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教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第1篇

關(guān)鍵詞：技術(shù)；教育技術(shù)；本質(zhì)

中圖分類號(hào)：B80 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）08-0047-02

分析教育技術(shù)的本質(zhì)，首先要探討技術(shù)的本質(zhì)。美國教育技術(shù)學(xué)者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技術(shù)的根基是技術(shù)。伊利（Donald Ely）認(rèn)為必須更新對技術(shù)一詞的理解與認(rèn)識(shí)，重新發(fā)掘技術(shù)的深層次含義，使用技術(shù)范疇作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)來統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教育技術(shù)學(xué)的理論體系，他也曾旗幟鮮明地指出：“技術(shù)一詞為教學(xué)技術(shù)這一領(lǐng)域的發(fā)展及其向一個(gè)學(xué)科的演進(jìn)提供了一個(gè)最好的組織學(xué)性概念（Organizin Concept）[1]。國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為“教育技術(shù)理論研究的邏輯起點(diǎn)是‘教育中的技術(shù)’”[2]。認(rèn)識(shí)教育技術(shù)的本質(zhì)，對技術(shù)的追問就成了一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠瘘c(diǎn)。從技術(shù)哲學(xué)的視角對技術(shù)本質(zhì)進(jìn)行探討，無疑會(huì)促進(jìn)對教育技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷走向深入。

一、技術(shù)的本質(zhì)

1.技術(shù)的內(nèi)涵

高度技術(shù)化的現(xiàn)代人，技術(shù)對于人來說猶如蜘蛛網(wǎng)之于蜘蛛，蝸牛殼之于蝸牛，已是不可分割的一部分。正如海德格爾所言，它已經(jīng)成為現(xiàn)代人的歷史使命。所以在技術(shù)時(shí)代，探討技術(shù)的內(nèi)涵及本質(zhì)問題具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

“技術(shù)”（Technology）從詞源學(xué)意義上看，源自希臘語Techne，該詞有很多意思，它原用作表示所有與自然（nature）相區(qū)別的人類活動(dòng)，尤其是表示一種技能性。意為“工藝、技能”。而且，在希臘人看來，人們不能在科學(xué)、技術(shù)和藝術(shù)三者之間作出明確區(qū)分。

技術(shù)也是一個(gè)歷史性范疇，技術(shù)生成和發(fā)展的歷史，幾乎和人類本身的發(fā)展歷史一樣悠久。從人類磨制第一塊石器開始，技術(shù)發(fā)明的漫長歷史就此展開了。技術(shù)經(jīng)由原始時(shí)代伴隨濃厚巫術(shù)色彩的技術(shù)、古代以工匠們的身體體驗(yàn)為主要基礎(chǔ)的技術(shù)以及近代工業(yè)時(shí)代的技術(shù)發(fā)展到了現(xiàn)代科學(xué)時(shí)代的技術(shù)，其含義不斷得到豐富和發(fā)展。正是由于技術(shù)的歷史性，要給技術(shù)下一個(gè)確切的、大家公認(rèn)的、非歷史的定義幾乎是不可能的。實(shí)際上，鑒于技術(shù)含義的豐富性、歷史性以及人們對技術(shù)認(rèn)識(shí)和解釋角度不同，也不可能形成一個(gè)恒久不變的定論。綜合而言，對技術(shù)含義的理解可以概括為以下四種：一是技術(shù)是工具或手段；二是技術(shù)是方法或者是關(guān)于方法的知識(shí)；三是技術(shù)是人類活動(dòng)（過程）或人類行為；四是技術(shù)是技能、方法、手段、工具和知識(shí)的某種組合或總和。

筆者認(rèn)為，在這樣一個(gè)技術(shù)生存的時(shí)代，我們更應(yīng)該從文化的角度加以認(rèn)識(shí)什么是技術(shù)？德國人卡西爾認(rèn)為技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的。文化以技術(shù)為基礎(chǔ)，并對技術(shù)的發(fā)展目標(biāo)和方向產(chǎn)生宏觀調(diào)控?？梢哉f文化與技術(shù)是一體的。當(dāng)然，由于人們對技術(shù)的認(rèn)識(shí)有一個(gè)過程，而且大都是針對技術(shù)某個(gè)角度加以描述，即使這樣，它們在某些方面卻也觸及到了技術(shù)的基本內(nèi)涵，那就是對物質(zhì)、能量和信息的變換?！凹夹g(shù)是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的穩(wěn)定的變換方式及其對象化的結(jié)果。”[3]

2.技術(shù)的本質(zhì)

