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化學(xué)教材論文范文第1篇

近年來國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以及整個(gè)教學(xué)方式的改變，對(duì)教材中知識(shí)存在方式問題沒有給以足夠的關(guān)注。知識(shí)在課程與教學(xué)中到底應(yīng)以何種方式存在，這是課程與教學(xué)都必須回答的一個(gè)基本問題，它直接決定著課程、教材、教學(xué)的性質(zhì)與存在狀態(tài)。在近年“新基礎(chǔ)教育”的研究及實(shí)踐中，有人從教學(xué)的角度提出了知識(shí)的存在方式問題，認(rèn)為教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識(shí)，使知識(shí)恢復(fù)到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動(dòng)”和“動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)過程中凸顯知識(shí)的活性。但是，知識(shí)在教材中該以什么方式存在呢？筆者認(rèn)為，“激活”知識(shí)不能只依賴于教學(xué)，編寫教材就必須考慮知識(shí)的存在方式。

教材中知識(shí)存在方式所關(guān)注的焦點(diǎn)是知識(shí)的存在性狀，特別是知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界的關(guān)系。知識(shí)在教材中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學(xué)習(xí)者展開精神交往與對(duì)話的可能與姿態(tài)。知識(shí)的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識(shí)而言，知識(shí)問題要么被回避（如“心理”組織的觀點(diǎn)），要么只改變了知識(shí)在教材中出現(xiàn)的位置和知識(shí)的前后關(guān)系?？梢娭R(shí)的存在方式問題并不就是知識(shí)的組織問題。

歷史的經(jīng)驗(yàn)表明：教材設(shè)計(jì)必須既重視知識(shí)（包括系統(tǒng)化了的知識(shí)），又避免系統(tǒng)知識(shí)對(duì)兒童精神世界的強(qiáng)制或支解，而后者的關(guān)鍵就是要給教材中的知識(shí)設(shè)計(jì)以恰當(dāng)?shù)拇嬖诜绞?。所以不重視知識(shí)的存在方式問題，就不可能真正解決教材設(shè)計(jì)問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對(duì)傳統(tǒng)教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強(qiáng)烈主張“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識(shí)及其存在方式問題。為了化解知識(shí)對(duì)兒童的強(qiáng)制，杜威從“知識(shí)”一步跨越到“經(jīng)驗(yàn)”，要求“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，這事實(shí)上等于丟棄了知識(shí)，更沒有意識(shí)到教材可以通過為知識(shí)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)拇嬖诜绞蕉淖冎R(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現(xiàn)在提倡的“以系統(tǒng)知識(shí)聯(lián)系兒童本有的經(jīng)驗(yàn)來組織教材”在對(duì)待知識(shí)的態(tài)度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識(shí)在教材中的存在方式，通過知識(shí)的“活化”和“生命化”來達(dá)到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設(shè)計(jì)不能不重視知識(shí)的存在方式問題。

提出知識(shí)的存在方式問題，實(shí)際上意味著教材設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教材設(shè)計(jì)重視了知識(shí)的重要性，但把設(shè)計(jì)的重點(diǎn)僅僅放在知識(shí)的選擇與組織上，聽任課程知識(shí)以靜止的、封閉的、冷藏庫(kù)式的方法存在，結(jié)果使知識(shí)在教材中的存在方式與一般文化產(chǎn)品（特別是學(xué)術(shù)著作）中的知識(shí)的存在方式趨同，導(dǎo)致知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。杜威注意到了傳統(tǒng)教材的這種局限性，但他把教材設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)的“還原”以及經(jīng)驗(yàn)的組織（特別是經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實(shí)際上也忽視了知識(shí)本身的存在方式問題。知識(shí)存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識(shí)，但同時(shí)還意味著教材的設(shè)計(jì)要在重視知識(shí)的選擇與組織的同時(shí)，突出重視知識(shí)的存在方式，盡可能通過設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)闹R(shí)存在方式去破解知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。這是一條既不同于傳統(tǒng)、也不同于杜威的教材設(shè)計(jì)之路。

二、知識(shí)應(yīng)以何種方式存在于教材

知識(shí)在教材中應(yīng)以何種方式存在呢？回答這個(gè)問題必須與知識(shí)的性質(zhì)聯(lián)系起來。

不同的知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的性質(zhì)有不同的認(rèn)識(shí)，而在教育領(lǐng)域，對(duì)知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)必須引入“知識(shí)進(jìn)化”的視角。從“進(jìn)化”的角度看，知識(shí)的性質(zhì)是不斷變化的：當(dāng)知識(shí)尚處于“發(fā)現(xiàn)”階段的時(shí)候，知識(shí)是不確定的，它以活動(dòng)的狀態(tài)處于發(fā)現(xiàn)者的頭腦中，表現(xiàn)為一種“個(gè)人知識(shí)”；當(dāng)知識(shí)一旦被作為發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時(shí)，知識(shí)就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當(dāng)知識(shí)要重新被人理解和學(xué)習(xí)的時(shí)候，知識(shí)就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，恢復(fù)其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯(lián)系。這說明知識(shí)的性質(zhì)是隨著知識(shí)的進(jìn)化而變化的。如果我們僅僅是想對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理、分類，那么知識(shí)在這時(shí)應(yīng)是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲(chǔ)存它”和“轉(zhuǎn)移它”。但如果我們要理解知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)與人的意義關(guān)系，在與知識(shí)的精神性對(duì)話中提升自己的精神世界，那么知識(shí)就只能作為一個(gè)“過程”方能真正發(fā)揮作用。

