyrdal)曾指出，社會研究的方向及結(jié)論“通常來自主宰我們社會生活的政治利益”［3］，但這并不是一個學術(shù)研究者應有的擔當。薩義德在其《知識分子論》一書中談到，知識分子應具有抵制、抗拒以及批判現(xiàn)實政策及權(quán)威的力量和“學術(shù)勇氣”。今天在高等教育政策的制定及推行的過程中，在公開的話語領(lǐng)域內(nèi)，高等教育研究者對其進行批判的聲音是缺失的，從而使得決策者、推行者以及公眾無法清醒地看到政策的利弊，這無疑是高等教育研究放棄了其對高等教育活動的引領(lǐng)責任。學術(shù)研究與社會生活之間的關(guān)系是相當微妙的，學術(shù)研究既不能擺出一副居高臨下的姿態(tài)完全凌駕于社會生活之上，也不能卑躬屈膝完全浸沒于社會生活之中，唯有介乎于這兩者之間，保持研究的獨立性，才能產(chǎn)生令人信服的研究成果。但應該注意的是保持學術(shù)研究的獨立性，并不是迫使研究脫離社會生活實際，單純地追求所謂學科發(fā)展，其目的在于更好地謀求國家、社會以及高等學校實際教育問題的解決。

三、注重研究理論的推廣與轉(zhuǎn)化

康德將人類的理性劃分為理論理性和實踐理性，實踐理性在面對人類與世界關(guān)系時主要回答“怎樣做”的問題，它高于以認識事物本來面目為目的，回答人類與世界的關(guān)系“是什么”的理論理性，是主體觀念掌握客觀世界、處理人類與世界關(guān)系的最高形式。因此我們說，學術(shù)研究的魅力與價值不能僅僅體現(xiàn)在運用不同的方式去“解釋世界”，而更為根本的目的在于去“改變世界”，“解釋世界”歸根結(jié)底也是為了“改變世界”。對此，李澤厚也進行過闡釋:不是象征、符號、語言，而是實實在在的生產(chǎn)活動，才能使人(人類和個體)能自由地活在世上。這才是真正的“在”(being)，才是一切“意義”(mean-ing)的本根和家園［4］。為此高等教育研究就不應只是對高等教育思想、理論的沉思與言說，更應變?yōu)橐环N面向高等教育活動的實踐，其真實意義和價值皆在于對美好教育生活的追求。高等教育研究要實現(xiàn)其追求美好教育生活的價值訴求，就必然要致力于將其研究成果轉(zhuǎn)化為高等教育實踐領(lǐng)域的行動。要促成這種高等教育研究成果的轉(zhuǎn)化，第一步無疑是要加速其傳播。培根曾說過，知識的力量不僅取決于其本身價值的大小，更取決于它是否被傳播以及被傳播的廣度和深度［5］。作為高等教育研究成果的高等教育理論，最初往往只能以“私人知識”的形態(tài)出現(xiàn)，只有經(jīng)過同行間的專業(yè)交流，才有可能成為專業(yè)領(lǐng)域的“公共知識”，而只有得到更為廣泛的傳播才能轉(zhuǎn)化為共享的“社會知識”進入應用過程。然而當前高等教育研究的現(xiàn)實卻是大量的高等教育理論知識只限于在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)反復循環(huán)，無法轉(zhuǎn)化為行動的動力。在高等教育政策的制定以及各級政府、高等教育機構(gòu)的決策中，高等教育研究者大多處于失語的狀態(tài)。這一狀況在很大程度上是由于高等教育理論轉(zhuǎn)化機制不健全，理論的生產(chǎn)者與消費者之間缺乏溝通、交流。一方面大多數(shù)高等教育研究者不知道其研究成果，應該通過怎樣的渠道、手段才能進入各級政府和相關(guān)部門的決策領(lǐng)域;另一方面研究成果的消費主體———各級政府和相關(guān)部門也不知道從哪里、通過怎樣的途徑和方式才能獲得其所真正需要的成果，進而致使成果生產(chǎn)者的供給和成果轉(zhuǎn)化者的需求不銜接、不對應［6］。

