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高等教育核心任務(wù)范文第1篇

主持人：李文君

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俞立中：高校應(yīng)從擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展

上海紐約大學(xué)校長

我是2003年2月從華東師大副校長崗位調(diào)任上海師大校長的，2006年1月又調(diào)回華東師大任校長，2012年4月被聘為正在籌建的上海紐約大學(xué)校長，10年間經(jīng)歷了三個不同類型大學(xué)的校長職位。

我覺得，過去的10年正是中國高等教育大發(fā)展、大調(diào)整的10年，這是與中國社會經(jīng)濟的高速發(fā)展緊密相關(guān)的。從一個校長的眼光來看，中國高等教育的規(guī)模與硬件與世界高水平的差距已大為縮小，甚至可以說比較接近了。經(jīng)歷了持續(xù)多年的大學(xué)擴招，我國高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)超過了26%，因而人才培養(yǎng)模式改革、辦學(xué)質(zhì)量提升的問題就越來越凸顯了。記得10年前我就任上海師大校長，和同事們討論的第一件事就是如何加強學(xué)校的內(nèi)涵建設(shè)。中國大學(xué)擴張的已經(jīng)過去，學(xué)校應(yīng)該把精力更集中在提升人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)發(fā)展、社會服務(wù)的質(zhì)量和能力上。

如今大家對教育的期望很高，這是件好事。但浮躁、急功近利等社會風(fēng)氣，也不免影響到教育。通過幾年努力，我國制定并頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》。令我感到欣慰的是，上海在編制《上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》時，組織了三個獨立版本的調(diào)研和編寫，最后定稿時吸納了各版本之所長。由華東師大負責(zé)的版本，提出了“為了每一個學(xué)生的終身發(fā)展”，這也成為后來正式公布的上海綱要的核心理念。作為一個教育工作者，我們不能忘記教育的根本目的，還是要回歸到人的終身發(fā)展上，是為了人的成長和幸福，為了讓每個人的潛能得到充分發(fā)揮。

現(xiàn)在許多家長都想把孩子送進“好”的大學(xué)。那么，什么才算是“好”的大學(xué)？怎么評價一所大學(xué)的教學(xué)、科研、管理？我覺得，我們應(yīng)該真正打開眼界，從世界高等教育發(fā)展的視角來看待這些問題。

易紅：必須辯證看待內(nèi)涵式發(fā)展

東南大學(xué)校長

黨的十報告第一次明確提出“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，確立了新的歷史時期高等教育科學(xué)發(fā)展的方向，也對高等教育發(fā)展提出了轉(zhuǎn)型發(fā)展的新要求。其實在此之前，關(guān)于高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的討論已經(jīng)有了很多。

從高等教育的發(fā)展現(xiàn)狀以及未來發(fā)展趨勢來看，推進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展勢在必行，這不僅是當前高等教育面臨的挑戰(zhàn)，也是國內(nèi)一流大學(xué)和世界一流大學(xué)建設(shè)的必然選擇。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的核心是提高高等教育的辦學(xué)質(zhì)量，這包括很多內(nèi)容，諸如人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高、高水平研究成果的產(chǎn)出、服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)和國家社會發(fā)展等。而提高高等教育辦學(xué)質(zhì)量的首要任務(wù)是人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，這是由大學(xué)的核心任務(wù)決定的。

當然，高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展必須辯證地去看。當前，推進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展、提高辦學(xué)質(zhì)量，并不意味著對高等教育前一階段發(fā)展的否定，而是當前高等教育為滿足國家和社會的快速發(fā)展對自身提出了更高的要求，同時也是高等教育逐漸克服自身發(fā)展過程中出現(xiàn)的薄弱環(huán)節(jié)的需要。

推進高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展，開展各項教育改革特別是人才培養(yǎng)模式改革必須非常謹慎，進行改革之前，一定要廣泛調(diào)研，請專家學(xué)者對其進行詳細、全面的論證。這是因為人才培養(yǎng)模式的改革與做科學(xué)研究不同，一項科學(xué)實驗失敗了可以換種方式重新再做一次，而人才培養(yǎng)模式改革一旦失敗，則是以犧牲人才培養(yǎng)質(zhì)量特別是以犧牲參與改革的一批學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量為代價，是無法走回頭路的。

齊濤：大學(xué)的內(nèi)涵體現(xiàn)在大學(xué)特色和大學(xué)地位上

曲阜師范大學(xué)原校長

我們曾提出要建設(shè)若干所世界知名大學(xué)。為什么提“知名大學(xué)”，而不提一流大學(xué)、高水平大學(xué)？我們認為，一流大學(xué)和高水平大學(xué)提法只是一個角度，一所大學(xué)的真正價值還是體現(xiàn)在辦學(xué)特色上，體現(xiàn)在學(xué)校的知名度上，所以“知名大學(xué)”也是比較恰當?shù)奶岱?，這應(yīng)當是大學(xué)辦學(xué)的一種追求。但是，知名大學(xué)靠什么來體現(xiàn)？要靠知名的教師、知名的課程、知名的教材和知名的學(xué)生。過去我們比較看重專業(yè)，今后我們應(yīng)該把課程作為高等教育教學(xué)的一個重要基點、重要單元來考慮，開出多少品牌課程、知名課程，這是大學(xué)水平的重要體現(xiàn)。專業(yè)是個不確定的因素，是學(xué)分和課程組合而來的，而課程是個確定因素，是比較穩(wěn)定的一個單元。

知名學(xué)校要靠知名教師，知名教師要靠知名課程。核心是課程，而不是專業(yè)。其次是知名教材，要提供和使用知名教材。其三就是要培養(yǎng)出知名的學(xué)生。這幾種因素最后合成，就是一所知名的大學(xué)了。有了知名度，學(xué)校的地位自然就得到社會的認可。高等學(xué)校是獨立的法人辦學(xué)實體。每一所大學(xué)既然是法人實體，就應(yīng)該是平等的關(guān)系，只是在辦學(xué)水平、辦學(xué)特色、辦學(xué)知名度上存在差異。把大學(xué)人為地分成三六九等，是不對的，對一所大學(xué)來講，真正最重要的是擁有自己的品牌、自己的特色。所以，每一類學(xué)校都應(yīng)當是在合適的辦學(xué)層次上，扎扎實實地辦出特色、辦出水平，而不應(yīng)該一味追求學(xué)歷攀升。有了自己的知名教授、知名課程、知名教材、知名學(xué)生，就有了自己的品牌，自己的知名點，自己的地位，知名大學(xué)的意義就在這里。

如何促進大學(xué)內(nèi)涵的發(fā)展，一是高校要“依法自主辦學(xué)”?！陡叩冉逃ā穼Ω咝＾k學(xué)自做出了明確規(guī)定，但總體上說落實得還不徹底、還不到位?！陡叩冉逃ā穼Ω咝５淖灾鬓k學(xué)行為作了規(guī)定，主要包括：根據(jù)社會需求、辦學(xué)條件和國家核定的辦學(xué)規(guī)模，制定招生方案，自主調(diào)節(jié)系科招生比例；依法自主設(shè)置和調(diào)整學(xué)科、專業(yè)；自主制訂教學(xué)計劃、選編教材、組織實施教學(xué)活動；自主開展科學(xué)研究、技術(shù)開發(fā)和社會服務(wù)；按照國家有關(guān)規(guī)定，自主開展與境外高等學(xué)校之間的科學(xué)技術(shù)文化交流與合作；自主確定教學(xué)、科學(xué)研究、行政職能部門等內(nèi)部組織機構(gòu)的設(shè)置和人員配備；按照國家有關(guān)規(guī)定，評聘教師和其他專業(yè)技術(shù)人員的職務(wù)，調(diào)整津貼及工資分配，等等。這些內(nèi)容更多屬于學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展。既然法律賦予了學(xué)校很大的自主性，作為一所具有法人資格的高校，就應(yīng)該認真研究可以行使的自主辦學(xué)權(quán)力，根據(jù)自己的辦學(xué)方向，在內(nèi)涵發(fā)展方面有所作為。