對技術(shù)的本質(zhì)的探討一直是技術(shù)哲學(xué)領(lǐng)域的核心話題之一。歷史上很多技術(shù)哲學(xué)研究者都對技術(shù)的本質(zhì)表達(dá)了自己的看法。

技術(shù)研究者們從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、工程學(xué)等多個(gè)視角對技術(shù)的本質(zhì)內(nèi)涵進(jìn)行了分析。從哲學(xué)角度討論比較有代表性的有：德國存在主義哲學(xué)大師海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為“技術(shù)是目的的手段，技術(shù)是人的行動(dòng)”并進(jìn)而認(rèn)為現(xiàn)代技術(shù)“不僅僅是手段，技術(shù)也是一種展現(xiàn)的方式”，是“引導(dǎo)、促成自然的暴露”；法國著名技術(shù)哲學(xué)家J.埃呂爾（Jacques Ellul）把技術(shù)理解為“在一切人類活動(dòng)領(lǐng)域中通過理性得到的，具有絕對有效性的方法的整體”；德國技術(shù)哲學(xué)家卡普（Emst Kapp）認(rèn)為技術(shù)是人體器官外在化的工具，一切技術(shù)手段都可以理解為人體器官為原形，把技術(shù)視為文化、道德和知識(shí)進(jìn)步及人類“自我拯救”的手段。

在社會(huì)學(xué)和人類學(xué)等領(lǐng)域，主要從技術(shù)與社會(huì)、技術(shù)與人的關(guān)系的角度來解釋技術(shù)的本質(zhì)。美國著名的媒介理論家尼爾·波特曼（Neil M.Postman）認(rèn)為技術(shù)是“控制社會(huì)的工具文化”；英國史學(xué)家梅森（Mason S.F.）認(rèn)為技術(shù)是“用作實(shí)際目的的知識(shí)體系”，把技術(shù)的本質(zhì)解釋為“人的解放”。社會(huì)學(xué)家韋伯（Max Weber）十分強(qiáng)調(diào)技術(shù)的思想內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)技術(shù)首先是一個(gè)內(nèi)部過程，并且一定具有伴隨著人類自身活動(dòng)的特征，是為了有利于完成人類活動(dòng)已經(jīng)明確了的方向和最終目標(biāo)而存在的，技術(shù)具有明確的目的性。

與西洋人相比，日本的技術(shù)論對技術(shù)的認(rèn)識(shí)則更加明確，更加辯證。日本學(xué)者認(rèn)為技術(shù)是作為主體的勞動(dòng)手段和客體的勞動(dòng)手段在勞動(dòng)過程中的統(tǒng)一。技術(shù)是主觀的存在方式——觀念的技術(shù)（技能、智能）和客觀的存在方式——物質(zhì)的技術(shù)（工具、機(jī)器）的統(tǒng)一體。

馬克思則一方面把技術(shù)歸結(jié)為勞動(dòng)資料，另一方面又指出技術(shù)內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強(qiáng)調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認(rèn)為技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動(dòng)資料生產(chǎn)，則是技術(shù)活動(dòng)方式本身之外在的表現(xiàn)形態(tài)[4]。

我國學(xué)者有的認(rèn)為“技術(shù)即技巧與關(guān)于技巧知識(shí)的總和。換句話說，技術(shù)即內(nèi)化為人的本能的嫻熟技巧，它是人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)及能力標(biāo)志”[5]。

盡管不同的學(xué)者從不同的角度或?qū)用鎸夹g(shù)的本質(zhì)做出了不同的描述，但是都包含著一個(gè)共同的認(rèn)識(shí)：技術(shù)的本質(zhì)或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進(jìn)程的“打斷”，并在人為干預(yù)下將事物帶入人工進(jìn)程。也就是說人將自然的“自發(fā)狀態(tài)”逐步人為化。

二、教育技術(shù)的本質(zhì)