由此可見，高等教育研究要承擔其所負的社會責任，就必須要通過某種途徑在社會公共領(lǐng)域爭取到其應有的地位，發(fā)出自己的聲音，唯有如此才能彰顯其自身所具有的社會價值。前面談到的是高等教育研究在宏觀決策層面上的行動轉(zhuǎn)化，那么在微觀層面，即在具體的高等教育活動中，高等教育研究如何將其研究成果轉(zhuǎn)化為行動力，繼而履行其社會責任呢?筆者認為主要要通過如下兩種途徑。高等教育研究應與高等教育教學實踐緊密結(jié)合，這就要求在高等教育研究者與實踐者之間形成一種共享、合作的關(guān)系，促進研究者與實踐者視界的融合，進而形成雙方的良性互動。這樣的一種互動中，研究者能夠根據(jù)高等教育實踐活動的需求，針對情境中的具體問題提出研究方案和實施計劃，并通過在具體實踐活動中的操作、驗證、修正來促進研究的完善和實踐的改進。同時，這種合作、分享關(guān)系對于一線的高等教育實踐者來說也是一個專業(yè)賦權(quán)的過程。在傳統(tǒng)的教育知識權(quán)利結(jié)構(gòu)中，教育實踐者處于最低端，他們只能充當教育知識的消費者，而且是被迫的消費者。而在這樣一種分享中，他們開始真正主動、自由且從專業(yè)意義上開始經(jīng)營自己的教育教學領(lǐng)地，分享的關(guān)系在打破教育研究者、教育實踐者的界限的同時，也消解教育研究既有的權(quán)力秩序。也正是由于分享，促使原本深奧的、隔膜于教育實踐的教育研究真正回到了教育的田野之中(高軍，2006)。值得我們注意的是，這一目標的達成有賴于高等教育研究者所持有的實踐傾向，以及高等教育實踐者的研究素養(yǎng)。因此我們有必要在某種意義上擴大高等教育研究者隊伍，將從事高等教育工作的一線工作者納入進來，分享他們的實踐經(jīng)驗，提高他們的研究意識。除此之外，在高等教育研究中一個不容爭辯的事實是，研究與實踐的結(jié)合以及研究者與實踐者身份的重合。高等教育研究的對象是高度復雜的人的群體以及他們的組織，許多因為高教研究而著稱的學者，不僅僅認為自己是所在領(lǐng)域(如歷史學和生物學)的專家，而且還把自己視為高等教育專家。因此，高等教育研究者與高等教育實踐者之間的身份界限是不明確的［7］。那么這些具有雙重身份的高等教育專家能否將自己在高等教育領(lǐng)域的研究成果付諸于自身的教育教學實踐將理論轉(zhuǎn)化為行動力，也是高等教育研究能否真正履行其社會責任的關(guān)鍵要素。

四、加強高等教育研究者在研究與實踐中的不斷反思

如前所述，在當下社會里高等教育研究履行理論創(chuàng)新、傳播及踐行的職能是其社會責任的一個方面，同時高等教育研究還應該承擔預防理論本身的缺陷而帶來的社會風險，承擔反思性的功能，這是其社會責任的另一個方面。1919年，馬克思•韋伯首次提出了“責任倫理”的概念，責任倫理關(guān)注的是行為主體必須顧及自己行為可能的后果。如果說法律往往討論行為發(fā)生以后的責任，是一種事后責任，那么研究過程中的責任則具有前瞻性，是一種事前倫理責任［8］。德國社會學家貝克在其著作《風險社會》中指出，當代人正生活在文明的火山口上，當代社會是一個風險社會。這種風險被吉登斯稱為“人造風險”，是因為人對科學知識的運用而生成的風險。知識的不確定性必然導致知識應用后果的不確定性。而在當前這樣一個知識社會中，各類學術(shù)研究的成果對人們社會生活的影響愈加深遠、廣泛。因此，對于學術(shù)研究者來說，他們所承擔的這種社會責任就會愈加重大。高等教育研究所面對的并非自然事實，而是社會事實，由此意味著這是一個有事件、有參與、有行動，有各種觀念博弈、利益角逐的場域;而高等教育理論又屬于價值判斷學科。為此，高等教育研究者就必須要為自己的研究成果對社會造成的可預見的影響擔負起道德責任，在對一些爭議的問題進行研究時應當慎重，盡量避免研究成果未經(jīng)反復論證和對其實施的社會后果的預測和評估就直接進入應用實踐環(huán)節(jié)，從而降低研究給社會所帶來的“人造的風險”(李瑞昌，2004)。同時，高等教育對象的特殊性，也直接決定了高等教育研究的特殊性。高等教育的對象是人，這就決定了高等教育研究成果必將直接作用于高等教育系統(tǒng)中的人身上，一旦研究出現(xiàn)紕漏，對人所造成的傷害無疑是無法彌補的。這就要求高等教育研究者在其研究及成果推廣應用的過程中時刻保持警醒，盡量避免不良教育研究的產(chǎn)生。在研究與實踐中不斷的反思是每一個高等教育研究者應具備的基本素質(zhì)，是確保其社會責任實現(xiàn)的必然選擇。