李元元：深入推進高校內(nèi)涵式發(fā)展

吉林大學(xué)校長

黨的十指出，要推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，這是新形勢下我國高等教育改革發(fā)展的重要指導(dǎo)思想，也是我國高等教育實現(xiàn)變革轉(zhuǎn)型和科學(xué)發(fā)展的必然選擇。筆者認為，深入貫徹落實黨的十精神，全面推進高校內(nèi)涵式發(fā)展，應(yīng)重點做好以下工作：

堅持以提高質(zhì)量為核心。質(zhì)量是高等教育的生命線，提高質(zhì)量既是內(nèi)涵式發(fā)展的核心，也是內(nèi)涵式發(fā)展的目標。從總體上、長遠上看，我們應(yīng)樹立全面的質(zhì)量觀，即全員參與、全面評價、全過程管理、全方位優(yōu)化和全要素提升的質(zhì)量觀。但就當前的形勢和任務(wù)來看，我國高等學(xué)校，特別是研究型大學(xué)首先應(yīng)樹立核心質(zhì)量觀，也就是以人才質(zhì)量和學(xué)術(shù)質(zhì)量為核心加快提高辦學(xué)水平和競爭力的質(zhì)量觀，這應(yīng)當是當前推進高校內(nèi)涵式發(fā)展的策略選擇。學(xué)科是人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究的共同紐帶和載體，在高校發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、全局性和戰(zhàn)略性的作用，為此，高等學(xué)校必須高度重視學(xué)科調(diào)整、優(yōu)化和建設(shè)。堅持以提高質(zhì)量為核心推動高校內(nèi)涵式發(fā)展，就必須把學(xué)科調(diào)整、優(yōu)化和建設(shè)作為重中之重，以建設(shè)一流學(xué)科或高水平學(xué)科引領(lǐng)發(fā)展方向、夯實發(fā)展基礎(chǔ)、優(yōu)化發(fā)展結(jié)構(gòu)、整合發(fā)展資源、激發(fā)發(fā)展動力。

高等教育核心任務(wù)范文第2篇

【關(guān)鍵詞】 公共屬性； 資源配置； 績效管理

高等教育對于社會的巨大作用是有目共睹的，不論其教學(xué)服務(wù)，還是科研及社會服務(wù)，都具有一定程度的公共物品的屬性。當然，高等教育也是政府的社會責(zé)任，是政府公共服務(wù)內(nèi)容之一，它通過設(shè)立高等學(xué)校，向公民提供高等教育及發(fā)展學(xué)術(shù)研究來履行其“公共任務(wù)”。因此，在高等教育中，一方面政府要完善以法治為基礎(chǔ)的公共治理結(jié)構(gòu)，通過教育立法，將高等教育權(quán)力下放到學(xué)校，實現(xiàn)政府對教育由微觀管理向宏觀調(diào)控轉(zhuǎn)變，真正使政府由過去對高?！皠潣鞭D(zhuǎn)向為高?！罢贫妗?；另一方面政府必須承擔起其公共責(zé)任，有義務(wù)、有責(zé)任利用教育資源這只看得見的手去介入、影響和校正高等教育改革的思路、路線和目標，促使其積極參與到高等教育物品的供給活動中來，以充實政府社會公共責(zé)任的履約能力。

一、政府在高等教育資源配置中的核心責(zé)任：公平與效率

發(fā)展高等教育，資源配置是一個不可回避的問題，資源配置對高等教育發(fā)展的基礎(chǔ)作用決定著擁有核心決定權(quán)的政府在高校發(fā)展的責(zé)任。在“窮國辦大教育”的背景下，政府主導(dǎo)教育資源配置的模式是其必然選擇，正如楊明（2007）所說“經(jīng)濟手段是政府向高等學(xué)校施加權(quán)力影響、滲透意志、獲取利益的最有效的手段，撥款權(quán)是政府進行宏觀調(diào)控的一根靈活的指揮棒”。但這種選擇也要求政府秉著教育的公共屬性，在資源的配置中堅持“公平”的原則。

同時，政府雖然通過主導(dǎo)資源分配，承擔了對高等教育的調(diào)控責(zé)任，可以保障政府在高等教育資源配置過程中維護教育公平的作用，但單靠政府權(quán)力配置所引致的資源管理過度集中、資源管理機構(gòu)低效和資源使用績效不彰等弊端也是顯而易見。從世界各國高等教育資源配置的經(jīng)驗來看，政府權(quán)力、市場權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的相互博弈與制衡是高等教育資源配置的客觀要求；在我國，資源配置經(jīng)歷了由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)換，一元權(quán)力配置的格局被打破，多元權(quán)力格局正在形成，政府的職責(zé)不僅需擔負起自身應(yīng)有的資源配置公平的義務(wù)，同時還需引入競爭機制，在有限財力下通過強化資源配置績效，提高資源使用效率，實現(xiàn)教育數(shù)量與質(zhì)量的迅速增長，不斷提高公共高等教育的供給。

二、績效管理是落實政府資源配置核心責(zé)任的工具

績效管理（Performance Management，PM），又稱為“目標—導(dǎo)向”管理。20世紀80年代，引入西方國家公共部門管理理論之中，開啟了公共部門從過去單純追求行政效率和管理秩序，轉(zhuǎn)而側(cè)重服務(wù)質(zhì)量、成本效用、“顧客至上”的新公共管理運動（New Public Management，NPM）。特別是進入20世紀90年代以來，社會對政府公共服務(wù)有更進一步的重新認識，對公共資源的績效關(guān)注也從“經(jīng)濟性、效率性和有效性”的“3E度量”逐步過渡到“經(jīng)濟性、效率性、有效性和公平性”的“4E標準”，用多元價值標準體系來考核政府公共管理責(zé)任的履行。這種“四維度量”的考核模式，要求管理者通過調(diào)整資源配置，以公民為本，強化責(zé)任機制，引入“結(jié)果導(dǎo)向”，尋求資源為政府提高效率、效益和公平服務(wù)的新途徑。

目前，高等教育資源配置中，公平是一種教育權(quán)利的普遍化意義，是政府主導(dǎo)資源分配的結(jié)果，它使不同性別、社會階層、種族和地域差異的學(xué)生獲得了平等的教育機會、資源和產(chǎn)出。但政府在保證全體公民享有均等教育機會的前提下，也須通過市場機制，約束教育資源在政府控制下的縱向配置，促使其根據(jù)資源的內(nèi)在要求實現(xiàn)資源的橫向流動，避免因政府過多干預(yù)而割斷橫向交易，導(dǎo)致政府資源配置因縱向操作而將資源配置的橫向流動嚴重扭曲。同樣，由于市場在自發(fā)配置資源時存在諸如市場信息滯后和措施盲目等弊端，會造成教育資源一定的浪費。因此，強化資源配置的“公平與效率”只是教育資源配置問題的兩個維度，沒有主次和輕重之分；并且“公平與效率”也是相對的，沒有絕對的“公平”和“效率”。與此同時，強調(diào)政府在教育資源配置中的“公平與效率”實質(zhì)就是加強教育資源配置的績效管理，通過運用精細管理手段和科學(xué)的評價方法，對教育資源配置和使用的全過程進行相關(guān)分析和控制，使教育資源從分配至使用均遵循提高管理效率、資金使用效益和公共服務(wù)水平的原則，實現(xiàn)教育資源“公平與效率”的最優(yōu)組合。