本文討論的教育技術(shù)是指“教育中的技術(shù)”或“教育的技術(shù)”而不是“教育技術(shù)學(xué)”。從上面的分析我們可以看出，由于人們對技術(shù)的理解千差萬別，所以對教育技術(shù)的理解也就各不相同。李芒認(rèn)為，教育技術(shù)是用于幫助主體（學(xué)生）得到發(fā)展的技術(shù)，是對人的技術(shù)，“教育技術(shù)是主體技術(shù)”[6]。南京師范大學(xué)的李藝教授和他的研究團(tuán)隊(duì)主要是從教育與技術(shù)的相互作用關(guān)系來認(rèn)識(shí)教育技術(shù)。他們指出，雖然教育中的技術(shù)也具有技術(shù)的一般本質(zhì)，但一旦技術(shù)進(jìn)入教育活動(dòng)中，技術(shù)就打上了教育的烙印，技術(shù)就被教育化了。教育中技術(shù)作為教育活動(dòng)的一個(gè)中介環(huán)節(jié)，其應(yīng)用目的都在于實(shí)現(xiàn)教育的特定目的，所以，教育中技術(shù)的本質(zhì)也只能是培養(yǎng)人的價(jià)值性或精神性的實(shí)踐活動(dòng)。而且教育中技術(shù)的本質(zhì)不是預(yù)設(shè)的，是歷史的、生成的，其最終目標(biāo)是走向技術(shù)與教育的融合[7]。楊開城博士認(rèn)為，教育技術(shù)即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)，教學(xué)設(shè)計(jì)和課程開發(fā)是其核心內(nèi)容[8]。劉美鳳博士綜合了多個(gè)關(guān)于技術(shù)的定義后指出，狹義的教育技術(shù)是指在解決教育教學(xué)問題中所運(yùn)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)，廣義的教育技術(shù)包括教育教學(xué)中所采用的全部物化技術(shù)和全部智能技術(shù)，教育技術(shù)的發(fā)展就是從狹義技術(shù)定位走向廣義的技術(shù)定位。

以上種種對教育技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，讓我們明白，理解教育技術(shù)不能僅僅停留在工具層面，而是應(yīng)將技術(shù)放在教育的背景中來認(rèn)識(shí)，更多的是要從技術(shù)與教育的關(guān)系、技術(shù)與人的關(guān)系，從而更加科學(xué)、辯證地看待教育技術(shù)。實(shí)際上教育不僅僅是一個(gè)技術(shù)系統(tǒng)，更是一個(gè)人文氛圍，因?yàn)槿耸怯兴枷?、有風(fēng)格、有主見的社會(huì)人，不是工具性的教育系統(tǒng)的構(gòu)成零件。在我看來，教育技術(shù)概念的精髓是系統(tǒng)思想與方法，而非硬件設(shè)備與機(jī)器?！凹夹g(shù)絕對不是工具、機(jī)器的代名詞。在教育領(lǐng)域目前仍有不少人認(rèn)為教育技術(shù)就是指媒體或工具，這種看法往往忽視技術(shù)的理性內(nèi)涵，忽視科學(xué)的教育思想和理論的指導(dǎo)。”[9]

總之，要認(rèn)識(shí)技術(shù)的本質(zhì)以及教育技術(shù)的本質(zhì)，一定要在技術(shù)—人—社會(huì)的相互關(guān)系上來分析，必須深刻地認(rèn)識(shí)到技術(shù)對教育對人的影響與作用，不分析技術(shù)時(shí)代對人的精神的影響，而僅僅停留在技術(shù)的工具層面，顯然就不能真正的觸及到教育技術(shù)的本質(zhì)問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.

[2]馮秀琪.教育技術(shù)理論研究邏輯起點(diǎn)的思考[J].電化教育研究，2004，（7）：24-26.

[3]楊開城，王斌.從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007，（9）：2.

[4]馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.

[5]喬瑞金.馬克思技術(shù)哲學(xué)思想綱要[M].北京：人民出版社，2002.

[6]李芒.技術(shù)與學(xué)習(xí)—論信息化學(xué)習(xí)方式[M].北京：科學(xué)出版社，2007：127-130.

[7]單美賢，李藝.教育中技術(shù)的本質(zhì)探討[J].教育研究，2008，（5）：51-55.

教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第2篇

一、素質(zhì)及素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵

素質(zhì)教育是針對應(yīng)試教育而提出的一種教育思想。其根本目的，就是要使教育從工具性的、以追求升學(xué)為目標(biāo)的實(shí)踐模式中回歸到育人的根本追求上來，回歸到以人為本的教育實(shí)踐中來。因此，素質(zhì)教育，從基本內(nèi)涵上來講，所強(qiáng)調(diào)的是以培養(yǎng)人的“素質(zhì)”為核心的教育。這應(yīng)該是我國教育思想的一次深刻變革。但是，由于“素質(zhì)”概念的抽象性、認(rèn)識(shí)的不一致性以及在實(shí)踐中的難以操作性，再加上教育傳統(tǒng)觀念、評價(jià)模式、社會(huì)、家庭等諸多因素的影響，素質(zhì)教育一直難以在教育實(shí)踐領(lǐng)域取得新的突破。因此，深入探索素質(zhì)、素質(zhì)教育等基本概念，構(gòu)建以人為中心的素質(zhì)教育新思想，從素質(zhì)教育的本質(zhì)規(guī)定、基本內(nèi)涵上形成素質(zhì)教育理論上的突破，奠定素質(zhì)教育實(shí)踐的理論基礎(chǔ)，是用素質(zhì)教育思想改造、重構(gòu)當(dāng)前教育實(shí)踐的重要基礎(chǔ)。