教材設(shè)計(jì)中的不同問題應(yīng)根據(jù)知識(shí)的不同性質(zhì)來處理。前已指出，教材設(shè)計(jì)中與知識(shí)有關(guān)的問題主要有“知識(shí)的選擇”、“知識(shí)的組織”和“知識(shí)存在方式的設(shè)計(jì)”。在解決前兩個(gè)問題時(shí)，我們的任務(wù)是要根據(jù)一定的原則從浩如煙海的人類優(yōu)秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢?。這時(shí)的知識(shí)，不能被理解為“過程”，而必須作為某個(gè)確定的對(duì)象，因而強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的確定性。但一到課程知識(shí)存在方式的設(shè)計(jì)，情況就發(fā)生了根本的變化，此時(shí)的問題已變成如何使知識(shí)能被人理解，并與學(xué)習(xí)者的個(gè)體精神世界達(dá)成一種相互開放的對(duì)話關(guān)系。這時(shí)我們必須重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的“動(dòng)態(tài)”方面，把知識(shí)理解為一種“過程”。所以，知識(shí)在教材中必須以動(dòng)態(tài)的“生命化”的方式存在。傳統(tǒng)教材設(shè)計(jì)的局限就在于只看到了知識(shí)的確定性，而不大重視知識(shí)的過程性，結(jié)果使教材中的知識(shí)變成了一個(gè)冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評(píng)的那樣，知識(shí)只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態(tài)，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫(kù)式的知識(shí)理想”。以這種方式存在的知識(shí)似乎被套上了一層堅(jiān)硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界的嚴(yán)重隔膜，乃至知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識(shí)應(yīng)是一種什么樣的知識(shí)呢？

首先，它應(yīng)具有一種“召喚力”。就像藝術(shù)品，它內(nèi)在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對(duì)話。藝術(shù)品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個(gè)冷漠的“無言者”，而是一個(gè)積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個(gè)活躍的“動(dòng)姿化”的“對(duì)話者”。藝術(shù)品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應(yīng)是一般的物，具有“嫵媚動(dòng)人”的特點(diǎn)。教材要想具有這種特點(diǎn)，就要對(duì)知識(shí)作特殊的醋栗，使其成為一個(gè)“動(dòng)姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術(shù)品的“召喚力”。

其次，它還應(yīng)具有一種主動(dòng)走向?qū)W習(xí)者、向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠(yuǎn)處”等候著學(xué)生靠近，而必須主動(dòng)“走向”學(xué)生。要做到這一點(diǎn)，教材中的知識(shí)就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識(shí)的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學(xué)習(xí)者進(jìn)入知識(shí)并與知識(shí)對(duì)話鋪設(shè)多樣的路徑。通常，一個(gè)直接的知識(shí)陳述并不具有開放性?！巴唤窍嗟?，兩直線平行”這樣一個(gè)闡明兩條直線平行的一種判定條件的數(shù)學(xué)陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學(xué)習(xí)者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡(jiǎn)單地將其直接呈現(xiàn)給學(xué)生，那么這個(gè)數(shù)學(xué)陳述是不可能主動(dòng)面向?qū)W生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立起來豐富聯(lián)系，使知識(shí)主動(dòng)走向?qū)W生的生活，并在此過程中給學(xué)生進(jìn)入上述數(shù)學(xué)陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識(shí)的邊界，使其走向開放，向?qū)W生靠近。知識(shí)與學(xué)習(xí)者的對(duì)話就能在不知不覺中進(jìn)行，教材形成一種將學(xué)習(xí)者“卷入”其中的能力。

其三，它還應(yīng)是“情境化”的。任何知識(shí)要具有生命力，都必須作為一個(gè)“過程”存在于一定的生活場(chǎng)景、問題情境或思想語境之中。知識(shí)本來產(chǎn)生于某種特定“境域”，按科學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，產(chǎn)生于知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的個(gè)人知識(shí)，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭(zhēng)論、協(xié)商和各種思想支撐條件。在知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程中，知識(shí)是活的，與共同體的整個(gè)研究境域和每個(gè)研究者的精神世界都有著內(nèi)在的和豐富的關(guān)聯(lián)。但是，知識(shí)一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當(dāng)初的生命活力。對(duì)于教材設(shè)計(jì)來說，其根本任務(wù)就是要立足于學(xué)習(xí)者的生活和精神世界，重新創(chuàng)造和恢復(fù)知識(shí)的活力。傳統(tǒng)教材的設(shè)計(jì)者沒有看到這一點(diǎn)，他們不僅割斷了課程知識(shí)與兒童生活及精神的關(guān)聯(lián)，從而使知識(shí)變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個(gè)事先設(shè)計(jì)的、具有引導(dǎo)性和開放性的知識(shí)與人“相遇”的可能情境，知識(shí)就只是該情境中的一個(gè)要素，教材就必須將知識(shí)納入到一定的“境域”之中。以往的教材設(shè)計(jì)理論將教材等同于知識(shí)，將教材設(shè)計(jì)等同于知識(shí)的選擇和呈現(xiàn)，因而忽視了知識(shí)的“境域化”問題。后來的心理學(xué)研究雖然使教材設(shè)計(jì)注意到了學(xué)習(xí)活動(dòng)方式問題和知識(shí)呈現(xiàn)的順序問題，但仍沒有認(rèn)識(shí)到教材作為精神對(duì)話情境的根本品性。知識(shí)的“境域化”不僅是使知識(shí)走向“生命化”的前提與途徑，而且是學(xué)習(xí)者在與知識(shí)的對(duì)話中享有自由的根本保證。