三、實現(xiàn)政府在教育資源配置中績效管理的途徑

（一）法制化是推動教育資源配置實施績效管理的前提

法制化是依法配置資源的根本，美國在1993年頒布了《政府績效與結(jié)果法案》，澳大利亞、英國等也先后制定了政府在公共資源配置中實施績效管理的立法，并以此為基礎(chǔ)建立起了較為完善的政府公共服務(wù)的績效管理體系，確立了績效管理在公共領(lǐng)域資源配置的重要作用。近年來，雖然我國財政改革在借鑒國外經(jīng)驗的基礎(chǔ)上有所突破，但《預(yù)算法》強調(diào)“遵從預(yù)算計劃”的核心與實施績效管理所需培育和完善的共建共享的預(yù)算決策制度、公共利益在資源配置中的核心價值和標準等不適應(yīng)，不能滿足財政體制改革和建立績效管理體系的客觀需要。因此，通過立法等手段，頒布如《政府公共資源配置規(guī)范》、《政府績效評價辦法》、《評價工作規(guī)程》等法律制度和規(guī)范，確立績效管理在資源配置工作的地位，保證績效評價成為政府資源配置的一個重要環(huán)節(jié)，從而推進績效管理與資源配置的有機聯(lián)系。

高等教育核心任務(wù)范文第3篇

    (一)加強教師隊伍建設(shè)是實現(xiàn)地方高校立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵

    十報告指出，“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，把認德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人” ， 以德樹人首次被確認為教育的根本任務(wù)。高等教育作為我國教育事業(yè)的重要組成部分，認德樹人也是其根本任務(wù)。/_德先/_師，樹人先正己。高校教師肩負著為人師表、教書育人的重任，是社會主義精神文明的傳播者和建設(shè)者，是大學(xué)生成長的引路人。只有建設(shè)一支品德高尚、業(yè)務(wù)精湛的教師隊伍，才能完成高等教育的根本任務(wù)。大學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成時期，思想易產(chǎn)生波動。這就特別需要高校教師的示范和引導(dǎo)，幫助大學(xué)生樹認正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此，要實現(xiàn)高等教育認德樹人的根本任務(wù)，應(yīng)切實加強教師隊伍建設(shè)，提高高校教師的思想品德和業(yè)務(wù)能力。

    (二)加強教師隊伍建設(shè)是地方高校進行綜合改革的著力點

    高等教育綜合改革是對我國現(xiàn)階段高等教育改革特征的概括，而非改革內(nèi)容的描述;是指改革方式的綜合性、系統(tǒng)性，而非改革內(nèi)容的面面俱到。目前我國高等教育質(zhì)量與經(jīng)濟社會發(fā)展不適應(yīng)的狀況愈發(fā)突出，如何提供優(yōu)質(zhì)高等教育資源成為當前我國高等教育改革的核心任務(wù)。高等教育發(fā)展的核心任務(wù)決定了教育改革基本特征，即實行綜合改革。對于改革而言，人始終是最重要的因素，既是改革的出發(fā)點又是改革的落腳點，既是改革的推動者又是改革的承擔者。教師隊伍建設(shè)是高校事業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和根本，全面深人推進高等教育綜合改革就必須充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，加強教師隊伍建設(shè)是高等教育綜合改革的著力點。在高等教育綜合改革過程中，要充分重視教師隊伍建設(shè)的重要性，以教師隊伍建設(shè)為著力點，綜合性、系統(tǒng)性推動人才培養(yǎng)機制改革、人事制度改革、科研體制改革等，通過高校綜合改革，努力提高教師隊伍建設(shè)水平，實現(xiàn)創(chuàng)建高水平大學(xué)的辦學(xué)目標。

高等教育核心任務(wù)范文第4篇

論文關(guān)鍵詞:高等教育;教學(xué)質(zhì)量;保障體系

高等教育質(zhì)量保障是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，決定于外部質(zhì)量保障體系和內(nèi)部質(zhì)量保障體系。外部質(zhì)量保障體系受政府宏觀管理及投人、政策導(dǎo)向等直接因素和生源、人才需求、就業(yè)導(dǎo)向等間接因素兩方面影響。只有將內(nèi)部保障和外部監(jiān)督有機結(jié)合起來，才能避免出現(xiàn)不顧人才市場需求或急功近利、“過分專業(yè)化和功利主義”等傾向。

根據(jù)高等教育活動的特點和規(guī)律，高等教育質(zhì)量的核心是教學(xué)質(zhì)量。高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障體系必須以學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量保障為基礎(chǔ)，以校內(nèi)全面質(zhì)量管理系統(tǒng)為教學(xué)質(zhì)量保障的核心系統(tǒng)。隨著高等教育系統(tǒng)外部環(huán)境的發(fā)展和內(nèi)部管理體制改革的深化，高校在依法自主辦學(xué)的前提下，建立完善的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，不斷更新質(zhì)量觀念，提高質(zhì)量意識，形成自我約束、自我激勵機制，是確保并不斷提高教學(xué)質(zhì)量的一項戰(zhàn)略性的迫切任務(wù)。

一、根本依據(jù):“教學(xué)質(zhì)量是生命線”意識

經(jīng)濟全球化和教育國際化要求高校及其所培養(yǎng)的人才必須增強國際競爭力。在市場經(jīng)濟條件下，在高等教育大發(fā)展的時代背景下，高校的生存和發(fā)展取決于人才培養(yǎng)的質(zhì)量。隨著我國高等教育改革的不斷深化和加人WTO等等，高等學(xué)校的危機意識越來越強，生存還是死亡，教學(xué)質(zhì)量起著決定作用。因而建立一套科學(xué)規(guī)范的、高效可行的校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量保障體系，對于促進教學(xué)質(zhì)量滿足政府及社會需求，實現(xiàn)高校持續(xù)健康發(fā)展是必須而緊迫的。