（一）什么是素質(zhì)

素質(zhì)教育概念提出后，素質(zhì)教育研究的焦點(diǎn)實(shí)際上轉(zhuǎn)移到了對“素質(zhì)”的研究上。教育理論界曾提出了各種各樣的素質(zhì)觀點(diǎn)，但到目前為止，依然沒有解決素質(zhì)的本質(zhì)是什么這一關(guān)鍵性問題。我認(rèn)為，素質(zhì)在本質(zhì)上，就是人的一種身心特性，這種身心特性有與生俱來的，也有后天形成的。與生俱來的身心特性也就是通常所說的遺傳素質(zhì)，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素質(zhì)，有兩種類型，即遺傳—習(xí)得性素質(zhì)和習(xí)得性素質(zhì)。前者是直接在遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上通過與后天環(huán)境、教育等的相互作用而形成的素質(zhì)，如身體素質(zhì)、智力性素質(zhì)、技能性素質(zhì)等。后者則是指在遺傳性素質(zhì)和遺傳—習(xí)得性素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境、教育等的作用而形成的，如知識(shí)素質(zhì)、品德素質(zhì)、心理素質(zhì)等。以上這些素質(zhì)，盡管存在著來源、類型、形成方式的不同，但其本質(zhì)是相同的，即都是一種身心特性。正是這種本質(zhì)上的同一性，使得對素質(zhì)的理解超越了先天與后天之爭，為素質(zhì)的可教育性奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

從素質(zhì)的存在方式來看，素質(zhì)作為一種身心特性，內(nèi)蘊(yùn)于人的存在狀態(tài)之中。但是，這種內(nèi)蘊(yùn)并不意味著素質(zhì)是不可測的。人的素質(zhì)，通常通過人的身體特征、存在狀態(tài)和行為方式等加以展現(xiàn)出來。例如，人的身體素質(zhì)作為一種身心特性是內(nèi)蘊(yùn)的，但是，它可以通過人的體格、體質(zhì)和適應(yīng)性等存在狀態(tài)表現(xiàn)出來。人的知識(shí)素質(zhì)也是內(nèi)蘊(yùn)的，但可以通過人的談話、解決問題、運(yùn)用知識(shí)等行為表現(xiàn)出來。

素質(zhì)的這種特性，一方面說明了素質(zhì)是可以培養(yǎng)的，另一方面也說明了素質(zhì)培養(yǎng)的特殊性。由于素質(zhì)的來源、類型、形成過程、對個(gè)體成長發(fā)展的作用各不相同，素質(zhì)的培養(yǎng)也必然各不相同。從實(shí)施素質(zhì)教育的角度看，首要的是要從素質(zhì)的類型入手，弄清究竟要培養(yǎng)學(xué)生的那些素質(zhì)，然后才能從素質(zhì)的形成過程開始，探索如何開展素質(zhì)教育。

（二）個(gè)體素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)

素質(zhì)作為一種身心特性，是任何人身心發(fā)展都必須的。一個(gè)人沒有素質(zhì)就不可能存在和發(fā)展。但問題是，究竟哪些素質(zhì)是基礎(chǔ)性的，而且是個(gè)體發(fā)展必不可少的呢？筆者以為，研究個(gè)體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，就是要緊緊抓住個(gè)體的基礎(chǔ)性素質(zhì)以及未來發(fā)展究竟需要哪些必不可少的素質(zhì)這一核心問題。只有這樣形成的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才是符合個(gè)體發(fā)展需要的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也才是素質(zhì)教育所要關(guān)注和培養(yǎng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