三、如何實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的活化和“生命化”

在具體的教材設(shè)計(jì)中，要真正實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態(tài)式設(shè)計(jì)理念。

（一）把教材的功能定位為一個(gè)“對(duì)話者”

由于受社會(huì)歷史條件的局限，教材曾在教學(xué)中主要扮演著一個(gè)“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學(xué)中至高無上的“經(jīng)典”，擁有絕對(duì)的權(quán)威，教材的價(jià)值就在于“規(guī)范”教學(xué)：既規(guī)范教師的教，也規(guī)范學(xué)生的學(xué)，教師和學(xué)生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個(gè)“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權(quán)威的教材功能觀。它使知識(shí)變成一個(gè)“沉默者”或“獨(dú)白者”，似乎知識(shí)絲毫也不與學(xué)習(xí)者有關(guān)。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動(dòng)人”的特點(diǎn)和內(nèi)在的“召喚力”?！爸湫偷慕滩摹北貙?dǎo)致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學(xué)生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。

要使教材中知識(shí)變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個(gè)“對(duì)話者”。“對(duì)話”的本意是指人與人之間以語言為中介的談話。這里的“對(duì)話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發(fā)為特征的溝通、體認(rèn)與交流，其精髓在于對(duì)話雙方的平等、開放、自由、協(xié)調(diào)以及相互激發(fā)。教材在教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的功能之所以被定位為一個(gè)“對(duì)話者”，根本原因就在于知識(shí)的學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者以意義的生成為目的的理解性活動(dòng)，必須在理解與精神性對(duì)話中方可完成?！皩?duì)話”要破除種種“二元對(duì)立”，包括教材與學(xué)習(xí)者的對(duì)立。因而與“二元對(duì)立”關(guān)系模式中雙方各設(shè)邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結(jié)果不同，對(duì)話意識(shí)極力消解二元對(duì)立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對(duì)話和作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。作為“對(duì)話者”的教材不是一個(gè)“確定的權(quán)威”的守護(hù)者，而是一個(gè)可能性的創(chuàng)造者。教材與學(xué)生的關(guān)系不再是敵對(duì)的，而是相互包容、相互激發(fā)的關(guān)系。

教材要作為“對(duì)話者”，其所內(nèi)含的知識(shí)的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學(xué)生必須服從的權(quán)威，而應(yīng)把自己放在與學(xué)習(xí)者平等的位置上。更為重要的是，“對(duì)話者”不再是一個(gè)物，而應(yīng)具有某種人格化的特征，教材中的知識(shí)也不能再靜靜地躺在那里，而應(yīng)具有某種活力，主動(dòng)地走向?qū)W習(xí)者。總之，只有將教材的功能定位為一個(gè)“對(duì)話者”，教材中的知識(shí)才有可能實(shí)現(xiàn)“生命化”?！爸湫汀钡慕滩牟粌H導(dǎo)致“支配型”的教學(xué)，而且必將使教材中的知識(shí)走向封閉和僵化。

（二）體現(xiàn)生態(tài)教材設(shè)計(jì)理念

要使知識(shí)以動(dòng)態(tài)的、“生命化”的方式存在，教材設(shè)計(jì)還必須體現(xiàn)生態(tài)設(shè)計(jì)的理念。

前已指出，“生命化”的知識(shí)必定是“境域化”的，因?yàn)槿祟愐延械摹爸R(shí)世界”不是一個(gè)分離的世界，而是一個(gè)相依相承、互補(bǔ)共生的世界；知識(shí)的學(xué)習(xí)也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“搭積木”的過程，而是一個(gè)生態(tài)式“孕育”的過程，知識(shí)與個(gè)體的情感、信念、生活經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)交往都應(yīng)建立起一種密切的聯(lián)系。教材設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“境域化”呢？生態(tài)式設(shè)計(jì)是一個(gè)十分重要的策略。

神態(tài)式設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)是用生態(tài)原理來指導(dǎo)教材設(shè)計(jì)。生態(tài)原理強(qiáng)調(diào)多樣性的統(tǒng)一，即生態(tài)系統(tǒng)中生物各個(gè)種群之間、生物與環(huán)境之間的相互依存和互補(bǔ)共生。生態(tài)式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就是要把知識(shí)放置在一定的環(huán)境背景之中，使知識(shí)與學(xué)習(xí)者的個(gè)體精神世界和相鄰知識(shí)領(lǐng)域建立起內(nèi)在的密切聯(lián)系。

化學(xué)教材論文范文第2篇

、七個(gè)小時(shí)，還有早晚自習(xí)等。如果教師教學(xué)方法呆板，語言干巴無味，把學(xué)生的腦袋當(dāng)作盛知識(shí)的容器，只管往里灌，學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)必然極重，對(duì)學(xué)習(xí)會(huì)感到厭倦，教學(xué)效果可想而知。