二、外部動力:政府評估的制度化、連續(xù)化

政府經(jīng)?；?、制度化的評估制度，為促進高等學(xué)校建立自我發(fā)展、我自約束的內(nèi)部質(zhì)量保障機制，從而最終形成國家、地、高校和社會相結(jié)合的立體化的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系提供了推動力。國家于1994年起對1976年以來新建的本科院校進行合格評估，1996年開始對辦學(xué)歷史較長、水平較高的重點大學(xué)進行教學(xué)工作優(yōu)秀評估，1999年開始對介于兩者之間的高校進行隨機性水平評估。2002年，教育部對上述三種評估方案及其標準體系進行了重新整合，統(tǒng)一為普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估。在此基礎(chǔ)上，2004年8月27日教育部正式下發(fā)《教育部關(guān)于設(shè)立教育部高等教育教學(xué)評估中心的通知》和《教育部關(guān)于印發(fā)“教育部高等教育教學(xué)評估中心職責(zé)任務(wù)、管理體制、機構(gòu)設(shè)置和人員編制方案”的通知》正式宣布成立教育部高等教育教學(xué)評估中心。重點工作一是要建立5年一輪的高等學(xué)校教學(xué)評估制度。通過這種大面積、連續(xù)輪回的評估方式，建立起經(jīng)常化、制度化的評估制度。綜合評估工作全面反映高等學(xué)校辦學(xué)水平和質(zhì)量狀況，同時要推動建立高等教育質(zhì)量監(jiān)控制度。評估是重要的指揮棒，成立教育部高等教育教學(xué)評估中心是政府行為，體現(xiàn)的是國家和政府對高校辦學(xué)的要求，對推動評估工作的科學(xué)化、制度化和專業(yè)化將起到重要作用。要以成立教育部高等教育教學(xué)評估中心為契機，帶動地方政府、教育行政部門建立相應(yīng)的評估監(jiān)控制度和組織機構(gòu)，促進高等學(xué)校建立自我發(fā)展、自我約束的內(nèi)部保障機制，積極引導(dǎo)和培育社會評估中介機構(gòu)，形成國家、地方、高校和社會相結(jié)合的立體化的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系，實現(xiàn)從過程管理向目標管理，從微觀事務(wù)管理到宏觀決策管理的根本轉(zhuǎn)變。教育部高等教育教學(xué)評估中心的成立和教育部對高等學(xué)校實施5年一輪評估制度的確立，標志著建立有中國特色的高等教育質(zhì)量保障體系已經(jīng)邁出了關(guān)鍵一步。

建立完善的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系，也是高校擴招以后保持穩(wěn)步、健康發(fā)展的需要。擴招、改制和升格使各校辦學(xué)條件全面緊張，師資總量不足，結(jié)構(gòu)性短缺更為突出，經(jīng)費投人嚴重不足，與規(guī)模發(fā)展很不適應(yīng)。原有教學(xué)管理體制、機制、規(guī)章、隊伍等與高等教育大眾化發(fā)展需求不相適應(yīng)。為保證新形勢下的高校本科教學(xué)質(zhì)量，教育部于2001年印發(fā)了《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》。各校在貫徹落實文件過程中，逐步開展了新形勢下高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障研究和實踐，但主要是側(cè)重一些單項環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量研究，如:課堂教學(xué)質(zhì)量、實踐教學(xué)質(zhì)量、畢業(yè)設(shè)計質(zhì)量等，還沒有形成完善的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系。由于缺乏完善的內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系及經(jīng)常性的質(zhì)量保障信息資料積累，使得一些高校迎接評估，常常顯得工作被動，也由于對教學(xué)評估的意義和對評估指標體系的內(nèi)涵、實質(zhì)沒有結(jié)合教學(xué)及管理工作實際加以深刻領(lǐng)會和消化吸收，轉(zhuǎn)化為學(xué)校內(nèi)在的質(zhì)量保障體系，往往達不到評估應(yīng)有的效果。既然教育評估是有效教學(xué)過程管理不可缺少的組成部分，開展教育評估就不應(yīng)是“額外負擔”、“外加壓力”，而應(yīng)當視為學(xué)校自身發(fā)展的內(nèi)在需要。學(xué)校應(yīng)將政府的水平評估與學(xué)校的過程管理及學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的建設(shè)相結(jié)合，以政府的評估指標體系作為校內(nèi)管理目標的參照，將社會中介機構(gòu)及市場對學(xué)校的評價作為外部監(jiān)督的重要因素，運用“人本管理”與“全面質(zhì)量管理”理念，充分調(diào)動全體學(xué)生、教師、管理人員的積極性，主動地持續(xù)地提高教學(xué)質(zhì)量，建立并完善學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量保障體系。

三、目標導(dǎo)向:“規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益”協(xié)調(diào)發(fā)展

我國高等教育改革以“規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益”協(xié)調(diào)發(fā)展為指導(dǎo)方針和目標導(dǎo)向。經(jīng)過多年的結(jié)構(gòu)調(diào)整、合校、擴招之后，正按照“鞏固、深化、提高、發(fā)展”的思想逐步向縱深發(fā)展。許多高校已逐漸把學(xué)校改革的重點由宏觀轉(zhuǎn)向微觀、由整體布局轉(zhuǎn)向?qū)W校內(nèi)部管理體制的完善，并采取一系列舉措，以提高教學(xué)質(zhì)量，走內(nèi)涵發(fā)展的路子。

在教育經(jīng)費普通緊張的情況下，我國高等學(xué)校如何在有限的教育資源條件下，使規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益相統(tǒng)一，實現(xiàn)學(xué)校的持續(xù)健康發(fā)展，如何充分利用有限資源使學(xué)校教學(xué)質(zhì)量隨著培養(yǎng)目標的變化不斷提高，是一個需長期研究并不斷完善的課題。校內(nèi)教學(xué)質(zhì)量保障體系的研究和確立是其中的核心。在教育資源一定條件一下，校內(nèi)全面質(zhì)量管理系統(tǒng)是教學(xué)質(zhì)量保障的核心系統(tǒng)。要堅持“質(zhì)量至上”，以質(zhì)量為核心處理好規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益之間的關(guān)系。要通過高校內(nèi)部管理體制改革深挖潛力，以保障辦學(xué)規(guī)模擴大的基本需求。

教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校生存和發(fā)展之本，“規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益”協(xié)調(diào)發(fā)展的目標導(dǎo)向要以質(zhì)量保證和逐步提高為核心和主導(dǎo)目標。教學(xué)質(zhì)量管理的目的，既要證明已經(jīng)取得的“質(zhì)量水準”，更重要的是在于持續(xù)不斷地改進學(xué)校人才培養(yǎng)工作，最優(yōu)化地利用學(xué)校的資源，多培養(yǎng)人才，培養(yǎng)高質(zhì)量的人才。

四、核心系統(tǒng):內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系

從2002年開始至今，教育部開展的高校學(xué)科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的試點評估和專項評估等，在促進高校端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，推進教學(xué)建設(shè)和改革，促進學(xué)校建立內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，提高教育質(zhì)量等方面起到了重要作用，為建立具有中國特色的高等教育質(zhì)量監(jiān)控體系積累了寶貴經(jīng)驗。

高等教育核心任務(wù)范文第5篇

關(guān)鍵詞：高等教育；教育質(zhì)量；生態(tài)系統(tǒng)；結(jié)構(gòu)；生態(tài)管理

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

高等教育質(zhì)量要實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，高等教育質(zhì)量管理生態(tài)化成為必然選擇。將生態(tài)學(xué)理論和方法引入高等教育質(zhì)量管理研究領(lǐng)域，以高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)為研究對象，以教育質(zhì)量持續(xù)改進和提高為旨歸，既是管理理念的拓展，也是研究視角、研究方法的創(chuàng)新。

一、高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)組成重構(gòu)

高等教育質(zhì)量的生成發(fā)展呈現(xiàn)典型的生態(tài)特征，高等教育質(zhì)量及其相關(guān)要素與環(huán)境具有系統(tǒng)性。以生態(tài)主體、生態(tài)客體和生態(tài)環(huán)境整合以高等教育質(zhì)量生成發(fā)展為核心的各種相關(guān)要素與環(huán)境，創(chuàng)建高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)，能夠為高等教育質(zhì)量管理提供全新思維和視角。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)就是生態(tài)主體、生態(tài)客體與生態(tài)環(huán)境在時間、空間上的配置形式及其之間知識流動、資源循環(huán)、信息傳遞的順序關(guān)系 [1]（P40）。