我認(rèn)為，人作為一個(gè)動(dòng)態(tài)存在的自然、社會(huì)生命系統(tǒng)，其發(fā)展離不開以下四個(gè)子系統(tǒng)的支持：能量系統(tǒng)、操作加工系統(tǒng)、信息儲(chǔ)存系統(tǒng)和適應(yīng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)。能量系統(tǒng)是人得以存在、具有生命活力的系統(tǒng)，從素質(zhì)來講，就是指人的身體素質(zhì)。操作加工系統(tǒng)是人生存和發(fā)展必須的操作、加工、轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，是人與外部世界實(shí)現(xiàn)交換和相互作用的核心系統(tǒng)，從素質(zhì)來講，就是指人的智能素質(zhì)，包含智力和能力兩個(gè)主要方面。信息儲(chǔ)存系統(tǒng)是人生存和發(fā)展必須具有的信息庫、知識(shí)庫，它既是操作加工系統(tǒng)的基礎(chǔ)，也是操作加工系統(tǒng)成果的儲(chǔ)存庫，從素質(zhì)來講，可以統(tǒng)稱為人的知識(shí)素質(zhì)。適應(yīng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)是人生存和發(fā)展過程中處理人與社會(huì)相互作用的系統(tǒng)。人是社會(huì)關(guān)系的總和，怎樣適應(yīng)社會(huì)并在社會(huì)中生活，需要形成一個(gè)有效的適應(yīng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)。從人的素質(zhì)來講，適應(yīng)調(diào)節(jié)系統(tǒng)可以統(tǒng)稱為人的人格素質(zhì)，包括道德品質(zhì)、情感意志等非智力因素。以上四個(gè)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)作用過程，就是人的生存與發(fā)展過程。它們共同促進(jìn)人的和諧發(fā)展，四者缺一不可。在人的發(fā)展過程中，忽視任何一個(gè)方面，都不可能使人能獲得健康的發(fā)展。因此，可以說這四個(gè)系統(tǒng)是任何人生存與發(fā)展都必不可少的，它對應(yīng)的四種基本素質(zhì)，就是人生存與發(fā)展必不可少的基礎(chǔ)性素質(zhì)，它們形成了人的素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)。就是說，人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，就是由身體素質(zhì)、智能素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)和人格素質(zhì)四種基礎(chǔ)性素質(zhì)構(gòu)成的一個(gè)穩(wěn)定的有機(jī)聯(lián)系的結(jié)構(gòu)。

（三）素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵

顯然，有了對素質(zhì)和個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理解，我們就可以形成關(guān)于教育實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)施素質(zhì)教育的基本觀念。素質(zhì)教育就是一種從人的身體、智能、知識(shí)和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潛能的教育活動(dòng)。因此，素質(zhì)教育在本質(zhì)上是一種促進(jìn)人的潛能提升的教育，在思想上是一種以人為本的教育，在過程上是一種潛能開發(fā)的教育，在實(shí)踐上是一種以人的生命、生存和生活為基礎(chǔ)的，構(gòu)建人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的教育。

在素質(zhì)教育的實(shí)踐過程中，要使素質(zhì)教育真正成為一種革命性的教育思想，引領(lǐng)教育領(lǐng)域的變革，就必須實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)目標(biāo)：首先是必須實(shí)現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸，使整個(gè)教育實(shí)踐符合教育本質(zhì)、教育規(guī)律的要求；其次是必須使教育的價(jià)值追求回歸到人的發(fā)展上來，以人的素質(zhì)培養(yǎng)和潛能開發(fā)作為教育永恒的價(jià)值追求；第三是必須以人的生命、生存和生活為中心來重建教育體系，實(shí)現(xiàn)教育與人的有機(jī)結(jié)合。這些問題，既是教育的深層次的問題，也是實(shí)施素質(zhì)教育的基本性問題。當(dāng)前的素質(zhì)教育實(shí)踐，就是因?yàn)闆]有解決好這些問題而舉步維艱。

二、“三生教育”的基本內(nèi)涵

（一）“三生教育”的基本內(nèi)涵

“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育組成的一個(gè)復(fù)合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的簡稱?！叭逃本褪且ㄟ^教育的力量，使受教育者樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認(rèn)知和行為過程。也就是要通過整合學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標(biāo)過程。

“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，實(shí)際上就是個(gè)體的整體生命成長過程，人的一生就是生命、生存和生活過程的有機(jī)統(tǒng)一?！叭逃弊尳逃貧w人的生命、生存和生活，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建以人為中心，也就是以人的生命、生存和生活為中心的教育體系，真正使教育在指導(dǎo)思想上實(shí)現(xiàn)對人的生命成長過程的全面關(guān)注，這在教育實(shí)踐上具有重要意義。首先，“三生教育”體現(xiàn)了教育本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定，是教育本質(zhì)的回歸；其次，“三生教育”強(qiáng)化了對生命的尊重，是“以人為本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育過程與人的成長過程結(jié)合，強(qiáng)調(diào)主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，符合學(xué)生的身心成長規(guī)律和教育規(guī)律的要求。顯然，“三生教育”所蘊(yùn)含的基本思想與實(shí)施素質(zhì)教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)是一致的。