如果說一堂生動(dòng)活潑的課對(duì)學(xué)生來說是一種愉快的享受，那么一堂呆板枯燥的課對(duì)學(xué)生而言則無疑是一種痛苦的精神折磨，學(xué)生只有在下課后才會(huì)感到如釋負(fù)重，假如真是這樣，即使資料再少，作業(yè)再少，“負(fù)”也未必能減下來。所以教師要注意課堂教學(xué)藝術(shù)，要讓每堂課都有新鮮感，使課堂氣氛活躍，學(xué)生學(xué)得輕松愉快。對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教師來說，可以從以下幾個(gè)方面入手：

一創(chuàng)設(shè)愉快情景，使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)

教學(xué)中，學(xué)生是主體，是內(nèi)因；教師是主導(dǎo)，是外因。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)。良好的課堂氣氛\(chéng)和諧的師生關(guān)系，能使教師愉快的教，學(xué)生專心的學(xué)。但在教學(xué)過程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)學(xué)生不注意聽課，做小動(dòng)作，瞌睡等情況。怎樣處理才能保持良好的課堂氣氛，和諧的師生關(guān)系呢？

1重視師生的感情交流，建立民主、平等的新型師生關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生要傾注慈母般的愛，使他們振奮精神，愉快學(xué)習(xí)。

2當(dāng)學(xué)生上課走神時(shí)不要批評(píng)，只用暗示，提醒或通過扼要提問使其注意力集中。

3遇到學(xué)生對(duì)問題答不上來或答錯(cuò)時(shí)，不要訓(xùn)斥、冷淡，應(yīng)耐心啟發(fā)，誘導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生答對(duì)為止，幫助他們消除心理負(fù)擔(dān)，進(jìn)而解決學(xué)習(xí)中的困難。

4教師要堅(jiān)持面向全體學(xué)生，創(chuàng)設(shè)成功的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生知難而上，積極進(jìn)取，在克服困難中體會(huì)成功的喜悅，增強(qiáng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

二大膽猜測(cè),小心求證，激發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的欲望。

數(shù)學(xué)教育家波利亞認(rèn)為：教師不但要教學(xué)生嚴(yán)格演繹思維證明問題，而且要教學(xué)生學(xué)會(huì)猜測(cè)問題。他說：“數(shù)學(xué)家的創(chuàng)造性工作結(jié)果是論證推理，是證明，但證明又是由推理，猜想等非邏輯思維而發(fā)現(xiàn)?！彼运蚪處熀粲酰鹤屛覀兘虒W(xué)生猜想吧！

如在教學(xué)“有理數(shù)的除法”時(shí)，教師先不進(jìn)行直接教學(xué)，而是出幾個(gè)除法算式“—10÷5=-10÷(-5)=10÷(-5)=

0÷（5-）=”

，讓同學(xué)們猜一猜，這幾個(gè)算式的結(jié)果各是多少，這樣，大家的興趣來了，課堂氣氛十分熱烈。對(duì)于種種答案，教師沒有直接肯定或否定，而是因勢(shì)利導(dǎo)，引入新課。大家你一言，我一語，各抒己見，集思廣益，互相補(bǔ)充，最后學(xué)生總結(jié)出：“兩數(shù)相除，同號(hào)得正，異號(hào)得負(fù)，并把絕對(duì)值相除。0除以任何不為0的數(shù)都得0”

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三充分運(yùn)用學(xué)習(xí)正遷移規(guī)律，達(dá)到“輕負(fù)擔(dān)，高效率”的目的

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注重強(qiáng)化新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，形成遷移動(dòng)勢(shì)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)新知時(shí)，思維處于積極主動(dòng)、定向有序的興奮狀態(tài)之中。如在教學(xué)“絕對(duì)值”時(shí)，先復(fù)習(xí)“相反數(shù)”的幾何意義，再教學(xué)“絕對(duì)值”的概念。|讓學(xué)生想一想，怎樣才能迅速地求出一個(gè)數(shù)的絕對(duì)值？有什么規(guī)律？由于學(xué)生急切地想知道其中的規(guī)律，在這樣一種積極思考，主動(dòng)探索的心理狀態(tài)中，學(xué)生的能力自然得到發(fā)展。

2

要善于揭示新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)的探究。數(shù)學(xué)知識(shí)具有很強(qiáng)的邏輯性和系統(tǒng)性，新知識(shí)往往是在已有的知識(shí)基礎(chǔ)上發(fā)生和發(fā)展規(guī)律的。在教學(xué)中，新舊知識(shí)的連接揭示得越充分，越有利與此于知識(shí)的遷移。

化學(xué)教材論文范文第3篇

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2012）12A-0017-01

童話是兒童文學(xué)中的主要體裁，是一、二年級(jí)學(xué)生的主要閱讀內(nèi)容。蘇教版的教材是新課改后的一個(gè)重要教學(xué)版本，研究其童話選材對(duì)教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

一、蘇教版語文低年級(jí)教材童話選材上的不足

蘇教版教材秉承了新課改的精神，在課本的選編中開始重視童話作品，但是還是有一些比較突出的問題。

（一）童話比重過低

根據(jù)新課改要求編寫的教材一共有三套：人教版、北師大版、蘇教版，這三套教材都加大了兒童文學(xué)作品的比例，可見語文課程的改革將更加關(guān)注兒童需要。但是，蘇教版相比人教版教材，在童話的選用上數(shù)量較少。這樣的情況對(duì)小學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)是很不利的，如果影響了低年級(jí)兒童對(duì)語文的學(xué)習(xí)興趣，就不利于他們長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展。所以適當(dāng)選擇和合理安排兒童文學(xué)作品，才能有利于真正實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）選材中的童話比較單一