（一）高等教育質(zhì)量生態(tài)主體分析

高等教育的主體成分具有多樣性，各級教育行政管理者、高校舉辦者與辦學(xué)者、教師和學(xué)生在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中具有不同的生態(tài)主體性。高等教育質(zhì)量活動是管理活動、學(xué)術(shù)活動、學(xué)習(xí)活動的統(tǒng)一，高等教育質(zhì)量生態(tài)主體是管理性主體、學(xué)術(shù)性主體、學(xué)習(xí)性主體的結(jié)合[2]（P87）。

1.管理性生態(tài)主體。高等教育各級教育行政管理者、高校舉辦者與辦學(xué)者是高等教育質(zhì)量的管理性生態(tài)主體。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，各級教育行政管理者的生態(tài)主體性體現(xiàn)在宏觀層面的教育質(zhì)量生態(tài)管理，以高等教育系統(tǒng)為中心，把握高等教育系統(tǒng)的內(nèi)部構(gòu)成及其與外部環(huán)境的關(guān)系，確定全局性或局域性高等教育質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略方向和政策措施；高校舉辦者作為高等教育機構(gòu)的創(chuàng)立者、設(shè)立者，其生態(tài)主體性體現(xiàn)在中觀層面的教育質(zhì)量生態(tài)管理，以院校為中心，明確院校的辦學(xué)宗旨和辦學(xué)理念，保障教育資源投入，處理好院校與其之外各種具有教育影響的環(huán)境因素的關(guān)系，確定院校生存與發(fā)展、教育質(zhì)量競爭的戰(zhàn)略規(guī)劃；高校辦學(xué)者是高等教育機構(gòu)的經(jīng)辦者、具體管理者，其生態(tài)主體性體現(xiàn)在微觀層面的教育質(zhì)量生態(tài)管理，以人才培養(yǎng)為中心，把握院校內(nèi)部各組成部分的關(guān)系及其教育效果，關(guān)注院校之外社會、家庭等對教育質(zhì)量發(fā)展、對學(xué)生成長的影響，實現(xiàn)教育質(zhì)量的持續(xù)生成發(fā)展。

2.學(xué)術(shù)性生態(tài)主體。高校教師是高等教育質(zhì)量的學(xué)術(shù)性生態(tài)主體。教師作為高等教育系統(tǒng)的看護人，他們與其所培養(yǎng)人才、服務(wù)對象之間的關(guān)系主要是知識授受，是以學(xué)術(shù)活動為紐帶的[2]（P28）。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，教師的生態(tài)主體性體現(xiàn)在辦學(xué)活動以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)、以教師為主體。教學(xué)活動作為教育質(zhì)量生成發(fā)展的根本性活動，集中體現(xiàn)出師生互為主體的雙邊學(xué)術(shù)活動特征，師生之間形成特殊關(guān)系和師承互惠效應(yīng)。

3.學(xué)習(xí)性生態(tài)主體。高校學(xué)生是高等教育質(zhì)量的學(xué)習(xí)性生態(tài)主體。教學(xué)活動的師生雙邊性質(zhì)決定了學(xué)生在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)的形式參加教學(xué)過程，學(xué)生既是教學(xué)的合作者，又是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)活動中具有獨立、自主、自覺、能動作用[3]。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生的生態(tài)主體性體現(xiàn)在育人活動以學(xué)習(xí)為核心、以學(xué)生為主體。高校學(xué)生學(xué)習(xí)最重要的特征是學(xué)生通過知識與經(jīng)驗的獲得而引起個人心智與行為方式的變化，從而促進個人全面成長。變化是學(xué)習(xí)的根本，成長是學(xué)習(xí)的精髓。高等教育質(zhì)量生成發(fā)展的過程，就是學(xué)生通過持續(xù)、創(chuàng)新的學(xué)習(xí)而不斷成長的過程。

（二）高等教育質(zhì)量生態(tài)客體剖析

高等教育質(zhì)量生態(tài)主體活動所指向的對象是知識，因而知識作為高等教育質(zhì)量生態(tài)客體而存在。

1.高等教育的學(xué)術(shù)屬性決定了知識作為高等教育質(zhì)量生態(tài)客體的地位。高等教育是一種對高深學(xué)問的傳授與探究活動。這一本質(zhì)所表現(xiàn)出來的屬性就是學(xué)術(shù)性。學(xué)術(shù)是與知識相聯(lián)系的概念，是人類對自然、社會以及人類自身真諦的探求與認識，既指知識活動的過程，也指知識活動的結(jié)果[4]。大學(xué)作為一個傳授知識、創(chuàng)新知識、用知識服務(wù)社會的場所，知識是其賴以存在和運行的基本材料，對知識的不同操作方式形成大學(xué)的各種社會職能?！爸R是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動之中的共同要素：科研創(chuàng)造它；修飾工作保存、提煉和完善它；教學(xué)和服務(wù)傳播它。自高等教育產(chǎn)生以來，處理各門高深知識就是高等教育的主要任務(wù)，并一直是高等教育的共同領(lǐng)域。當我們把目光投向高等教育的生產(chǎn)車間時，我們所看到的是一群群研究一門門知識的專業(yè)學(xué)者”[5]。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)價值指向是知識，各項活動都是圍繞知識運行的，知識的保存、提煉、傳遞、應(yīng)用以及新知識的發(fā)現(xiàn)是高等教育質(zhì)量活動的基本方式。

2.作為高等教育質(zhì)量生態(tài)客體的知識以學(xué)科專業(yè)為存在形式。人類有史以來創(chuàng)造和積累形成的知識體系由眾多不同的學(xué)科所組成。代表特定知識領(lǐng)域的學(xué)科構(gòu)成高?；締卧徒M織細胞。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，知識的存在形式是學(xué)科，且在學(xué)科的基礎(chǔ)上，又以專業(yè)的形式表現(xiàn)出來[2]（P105）。學(xué)科與專業(yè)是一對既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念，學(xué)科與專業(yè)并存是高校的一種特有現(xiàn)象，兩者相互依存、相互促進。學(xué)科建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的基石，專業(yè)建設(shè)是學(xué)科建設(shè)的基地，即學(xué)科為高校履行人才培養(yǎng)職能提供支撐，專業(yè)為學(xué)科發(fā)揮人才培養(yǎng)職能作用提供基地[6]。

3.作為高等教育質(zhì)量生態(tài)客體的知識是以課程教材為傳承媒介。課程是實現(xiàn)教育目標的基本途徑，在高校整個教學(xué)體系中處于核心位置。高校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，依賴于科學(xué)合理的課程設(shè)置和組合。高校不可能也不必要將人類全部知識傳授給學(xué)生，必須按照學(xué)科邏輯與學(xué)科發(fā)展的需要、社會職業(yè)發(fā)展與崗位分工的需要、學(xué)生個人全面發(fā)展的需要來選擇知識，這種經(jīng)過優(yōu)化選擇的系統(tǒng)化知識融于教學(xué)活動系統(tǒng)即形成課程。以學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯來組織課程，以專業(yè)培養(yǎng)目標為依據(jù)來設(shè)置課程，其中就反映出學(xué)科、專業(yè)、課程之間內(nèi)在邏輯關(guān)系。教學(xué)活動是以課程、教材為媒介實現(xiàn)的，教師、學(xué)生與課程、教材通過多方、復(fù)雜的相互作用，使教學(xué)成為一個動態(tài)的統(tǒng)一過程。從這個意義上說，教學(xué)過程無非是課程實施的過程，教與學(xué)的關(guān)系實質(zhì)是教材的學(xué)科知識內(nèi)容傳遞和轉(zhuǎn)化的關(guān)系[7]。