（二）“三生教育”的基本內(nèi)容

“三生教育”是以人為中心的、全面的、系統(tǒng)的教育。其基本內(nèi)容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三個(gè)部分：生命教育包括生命認(rèn)知教育、生命倫理教育和生命發(fā)展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知識(shí)教育；生活教育包括生活行為教育、生活規(guī)范教育和生活情感教育。

“三生教育”的基本內(nèi)容緊緊圍繞人的生命過程，也就是身心（生命）發(fā)展過程、生存過程和生活過程中所必需的知識(shí)、技能和情感為基本框架來構(gòu)建教育內(nèi)容體系，使人的發(fā)展過程和教育過程相結(jié)合，使教育過程更加符合人的身心發(fā)展需求，能更有效地促進(jìn)人的生存和發(fā)展。由此可以看出，“三生教育”從內(nèi)容上來講，是一種構(gòu)建和諧身心、開啟學(xué)生心智、培養(yǎng)學(xué)生技能、培育學(xué)生品格、提升生活質(zhì)量的教育活動(dòng)。這種教育活動(dòng)和以人的素質(zhì)培育為核心的素質(zhì)教育，其本質(zhì)是一致的，具有一脈相承的內(nèi)在關(guān)系。

三、“三生教育”與素質(zhì)教育的基本關(guān)系

“三生教育”與素質(zhì)教育的基本關(guān)系主要體現(xiàn)在以下方面：

1.“三生教育”與素質(zhì)教育都體現(xiàn)了教育本質(zhì)、教育規(guī)律的內(nèi)在要求。教育在本質(zhì)上是一種完善人的生命、促進(jìn)人的生存與發(fā)展的活動(dòng)。教育的基本規(guī)律，就是教育必須適應(yīng)與促進(jìn)人的發(fā)展。從“三生教育”與素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵上來講，他們都體現(xiàn)了教育本質(zhì)和教育規(guī)律的內(nèi)在要求，是遵循教育本質(zhì)和規(guī)律要求、指導(dǎo)教育實(shí)踐和教育改革的教育思想。

2.“三生教育”與素質(zhì)教育的基本理念都是“以人為本”，具有內(nèi)在的一致性。“三生教育”是一種以人的生命、生存、生活為本的教育，它強(qiáng)調(diào)教育必須主動(dòng)地去建構(gòu)人的和諧生命，開啟人的心智，解決人的生存問題，提高人的生活質(zhì)量，一切都以人的生命、生存和生活為中心，它是以人為本教育思想最直接、最具體的體現(xiàn)。素質(zhì)教育是針對“應(yīng)試教育”而提出來的，它關(guān)注人的素質(zhì)提升和內(nèi)在發(fā)展，關(guān)注的是人的生命潛能、生存潛能和生活潛能的開發(fā)，關(guān)注的是人的健康和諧成長，其思想核心也是以人為本，強(qiáng)調(diào)教育的育人價(jià)值?？梢钥闯?，“三生教育”和素質(zhì)教育都是為解決當(dāng)前教育實(shí)踐所面臨的共同問題“培養(yǎng)什么樣的人，怎么樣培養(yǎng)人”而提出來的，都強(qiáng)調(diào)以人為本的教育思想，具有一脈相承的思想邏輯關(guān)系。

3.“三生教育”的目標(biāo)與素質(zhì)教育的目標(biāo)是相同的?！叭逃钡哪繕?biāo)，是要幫助學(xué)生樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，構(gòu)建積極主動(dòng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代生活的幸福和諧的生命系統(tǒng)。素質(zhì)教育的根本目標(biāo)是提高國民素質(zhì)，而從個(gè)體來講，素質(zhì)教育的主要目標(biāo)，則是要提高個(gè)體的基礎(chǔ)性素質(zhì)，構(gòu)建個(gè)體和諧的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也就是要培育學(xué)生和諧的潛能發(fā)展系統(tǒng)，使個(gè)體能積極主動(dòng)地更好地適應(yīng)和面對現(xiàn)代社會(huì)。“三生教育”和素質(zhì)教育的最終目標(biāo)，都是要有效地解決個(gè)體的“安身立命、健康發(fā)展”的問題，都是要幫助個(gè)體更好地適應(yīng)社會(huì)生活。

教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第3篇

關(guān)鍵詞：高職院校；外語教師；內(nèi)涵建設(shè)；思考

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）11-0358-02

為了全面貫徹落實(shí)黨的十對高等教育提出的要求，實(shí)現(xiàn)“面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化”的教育目標(biāo)，高等職業(yè)院校要學(xué)習(xí)國際先進(jìn)的職業(yè)教育思想理念和經(jīng)驗(yàn)，利用優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源，加強(qiáng)國際合作與業(yè)務(wù)交流，探索國際合作教育的相應(yīng)項(xiàng)目，著力培養(yǎng)具有一定國際視野、了解相應(yīng)的國際規(guī)則、適應(yīng)國際事務(wù)和國際競爭的高端技能型人才。