蘇教版低年級(jí)語文教材中的童話，如《螞蟻和蟈蟈》《小松樹和大松樹》《猴子種果樹》等，都是教育學(xué)生要勤奮、謙虛或者勇敢之類的故事，基本上以講述道理為主要目的。這樣的選材使童話的形式呈現(xiàn)出單一性，影響了語文的審美性。低年級(jí)的小學(xué)生長(zhǎng)期學(xué)習(xí)這樣的童話故事，就會(huì)失去對(duì)童話的興趣，也束縛了想象力。這些故事可以說是不具備童話藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的“偽童話”，更像是寓言，低年級(jí)的學(xué)生智力水平畢竟是有限的，一部分這樣的童話應(yīng)該挪到更高年級(jí)的課本中去。

如果生動(dòng)形象的童話故事最后只是為了突出教育意義，那么童話故事就變成了政治思想的教化。其他幾篇如《蘑菇該將獎(jiǎng)給誰》《蝸牛的獎(jiǎng)杯》等，只是在角色和情節(jié)上略有改變，基本的模式卻是大同小異，課本的童話選材要避免這樣類型單一的堆砌。

（三）超人體童話較少

童話分為擬人體童話、常人體童話和超人體童話三類，擬人體童話趣味性很強(qiáng)，常人體童話往往具有很強(qiáng)的諷刺性和象征意味。蘇教版的教材基本上選用的是擬人體童話，如《三袋麥子》《航天飛機(jī)》《誰的本領(lǐng)大》，基本上是以人為主人公，超人體的童話幾乎沒有。但是現(xiàn)實(shí)中那種充滿了奇幻想象力的超人體童話更受學(xué)生的喜愛。如《哈利?波特》，像這樣富有創(chuàng)新想象力的作品更能激發(fā)學(xué)生的興趣。

二、完善童話選材的主要途徑

（一）加大童話在低年級(jí)課本的比重

低年級(jí)小學(xué)生課外閱讀的主要讀物就是童話，但是自己在課外閱讀和課堂上聽教師講解，學(xué)生得到的感受不一定是相同的。教材中童話的數(shù)量要增多，還要進(jìn)行合理的分配和組織，在選材上就更不能單一了，應(yīng)增加超人體的童話，淡化道德教育的傾向。收錄的童話要注重文本的美感，能引起學(xué)生對(duì)問題的思考，充分考慮到兒童的經(jīng)驗(yàn)和想象力的發(fā)展。

（二）引入兒童影視作品

現(xiàn)在是信息技術(shù)高速發(fā)展的時(shí)代，兒童能接觸到很多卡通影視作品，但是語文教材中幾乎沒有涉及到這個(gè)方面，這與兒童的現(xiàn)實(shí)生活多少有一些脫節(jié)。教師要利用好動(dòng)畫和影視對(duì)兒童的影響，教材就更應(yīng)該涉及這個(gè)方面。教師和教材的編者要轉(zhuǎn)變觀念，不能單純地認(rèn)為影視作品只是閑暇時(shí)候的消遣，要認(rèn)識(shí)到它對(duì)兒童的影響，并大膽引用。

（三）翻新童話故事

蘇教版語文低年級(jí)教材中的童話大部分都是我國(guó)的作家創(chuàng)作的。近幾年，我國(guó)的童話創(chuàng)作取得了很大的進(jìn)步，但是相比西方的童話來說，由于起步太晚，始終還未能超越。所以在童話的選材上要多考慮選用一些國(guó)外經(jīng)典的童話和新創(chuàng)作的童話。讓語文教材中的童話更有價(jià)值，更有時(shí)代的魅力，自然就更能吸引學(xué)生閱讀。

化學(xué)教材論文范文第4篇

【關(guān)鍵詞】跨文化導(dǎo)入西南師范大學(xué)版小學(xué)英語教材本土文化外國(guó)文化

【中圖分類號(hào)】G622【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1674－4810（2012）11－0092－02

都德的短篇小說《最后一課》中，那位韓麥爾老師說的一句話道出了民族語言的巨大力量：“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙?！庇纱丝梢娬Z言與文化的密切聯(lián)系。英語與漢語都包含著自身的文化和價(jià)值。在英語教學(xué)中進(jìn)行合理的跨文化導(dǎo)入，是實(shí)現(xiàn)兩種文化交流和理解的有效途徑。

一 概念界定

1．文化與語言

美國(guó)杰出的人類學(xué)家泰勒在《原始文化》中指出：“文化，或文明，就其廣泛的民族學(xué)意義來說，是包括全部的知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員的人所掌握和接受的任何其他才能和習(xí)慣的復(fù)合體?！睂?duì)于文化的理解，現(xiàn)在社會(huì)存在把文化作為知識(shí)、價(jià)值、思維方式、修養(yǎng)、行為、態(tài)度、信仰、制度與意識(shí)形態(tài)的區(qū)別?！耙欢ǖ恼Z言總是歷史地和一定文化相關(guān)聯(lián)。語言是相關(guān)文化的關(guān)鍵。各種語言本身只能在交織蘊(yùn)藏語言的文化背景中才能被充分認(rèn)識(shí)；語言和文化總是被一起研究的?！敝Z言文化教育研究專家Kramsch在《語言教學(xué)的環(huán)境與文化》中認(rèn)為，應(yīng)該把語言和文化看做是“一個(gè)硬幣的兩面”，使語言和文化教學(xué)融合為一體。