（三）高等教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境解析

生態(tài)環(huán)境是相對于生態(tài)系統(tǒng)中心事物且以其為對立面而存在的。生態(tài)環(huán)境與中心事物之間相互作用、相互影響，存在著內(nèi)在聯(lián)系的機制[8]。高等教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境就是以教育質(zhì)量為中心，對教育質(zhì)量生成發(fā)展產(chǎn)生制約和調(diào)控作用的多維空間和多元環(huán)境的集合體。高等教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境是相對于高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)而言的內(nèi)外部世界，即總體上是由外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境組成。

1.外部環(huán)境。根據(jù)高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)與環(huán)境的結(jié)構(gòu)關(guān)系，外部環(huán)境可分為直系環(huán)境與旁系環(huán)境。直系環(huán)境主要指高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)與環(huán)境間是同構(gòu)的，系統(tǒng)與環(huán)境的要素性質(zhì)相對一致，要素間的關(guān)系在很大程度上是相近的。如國內(nèi)基礎(chǔ)教育環(huán)境、國際高等教育環(huán)境等，都是高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的直系環(huán)境。旁系環(huán)境則是指外部環(huán)境中非直系環(huán)境的部分，它與高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)之間具有相對復(fù)雜的關(guān)系[2]（P57）。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的旁系環(huán)境是一個包括自然環(huán)境、社會環(huán)境和規(guī)范環(huán)境在內(nèi)的復(fù)合生態(tài)環(huán)境[9]。與自然環(huán)境、社會環(huán)境相比，人類社會所獨有的規(guī)范環(huán)境與教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系更為密切，因為教育本身就是規(guī)范環(huán)境的本質(zhì)特征——文化的一部分，文化借助于教育才得以傳承、發(fā)揚和創(chuàng)造，而教育又源于文化，文化的繁榮和發(fā)展直接影響教育思想、教育目的及教育內(nèi)容。

2.內(nèi)部環(huán)境。以不同的角度和層次來考察生態(tài)環(huán)境，可以將內(nèi)部環(huán)境分為宏觀環(huán)境、中觀環(huán)境和微觀環(huán)境。一是以高等教育系統(tǒng)為中心來考察，高等教育有關(guān)方針政策、結(jié)構(gòu)布局、發(fā)展規(guī)劃、制度規(guī)定和管理體制等，構(gòu)成教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部環(huán)境的宏觀層面；二是以一所高校為中軸來考察，高校內(nèi)部影響教育質(zhì)量生成發(fā)展的資源環(huán)境條件包括教學(xué)環(huán)境、科研環(huán)境、文化環(huán)境、管理環(huán)境等，構(gòu)成教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部環(huán)境的中觀層面；三是以高校學(xué)生主體發(fā)展為主線來考察，來自社會、家庭等直接影響學(xué)生成長的外在因素，以及學(xué)生個體生理、心理等對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮重要作用的內(nèi)在因素，構(gòu)成教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部環(huán)境的微觀層面。

二、高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)系重組

高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)關(guān)系不僅外在表現(xiàn)為生態(tài)主體、生態(tài)客體與生態(tài)環(huán)境的時空布局和聯(lián)系，而且在深層次上通過生態(tài)主體、生態(tài)客體與生態(tài)環(huán)境之間知識流動、資源循環(huán)、信息傳遞順序關(guān)系得以體現(xiàn)，反映教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯。

（一）教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的知識演化邏輯探析

“無論從大學(xué)的歷史演變中挖掘，還是從時代對大學(xué)提出的新要求，知識邏輯無疑是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯”[10]（P41）。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，知識既是教育質(zhì)量生態(tài)客體，又是教育質(zhì)量生成發(fā)展的最核心要素，知識演化的邏輯進程契合著教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)進化的過程。

1.知識演化中組織生態(tài)進化：高校發(fā)展

“知識就是材料，研究和教學(xué)是主要的技術(shù)；知識材料，尤其是高深的知識材料，處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質(zhì)的核心”[11]?？v觀世界高等教育發(fā)展史，隨著知識內(nèi)容不斷演化，大學(xué)從以往的高深知識傳播，逐漸引入更多適應(yīng)社會需求的知識，并以囊括更多形式的知識來拓展自己的使命和任務(wù)。伴隨著知識內(nèi)容演化，大學(xué)的“技術(shù)”也在不斷地變化。從歐洲中世紀大學(xué)教學(xué)，到19世紀柏林大學(xué)教學(xué)與研究，再到20世紀美國大學(xué)教學(xué)、科研與社會服務(wù)，從中可以看出大學(xué)在歷史長河中縱向演進軌跡：由傳授知識的場所，轉(zhuǎn)變?yōu)橹R生產(chǎn)和傳授的中心，再轉(zhuǎn)變?yōu)橹R生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用、轉(zhuǎn)化的中心，走向現(xiàn)代社會的軸心。考察知識演化進程中大學(xué)的發(fā)展，具有鮮明的組織生態(tài)進化特征[12]。究其本質(zhì)，“知識是我們理解大學(xué)的最根本的視角，知識的演化就是大學(xué)組織的變遷”[10]（P84）。

在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，作為組織層面生態(tài)進化的重要現(xiàn)象，高校發(fā)展是伴隨著知識演化進程而實現(xiàn)的。僅從教學(xué)、科研、社會服務(wù)這些職能或者“技術(shù)”出發(fā)，已經(jīng)不能充分和深刻認識作為典型生態(tài)組織的高校。把握隱藏在職能或者“技術(shù)”背后的知識邏輯，才是認識問題的關(guān)鍵。知識處于高校的中心地位，學(xué)科、專業(yè)、院系、教研室、教學(xué)活動、科學(xué)研究、人力資源以及管理系統(tǒng)、組織流程的核心要素都是知識。高校各項職能的發(fā)揮，其共同之處就是知識操作。知識操作是高校對知識的組合、運作程序、功能選擇以及轉(zhuǎn)化運用的結(jié)合。不同高校職能的區(qū)分，只是發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授和應(yīng)用知識的工作組合形式有所不同[10]（P84）。高校根據(jù)自身的條件、環(huán)境和社會需求，選擇不同的知識操作方式或者不同的組合形式，就帶來了高校不同的分類和定位。雖然高校難以避免有一種追求“欽定身份”、爭當研究型大學(xué)、綜合性院校的理想沖動，但生態(tài)系統(tǒng)中從無序到有序的內(nèi)在競爭規(guī)律對高校發(fā)展模式趨同與分化有著一種必然引導(dǎo)。其結(jié)果是，既形成了高校組織生態(tài)進化的多樣性，又確立了不同高校生存發(fā)展的不同生態(tài)位，從而構(gòu)成了高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)組織多元圖譜。