高職院校外語教師肩負(fù)著培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才的重要任務(wù)，應(yīng)把培養(yǎng)能適應(yīng)國際事務(wù)和國際競爭的實(shí)用型國際化人才當(dāng)作自己的首要職責(zé)，注重內(nèi)涵建設(shè)，把教學(xué)研究工作當(dāng)作自己的第一要?jiǎng)?wù)，加強(qiáng)外語教師雙師素質(zhì)和雙師結(jié)構(gòu)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，提升高職外語教學(xué)研究水平和實(shí)踐工作能力。

一、高職院校外語教師內(nèi)涵建設(shè)的基本概念

內(nèi)涵是一個(gè)比較抽象的概念，在邏輯上是指人們所特有的本質(zhì)屬性，主要反映人們內(nèi)在蘊(yùn)含的涵養(yǎng)與素質(zhì)，是人們綜合性的認(rèn)知感覺和實(shí)踐成果。一般來說，內(nèi)涵不是顯性的或表面上的東西，而是隱性或內(nèi)在的、隱藏在人們深處的東西，需要探索、挖掘才可以被人理解。內(nèi)涵的定義是，人們能感知的、在主體內(nèi)所存在的、有代表性的個(gè)性特點(diǎn)、思想靈魂、精神氣質(zhì)等抽象的概念，是主體的本質(zhì)屬性。

內(nèi)涵也是人們作為社會(huì)主體所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定、有規(guī)律的風(fēng)格、態(tài)度及方式方法。在一定的社會(huì)文化制度、物質(zhì)條件、個(gè)人價(jià)值觀念的影響下，不同的個(gè)人或群體在各自的學(xué)習(xí)、工作、生活中往往對內(nèi)外社會(huì)環(huán)境中的刺激因素做出習(xí)慣性的能動(dòng)反應(yīng)，形成較為穩(wěn)定的分析問題、解決問題的基本特征。人們在日常學(xué)習(xí)、工作、生活中的連續(xù)、有規(guī)律的綜合行為是內(nèi)涵的重要內(nèi)容。

高職院校外語教師的內(nèi)涵既是一個(gè)比較抽象的概念，又是有一定項(xiàng)目特征的結(jié)合。抽象地講，它是教師對培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才的感知認(rèn)識(shí)，是在高職院校外語教學(xué)工作中所表現(xiàn)的積極穩(wěn)定、有規(guī)則和規(guī)范的工作態(tài)度、方式方法、業(yè)務(wù)水平，包括生理、心理、思想、文化方面的素質(zhì)，是認(rèn)識(shí)、理解、行為的綜合體。有的認(rèn)識(shí)、理解、行為似乎有道理，合乎規(guī)范，有利于提高培養(yǎng)高端技能型人才的質(zhì)量；有的認(rèn)識(shí)、理解、行為似乎沒有道理，不合乎規(guī)范，不有利于提高培養(yǎng)高端技能型人才的質(zhì)量。

高職院校外語教師所需的內(nèi)涵也是單個(gè)、具體、偶發(fā)的心理和生理行為，是工作方式的分解、經(jīng)驗(yàn)的積累和成果的總和。它的基本概念和努力方向是，引導(dǎo)高職院校每一位外語教師，認(rèn)清培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才的歷史使命，自覺增強(qiáng)參與內(nèi)涵建設(shè)的意識(shí)，端正工作態(tài)度、規(guī)范工作作風(fēng)，倡導(dǎo)健康向上、與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)研究行為，建立和健全有利于高職外語教師發(fā)展的新體制。

二、高職院校外語教師內(nèi)涵建設(shè)的基本思路

思路就是策略，是產(chǎn)生良好效果的具體措施。高職院校外語教師內(nèi)涵建設(shè)應(yīng)多舉并措，探索諸方面的策略。

首先，應(yīng)增強(qiáng)高職院校外語教師在內(nèi)涵建設(shè)方面的思想意識(shí)。思想意識(shí)的本質(zhì)是人腦對客觀世界的反映，其形式是主觀的，而內(nèi)容則是客觀的，來自于存在的客觀世界。意識(shí)分為正確和不正確的意識(shí)，正確的意識(shí)是人們對客觀事物本質(zhì)屬性的真實(shí)反映。錯(cuò)誤的意識(shí)是人們對客觀事物本質(zhì)屬性的片面理解和歪曲反映。無論是正確的意識(shí)還是錯(cuò)誤的意識(shí)，都是人腦對客觀事物的反映。意識(shí)的形成離不開社會(huì)實(shí)踐。