2．跨文化對(duì)比

外語教學(xué)的目的并非要讓學(xué)習(xí)者變得越來越“外國(guó)化”，而是要通過外國(guó)語言文化學(xué)習(xí)的“跨文化對(duì)話”讓學(xué)習(xí)者具備跨文化的交流意識(shí)和理解意識(shí)（cross－cultural awareness），做到母語文化與第二文化的互動(dòng)（interaction）。語言交流不能脫離文化而存在。

跨文化對(duì)比應(yīng)注意兩個(gè)方面。首先，注意本土文化的重要性；其次，培養(yǎng)正確的文化精神。使學(xué)生認(rèn)識(shí)到外國(guó)文化是一種客觀存在，文化無好壞之分，對(duì)待外國(guó)文化應(yīng)采取客觀、寬容的態(tài)度，避免用我們自己的文化、道德、價(jià)值觀作為標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評(píng)判外國(guó)文化或拒絕外國(guó)文化。

二 小學(xué)英語教材中的文化內(nèi)容

本文選取了西南師范大學(xué)編寫的小學(xué)英語教材（下面簡(jiǎn)稱西師版），對(duì)教材中包含的文化內(nèi)容進(jìn)行分析，并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐分析文化導(dǎo)入中出現(xiàn)的問題，論證跨文化導(dǎo)入的必要性與可行性。

1．看得見的文化與看不見的文化

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“文化是指所學(xué)語言國(guó)家的歷史地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范、價(jià)值觀念等，接觸和了解英語國(guó)家的文化，有益于對(duì)英語的理解與認(rèn)識(shí)，有益于培養(yǎng)世界意識(shí)。”西師版的小學(xué)英語教材中包含了很多可以讓學(xué)生直觀了解文化的模塊和單元，比如小學(xué)六年級(jí)，每個(gè)單元都會(huì)設(shè)有Culture Garden，介紹不同國(guó)家的文化。（1）關(guān)于全球化下的共同文化。以六年級(jí)上冊(cè)為例，第一單元介紹Air School，Internet的普遍運(yùn)用。（2）生活方式的文化。如不同國(guó)家的交通規(guī)則（Different Traffic Rules）。（3）風(fēng)土人情。米飯?jiān)诓煌膰?guó)家的不同吃法?？床灰姷奈幕ǎ海?）價(jià)值觀念。這些文化行為內(nèi)容包括禮儀觀、面子觀、關(guān)系觀，如顏色、數(shù)字、手勢(shì)、動(dòng)植物、物品的文化聯(lián)想等。（2）思維方式。不論是思考問題的模式、方向還是情感態(tài)度、觀點(diǎn)意見、個(gè)人隱私、時(shí)間還是空間等的概念，中西方間的差異很大。（3）交際文化。外語交際屬于文化型交際，其中有不少交際文化問題，所以，外語課程中要注意介紹中西方交際文化差異和培養(yǎng)跨文化交際意識(shí)、知識(shí)和能力，如稱呼、招呼問候、寒暄、介紹、邀請(qǐng)、拒絕、拜訪、約會(huì)、幫忙、送禮、告別等中西方禮儀禮節(jié)知識(shí)。

2．跨文化的碰撞

外語學(xué)習(xí)的最終目的是用于交流。英語和漢語屬于兩種不同的文化范疇，交流的過程中必然會(huì)產(chǎn)生碰撞。漢語文化氛圍的影響也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移或負(fù)遷移。西師版教材中沒有單獨(dú)將這兩種文化拿出來作比較，只是在不同的知識(shí)點(diǎn)中一筆帶過。但筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)跨文化的碰撞無處不在，任何一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)都容易使學(xué)生產(chǎn)生困惑，比如中西方對(duì)顏色（例如紅色）的不同意見等。因此，應(yīng)在課程內(nèi)容中增加目標(biāo)語文化、中國(guó)文化和中外語言文化比較。教師應(yīng)該在教學(xué)方法上多下工夫，通過講故事、英漢翻譯、對(duì)比討論、案例分析、觀察、調(diào)查、采訪等盡可能多的形式，讓學(xué)生掌握相關(guān)或必要的文化知識(shí)、語言功能和交際策略。

和大多數(shù)教材一樣，西師版的教材仍存在很多問題：首先，文化的內(nèi)容多偏重于事實(shí)的介紹，缺少深層次的感同身受。其次，本土文化介紹的比重小。為了營(yíng)造英語語言學(xué)習(xí)的氛圍，英語教材中更多的是展示外國(guó)文化，對(duì)本土文化的介紹則一筆帶過。再次，文化內(nèi)容不系統(tǒng)，大多是根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的需要引入，點(diǎn)點(diǎn)分布，相關(guān)內(nèi)容并不面面俱到，并且缺少歸納性的描述。