2.知識演化中個體生態(tài)進化：學(xué)生成長

如果說知識演化中高校發(fā)展是對高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的知識邏輯宏觀思考，那么從微觀上就應(yīng)當將眼光投射到知識演化中的學(xué)生成長，這正是教育質(zhì)量的根本。高等教育質(zhì)量生成發(fā)展究其根本在于學(xué)生成長，學(xué)生成長過程是學(xué)生知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展過程，這一過程自始至終伴隨著知識流動，其中存在的最基本邏輯是知識邏輯。從傳統(tǒng)的“知識中心”教育質(zhì)量觀向“能力為本”教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，并不會否定高等教育和學(xué)生成長的知識邏輯，而是需要對知識的地位和作用進行更加深刻的認識和重新定位。一方面，學(xué)生融入社會、服務(wù)社會離不開一定的知識積累，高等教育的重要任務(wù)就是繼承人類社會的文明成果，掌握知識是高等教育的重要目的之一。另一方面，知識是能力素質(zhì)形成和提高的基礎(chǔ)，掌握知識是培養(yǎng)能力素質(zhì)的手段，依托于知識教育培養(yǎng)能力素質(zhì)、以知識教育為載體促進學(xué)生成長是高校人才培養(yǎng)的必由之路[13]。由此可見，在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，任何教育活動的實施都是以蘊含其中的知識并以知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)為序組織起來的，知識演化是教育質(zhì)量生成發(fā)展活動得以順利進行的邏輯主線。

在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，人才培養(yǎng)過程就是一個基于內(nèi)在邏輯、有序流程的知識演化、知識傳遞的過程。知識圍繞教師與學(xué)生的教學(xué)雙邊活動，循序“學(xué)科、專業(yè)——培養(yǎng)方案（課程體系）——課程、教材——課程教學(xué)設(shè)計（教案）——課堂教學(xué)（實踐環(huán)節(jié)）——考核——畢業(yè)”的路徑，實現(xiàn)著“存在的知識——選擇的知識——學(xué)科知識——學(xué)科教學(xué)知識——學(xué)生學(xué)習(xí)的知識——學(xué)生理解的知識——系統(tǒng)整合的知識，直至知識向能力素質(zhì)轉(zhuǎn)化、學(xué)生知識能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成”的演化進程。如圖1所示。在這一進程中，知識演化與傳遞經(jīng)歷六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是知識分解。以學(xué)科、專業(yè)形式存在的體系化知識向以課程、教材為載體的學(xué)科知識的分解。二是知識加工。教師以課程標準和教材為依據(jù)，運用自身所具有的學(xué)科知識、教學(xué)法知識、學(xué)生及其發(fā)展特點知識，以及其它教育學(xué)背景知識等，對課程、教材中學(xué)科知識進行創(chuàng)造性加工而成為學(xué)科教學(xué)知識 [14]。三是知識吸收。通過課堂教學(xué)（實踐環(huán)節(jié)）、知識傳授和自主學(xué)習(xí)，學(xué)生進行知識的理解、消化和吸收。四是知識融合。來自不同課程、教材、教師的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識，通過學(xué)生學(xué)習(xí)實現(xiàn)融合，統(tǒng)整構(gòu)建與培養(yǎng)目標相適應(yīng)的人才知識結(jié)構(gòu)。五是知識轉(zhuǎn)化。知識授受在學(xué)生身上呈現(xiàn)從物理作用向化學(xué)反應(yīng)的漸變，實現(xiàn)向能力培養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成的轉(zhuǎn)化。六是知識創(chuàng)造。在教師教學(xué)與學(xué)術(shù)、學(xué)生學(xué)習(xí)與質(zhì)疑中蘊含著對學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)知識的再創(chuàng)造，成為新的人才培養(yǎng)周期和教學(xué)雙邊活動中知識更新、知識增長的重要來源。高等教育質(zhì)量特別是人才培養(yǎng)質(zhì)量生成機制在知識演化、知識傳遞中得以形成，伴隨著知識演化、知識傳遞的學(xué)生成長呈現(xiàn)出典型的生態(tài)進化特征。當然，即使是處于同樣的成長環(huán)境，由于基礎(chǔ)、志趣、特長不同和多元智力因素，學(xué)生在既協(xié)同又競爭中表現(xiàn)出成長發(fā)展的差異性，這正是個體生態(tài)進化的必然結(jié)果。

（二）教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的資源競爭邏輯透視

在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，資源競爭是一種必然而重要的現(xiàn)象，高校之間利用有限資源而相互作用就形成競爭，形成競爭戰(zhàn)略的實質(zhì)就是一所高校與其環(huán)境建立聯(lián)系。

1.資源供給與競爭邏輯

高等教育資源的構(gòu)成較為復(fù)雜，高等教育的供給主要包括人力資源供給和物質(zhì)資源供給。前者是為高校提供合格的或者高質(zhì)量的教師、生源，后者則是為高校提供合理的、科學(xué)的教育設(shè)施設(shè)備條件[15]。在高等教育發(fā)展相當長時期內(nèi)，物質(zhì)資源特別是辦學(xué)經(jīng)費供給的競爭更帶有基礎(chǔ)性、全局性。對于高校來說，資源供給渠道主要有政府撥款、企業(yè)饋贈、個體捐贈、學(xué)生及其家庭繳費，以及經(jīng)營性收入和投資回報等；利用產(chǎn)學(xué)研模式作為主導(dǎo)自身資源的手段之一，也是高校的優(yōu)勢所在。

在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，政治和市場邏輯是影響高校資源競爭的基本邏輯。首先，政治邏輯產(chǎn)生著決定影響?？傮w上，高校通過其人才培養(yǎng)、科技創(chuàng)新、社會服務(wù)以及文化引領(lǐng)，對國家現(xiàn)代化建設(shè)起著舉足輕重的作用；但不同的高校被賦予不同的任務(wù)和職能，因而在國家建設(shè)發(fā)展的整體領(lǐng)域、不同階段，其地位作用是有所差別的。顯而易見，以政治邏輯擇重支持、優(yōu)先分配資源，從而對高校發(fā)展進行支配、約束和引導(dǎo)、規(guī)范，體現(xiàn)的是尊崇社會本位價值觀、以國家利益為重的考量。就具體高校而言，這是一種被動性競爭。其次，市場邏輯發(fā)揮著重要影響。隨著高等教育市場化步伐的加快，市場邏輯在教育資源競爭中影響越來越明顯。高校在辦學(xué)實力、人才培養(yǎng)質(zhì)量、科研能力、為社會服務(wù)水平等方面，通過長期積累擴大績效，形成自身的辦學(xué)優(yōu)勢和特色，就能夠面向市場產(chǎn)生良好的聲譽；具有良好聲譽的高校，在吸引優(yōu)秀生源、搶占更多的科研和技術(shù)服務(wù)市場份額等方面贏得競爭優(yōu)勢，市場原則促進資源競爭性分配的邏輯效應(yīng)就顯現(xiàn)出來。對高校來說，這是一種主動性競爭。

2.資源制約與競爭異化

教育資源是有限的，教育質(zhì)量生態(tài)環(huán)境容量也是有限的，高校生存與發(fā)展必然受到資源和環(huán)境的共同制約。教育資源投入是高等教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。從國家建設(shè)整體來看，由于資源有限性和發(fā)展目標多重性，資源總量與滿足各項事業(yè)發(fā)展需求之間總是存在著矛盾，必須在高等教育和其他建設(shè)需求之間合理配置有限資源，以使整體建設(shè)效益最大化。在資源緊缺情況下，即使在認識上仍然視高等教育投入為生產(chǎn)性投資，但高等教育周期長、見效慢的特征往往又使投資決策者難以將緊缺資源優(yōu)先配置到高等教育領(lǐng)域，高校面臨的資源制約較為突出。