三 小學(xué)英語文化內(nèi)容的導(dǎo)入策略

1．夯實(shí)傳統(tǒng)文化，不失本我價(jià)值觀

中國(guó)文化淵遠(yuǎn)流長(zhǎng)，對(duì)小學(xué)生而言，對(duì)傳統(tǒng)文化體系、文化蘊(yùn)涵、文化精髓的認(rèn)識(shí)并不全面和系統(tǒng)，因此在語言教學(xué)的文化導(dǎo)入時(shí)，要先夯實(shí)傳統(tǒng)文化，形成中國(guó)人的文化意識(shí)。這一過程不僅能夠保障學(xué)生成為傳統(tǒng)文化的傳承者，而且還可以在導(dǎo)入外國(guó)文化時(shí)避免產(chǎn)生混亂，避免學(xué)生將外國(guó)文化作為自身態(tài)度、情感價(jià)值觀取向的嚴(yán)重錯(cuò)位。

教師的教學(xué)信念和文化素養(yǎng)在教學(xué)中起到很大的作用。給學(xué)生普及常識(shí)性的知識(shí)，依據(jù)教材提供的知識(shí)點(diǎn)有層次地導(dǎo)入文化，能夠讓學(xué)生更牢固地掌握英語語言。

2．多種方式導(dǎo)入，構(gòu)建文化體系，注重開放、包容與實(shí)踐

不論教師還是學(xué)生，在以教材為藍(lán)本的基礎(chǔ)之上，要注重建立開放、包容、實(shí)踐的文化意識(shí)。文化始終處于多元化和變化發(fā)展之中，需要構(gòu)建開放的文化體系。文化本身沒有對(duì)錯(cuò)，跨文化的對(duì)比與交流要保持包容的態(tài)度，不以本民族的標(biāo)準(zhǔn)衡量其他文化的差異。語言的最終目的是交流，文化的核心是價(jià)值，交流不同文化的價(jià)值也是英語教學(xué)者的教學(xué)目的之一。

小學(xué)生正處在生長(zhǎng)發(fā)育的特殊時(shí)期，跨文化導(dǎo)入中首先要夯實(shí)傳統(tǒng)文化，再將外國(guó)文化導(dǎo)入，進(jìn)而進(jìn)行跨文化對(duì)比，不僅可使學(xué)生成為傳統(tǒng)文化的傳承者，而且可以更深地理解語言的文化含義，避免出現(xiàn)“有知識(shí)，沒文化”的現(xiàn)象。

參考文獻(xiàn)

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［2］愛德華·泰勒.原始文化（連樹聲譯）［M］.上海：上海文藝出版社，1992

［3］Lado, R.Linguistics across Culture:Applied Linguistics for Language Teachers［M］. Ann Arbor. University of Michigan, 1957：71～75

［4］Claire Kramsch.語言教學(xué)的環(huán)境與文化［M］.上海：上海外語教育出版社，1999

化學(xué)教材論文范文第5篇

  

我國(guó)外語教育近年來有了很大發(fā)展，但還不能適應(yīng)改革開放的需要。國(guó)務(wù)院副總理李嵐清針對(duì)我國(guó)中小學(xué)外語教育的狀況，多次強(qiáng)調(diào)要加快外語教學(xué)改革的步伐，全面提高外語教學(xué)質(zhì)量，以確保更多更好地培養(yǎng)大批外語人才。 

國(guó)家教育部根據(jù)李嵐清同志的指示，采取了一系列有力措施，如實(shí)行外語教材“一綱多本”；與國(guó)外知名出版社合作編寫外語教材；引進(jìn)和借鑒海外優(yōu)秀外語教材等。1997年下半年，原國(guó)家教育委員會(huì)了解到英國(guó)牛津大學(xué)出版社愿意為提高我國(guó)英語教學(xué)水平作貢獻(xiàn)的愿望，同意引進(jìn)該社為非英語國(guó)家編寫并正在香港等地使用的英語教材進(jìn)行改編。國(guó)家教育部有關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)建議上海、江蘇兩地分別與牛津大學(xué)出版社合作改編上述教材，供我國(guó)開放城市和發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校使用，上海改編本為10年制版，以小學(xué)三年級(jí)為起點(diǎn)；江蘇改編本為8年制版，以小學(xué)五年級(jí)為起點(diǎn)。 

上海市教育委員會(huì)和上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)認(rèn)真研究了國(guó)家教育部的建議，感到這是建設(shè)上海一流外語教育的良好機(jī)遇。上海的外語教育特別是英語教育曾經(jīng)在我國(guó)長(zhǎng)期領(lǐng)先。1988年開始的上海中小學(xué)課程教材改革，改變了過分強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)特別是語法結(jié)構(gòu)、忽視語言交際功能的"結(jié)構(gòu)式"英語教學(xué)體系，建立了以提高聽、說、讀、寫交際功能為目標(biāo)，以語言知識(shí)、語法結(jié)構(gòu)為輔助的"結(jié)構(gòu)—功能"體系，幾年來取得了顯著成效，中學(xué)生英語水平和交際能力有很明顯的提高。再引進(jìn)牛津教材，將對(duì)進(jìn)一步提高上海的英語教育水平起積極的作用。 

1997年底，市教委和市課改委決定，在第二期課改工程中引進(jìn)牛津大學(xué)出版社在香港部分學(xué)校使用的英語教材進(jìn)行改編，編出一套自小學(xué)三年級(jí)至高中三年級(jí)共10年的英語教材，并部署于1999年秋季開學(xué)時(shí)即在一定范圍的中小學(xué)進(jìn)行牛津英語改編本的試驗(yàn)。這樣，連同上海一期課改中由上海外國(guó)語大學(xué)和上海市教委教研室編寫、現(xiàn)正在本市中小學(xué)普遍使用的英語教材，上海便有了兩套英語教材。這是市教委和市課改委為實(shí)現(xiàn)英語教材多樣化，培養(yǎng)多層次、多規(guī)格英語人才，全面提高上海英語教學(xué)質(zhì)量的有力舉措之一。 

為了解香港原版牛津英語教材的教學(xué)情況，以利于教材的改編工作，上海在1998年初選擇了本市向陽小學(xué)、世界外國(guó)語小學(xué)、位育初級(jí)中學(xué)、建青實(shí)驗(yàn)學(xué)校和市三女中等5所學(xué)校進(jìn)行原版教材的教學(xué)試驗(yàn)，以提供第一手資料，供改編組參考。這5校開始試驗(yàn)牛津原版英語教材和本市正在改編牛津英語教材、要實(shí)現(xiàn)英語教材多樣化的信息，引發(fā)了一批區(qū)縣和中小學(xué)向往改革英語教育、提高英語教育質(zhì)量的極大的積極性。1998年下半年，徐匯、閘北等區(qū)在多年實(shí)踐和較充分醞釀的基礎(chǔ)上提出在全區(qū)小學(xué)一年級(jí)試驗(yàn)開設(shè)英語活動(dòng)課的設(shè)想，得到市教委支持，市課改委決定進(jìn)一步引進(jìn)低年段的牛津英語教材進(jìn)行改編，供小學(xué)一、二年級(jí)使用。在一、二年級(jí)英語活動(dòng)課基礎(chǔ)上，三年級(jí)將仍使用同樣教材。預(yù)計(jì)這些學(xué)生的英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力和習(xí)慣等將比一、二年級(jí)沒有英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生要好。由此，上海改編的牛津英語教材又出現(xiàn)了以小學(xué)一年級(jí)為起點(diǎn)的品種，使上海改編的牛津英語教材形成"一套教材、兩個(gè)起點(diǎn)"的格局。 

至1999年6月，經(jīng)過與各區(qū)縣、學(xué)校協(xié)商，按"志愿參加，師生同意，領(lǐng)導(dǎo)得力，教師較強(qiáng)"的原則，1999年秋開始的試驗(yàn)學(xué)校已經(jīng)確定。為保證改編教材試驗(yàn)工作的順利實(shí)施，決定由上海中小學(xué)課程教材改革委員會(huì)辦公室和牛津大學(xué)出版社合作，在上海設(shè)立"上海牛津語言教學(xué)培訓(xùn)中心"，進(jìn)行師資培訓(xùn)、課題研究和測(cè)評(píng)研究等項(xiàng)目的合作研究。 

二、牛津英語改編本簡(jiǎn)介 

牛津大學(xué)出版社是在世界英語教材出版方面的幾家著名出版社之一。辦在香港的牛津大學(xué)出版社（中國(guó)）有限公司是出版適用于香港及其它地區(qū)各年級(jí)英語教材的專業(yè)出版社。 

上海引進(jìn)改編的原版本就是牛津大學(xué)出版社為香港編寫的教材。原版教材中小學(xué)合計(jì)11冊(cè)：小學(xué)是六年制的《On Target》，共6冊(cè)；初中是《Oxford Junior English 》， 共3 冊(cè)；高中是《OxfordCertif icate English》，共2冊(cè)。改編本將原版本11年的教材作適當(dāng)壓縮處理，改編為10年，供上海等地區(qū)的小學(xué)三年級(jí)起開設(shè)英語使用。1999年秋先出版小學(xué)一、三年級(jí)和初、高中起始年級(jí)的第一學(xué)期教材。 

牛津英語教材的編寫體系為"building blocks "（模塊建筑體系），學(xué)生是英語學(xué)習(xí)的主體。通過教學(xué)，使學(xué)生的語言概念、語言實(shí)踐活動(dòng)和語言能力在原有的"模塊"基礎(chǔ)上得到拓寬和加深，持續(xù)發(fā)展。教材十分重視鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)使用規(guī)范的英語，在各種情景中積極參與“任務(wù)”和“活動(dòng)”，從而體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的激勵(lì)性、工具性和交際性功能。 

這套教材的特點(diǎn)是：（1）趣味性強(qiáng)，生動(dòng)形象，圖文并茂，教學(xué)內(nèi)容時(shí)代感強(qiáng)。（2）起步高，容量大，信息多。（3）語言地道，編排科學(xué)，復(fù)現(xiàn)率高。（4）重視能力培養(yǎng)，尤其是重視以語言為工具，解決專項(xiàng)任務(wù)（如調(diào)查，采訪等）的運(yùn)用能力。（5）配套齊。除教學(xué)參考資料外，還有學(xué)生練習(xí)冊(cè)、語法訓(xùn)練冊(cè)、錄音、錄像、光盤、掛圖等多種輔助教材。（6）地方特色強(qiáng)。根據(jù)以上特點(diǎn)，改編本基本上保留了原教材的特色，但對(duì)過重的“港味”，如以廣東話為基礎(chǔ)的人名、地名、圖片等，進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膭h或改。同時(shí)，根據(jù)小學(xué)、初中、高中的不同年級(jí)要求，結(jié)合本地情況，增加了兒歌、對(duì)話、閱讀材料等項(xiàng)目或內(nèi)容。 

下面分幾個(gè)年段進(jìn)行介紹。 

1.小學(xué)牛津英語教材（改編本）。