“高校是一個資源依賴型組織，提供資源者的激勵方式必然左右著大學(xué)的發(fā)展。在這種機制下，來自政府的偏好被廣大高校所推崇，模仿成為一個主要的競爭策略，而不顧及自身的地方需求、傳統(tǒng)職能以及內(nèi)在優(yōu)勢”[10]（P33）。教育資源不足是一個長期而普遍的問題，資源短缺是高校生存與發(fā)展不得不面對的瓶頸因素。在高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，基于政治和市場邏輯的資源競爭越來越激烈。在高等教育集權(quán)和計劃管理體制下，爭取上級主管部門的支持和撥款、提升上級主管部門所賦予的地位便成為高校追求的重要目標，自然帶來資源競爭的異化。資源競爭異化的一個突出表現(xiàn)就是高校辦學(xué)模式的趨同。伴隨著高等教育大眾化，高等教育結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜，但高校分類不清、定位不明、特色迷失、辦學(xué)趨同的問題也越來越明顯。如：不同類型高校任務(wù)重疊，職能相互串崗，辦學(xué)目標追求“綜合性”、“一流”，都希望向更高層級院校的方向發(fā)展；教學(xué)型院校希望增強自身的研究能力，趨向?qū)W術(shù)型；教學(xué)研究型院校向國內(nèi)、國際研究型大學(xué)看齊等。辦學(xué)模式趨同背后隱含的邏輯是資源競爭，反映出高校對教育資源之爭的迷茫、焦慮和患得患失。

三、高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型重塑

按照生態(tài)組分結(jié)合特點及其功能，高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)劃分為生態(tài)主體、生態(tài)客體和生態(tài)環(huán)境等組成部分。而從結(jié)構(gòu)關(guān)系和功能層次看，高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)可看成由教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)和教育質(zhì)量生態(tài)支持系統(tǒng)構(gòu)成。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型如圖2所示。

教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)以生態(tài)主體（教師、學(xué)生、管理者）為中心，由教學(xué)子系統(tǒng)、科研子系統(tǒng)、服務(wù)子系統(tǒng)組成。高校以人才培養(yǎng)為中心，教學(xué)工作是經(jīng)常性的中心工作，人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等教育質(zhì)量的主要標志。因此，學(xué)生處于生態(tài)主體的核心，教學(xué)子系統(tǒng)是教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)的關(guān)鍵。生態(tài)發(fā)展力是衡量教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)功能水平的重要指標。從一所高校的視角考察，生態(tài)發(fā)展力是高校學(xué)習(xí)力、生產(chǎn)力、創(chuàng)新力、適應(yīng)力、秩序力、文化力有機復(fù)合組成的統(tǒng)一體。學(xué)習(xí)力是高校學(xué)習(xí)知識、獲取知識并圍繞知識所采取各種行動的能力，反映高校的學(xué)術(shù)組織屬性和貫穿教育質(zhì)量生成發(fā)展全程的知識流動的根本要求；生產(chǎn)力包括人才生產(chǎn)力和學(xué)術(shù)生產(chǎn)力，反映高校的生產(chǎn)組織屬性和教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)提供知識產(chǎn)品、人才產(chǎn)品、教育服務(wù)的質(zhì)量水平；創(chuàng)新力是高校將知識再組合、再創(chuàng)造、再輸出以不斷改變或重新設(shè)計自身來獲得持久發(fā)展的能力，反映高等教育質(zhì)量發(fā)展的生機活力和內(nèi)在動力；適應(yīng)力是高校應(yīng)對環(huán)境和資源的變化而進行自我調(diào)節(jié)、自我更新的能力，反映高等教育質(zhì)量發(fā)展對環(huán)境的適應(yīng)程度和對資源的利用效率；秩序力是高校規(guī)范體系運行、協(xié)調(diào)利益主體和調(diào)和沖突矛盾的能力，反映高校組織制度的嚴密性和管理規(guī)范的嚴格化；文化力是高校的一種精神生產(chǎn)能力，兼具學(xué)校文化和社會組織文化的多重特征，反映高校組織成員共同的價值觀念和目標追求。“六力”相互聯(lián)系、相互制約，并融合一體構(gòu)成教育質(zhì)量生態(tài)發(fā)展力，成為高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的核心競爭優(yōu)勢所在。

教育質(zhì)量生態(tài)支持系統(tǒng)以資源環(huán)境條件為關(guān)鍵，由資源子系統(tǒng)和環(huán)境子系統(tǒng)組成。在圖2中，以生態(tài)環(huán)境外圈、生態(tài)環(huán)境內(nèi)圈形象化表示高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)的外部環(huán)境、內(nèi)部環(huán)境。通過資源子系統(tǒng)、環(huán)境子系統(tǒng)的共同作用，生態(tài)環(huán)境實現(xiàn)對教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)的支持[16]（P35）。高等教育質(zhì)量生成發(fā)展是建立在生態(tài)系統(tǒng)健康、資源和環(huán)境持續(xù)供給基礎(chǔ)之上的。教育質(zhì)量生成發(fā)展既受到資源限制，又受到環(huán)境容量約束，資源承載力和環(huán)境承載力就構(gòu)成了教育質(zhì)量生態(tài)支持系統(tǒng)的生態(tài)支持力 [1]（P52）。

從整體看，教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)的生態(tài)發(fā)展力和教育質(zhì)量生態(tài)支持系統(tǒng)的生態(tài)支持力整合，構(gòu)成高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)復(fù)合承載力。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)中，資源子系統(tǒng)的持續(xù)再生能力、環(huán)境子系統(tǒng)的自凈消化能力、教學(xué)子系統(tǒng)的質(zhì)量生成能力、科研子系統(tǒng)的生態(tài)建設(shè)能力、服務(wù)子系統(tǒng)的生態(tài)補償能力，以及生態(tài)主體（教師、學(xué)生、管理者）的創(chuàng)造能力，是聚合生態(tài)系統(tǒng)復(fù)合承載力的能力要素，也是維系生態(tài)系統(tǒng)健康的核心力量。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)復(fù)合承載力是表征教育發(fā)展結(jié)構(gòu)、規(guī)模與速度對教育質(zhì)量生成發(fā)展影響程度的指標尺度，系指生態(tài)系統(tǒng)維系其自身健康、穩(wěn)定發(fā)展的潛在能力，主要表現(xiàn)為生態(tài)系統(tǒng)對可能影響甚至破壞其健康狀態(tài)的壓力產(chǎn)生的防御能力、在壓力消失后的恢復(fù)能力以及達到適宜的教育質(zhì)量標準目標的發(fā)展能力[16]（P109）。高等教育質(zhì)量生態(tài)系統(tǒng)在不斷演替升級過程中始終處于動態(tài)正負反饋狀態(tài)，以教育質(zhì)量生態(tài)支持系統(tǒng)的有力支撐為基礎(chǔ)，以教育質(zhì)量生成發(fā)展系統(tǒng)的生態(tài)發(fā)展為驅(qū)動，在穩(wěn)定中逐漸提高生態(tài)系統(tǒng)復(fù)合承載力，通過不斷地在系統(tǒng)內(nèi)外、主體與環(huán)境之間進行著知識流動、資源循環(huán)、信息傳遞，實現(xiàn)教育輸入、教育質(zhì)量生成發(fā)展過程、教育輸出的周期性往復(fù)，從而促進高等教育質(zhì)量的持續(xù)發(fā)展。

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