高職院校外語教師在內(nèi)涵建設(shè)方面的思想意識(shí)，是他們對高職外語教學(xué)基本要求的理解程度，對高職外語教學(xué)本質(zhì)特點(diǎn)、教學(xué)改革必要性的思索，對提高培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才質(zhì)量的認(rèn)識(shí)和責(zé)任感。一部分人的意識(shí)是正確的，他們對培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才有正確的認(rèn)識(shí)，愿意積極參與教學(xué)研究和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，愿意為培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才增添亮點(diǎn)。另一部分人的意識(shí)存有偏差，他們誤以為內(nèi)涵建設(shè)就是提高教師的學(xué)歷層次，完成課堂內(nèi)的教學(xué)工作，達(dá)到統(tǒng)考通過率要求。因此，增強(qiáng)高職院校外語教師在內(nèi)涵建設(shè)方面的意識(shí)，必須統(tǒng)一人們的思想觀念，糾正偏差的意識(shí)，使大家感覺到，內(nèi)涵建設(shè)不僅包括提高教師的學(xué)歷層次，完成課堂內(nèi)的教學(xué)工作，達(dá)到統(tǒng)考通過率要求，而且包含完整的、科學(xué)合理的工作理念、態(tài)度和行為方式，包含對社會(huì)實(shí)踐的高度重視，愿意參與社會(huì)活動(dòng)、國際化職業(yè)教育項(xiàng)目，愿意為培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才增添亮點(diǎn)。

其次，高職院校外語教師在內(nèi)涵建設(shè)方面應(yīng)養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。行為是人們的思想意識(shí)在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中的體現(xiàn)，是人們在主客觀因素影響下而產(chǎn)生的外部反應(yīng)，是連續(xù)和有規(guī)律的整體行動(dòng)過程，是一系列具體行動(dòng)的規(guī)律性特征。

高職院校外語教師在內(nèi)涵建設(shè)方面的行為，是他們按照高職外語教學(xué)基本要求，參與高職外語教學(xué)改革和教學(xué)研究，提高實(shí)用型國際化人才培養(yǎng)質(zhì)量所表現(xiàn)出來的習(xí)慣性動(dòng)作及方式方法。有些行為是有形的、看得見的，如修訂的教材、出版的論著、多媒體課件等。有些行為是無形的、看不見、摸不著，如教師對學(xué)生的表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、批評、懲罰等。有的行為是良好的、健康的，如鼓勵(lì)、表揚(yáng)行為，引導(dǎo)教師形成完整、合理規(guī)范的工作理念、態(tài)度和行為方式，使他們有參與社會(huì)合作、國際化職業(yè)教育項(xiàng)目的意愿。有的行為則是有害的、不健康的，如對教師或?qū)W生的不正確的批評、懲罰，危害教師的身心健康，使他們形成片面的、不科學(xué)、不與時(shí)俱進(jìn)的理念、態(tài)度和行為方式，缺乏參與社會(huì)實(shí)踐和國際化職業(yè)教育項(xiàng)目的意愿。在內(nèi)涵建設(shè)方面，高職院校外語教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)不健康行為的危害性，盡量避免出現(xiàn)過度批評、懲罰等不良行為。學(xué)校和教師應(yīng)積極配合，重視相互協(xié)作和團(tuán)隊(duì)建設(shè)，重視社會(huì)實(shí)踐和國際交流，鼓勵(lì)教學(xué)改革，推廣內(nèi)涵成果，有意識(shí)地形成健康向上的行為規(guī)范。

另外，高職院校應(yīng)構(gòu)建有利于外語教師內(nèi)涵建設(shè)的新體制。體制主要是一個(gè)單位的組織管理制度，如機(jī)構(gòu)設(shè)置、人事管理、隸屬關(guān)系、權(quán)益比重、分配政策等方面的制度體系，是各種關(guān)系的組織協(xié)調(diào)、單位運(yùn)作的總前提。

高職院校外語教師內(nèi)涵建設(shè)的新體制，是指與現(xiàn)代高職外語教學(xué)相適應(yīng)的組織管理制度，包含科學(xué)合理的機(jī)構(gòu)設(shè)置、人事管理、隸屬關(guān)系、待遇政策等。這種體制應(yīng)有利于引導(dǎo)教師認(rèn)清高職外語教學(xué)的基本要求、本質(zhì)特點(diǎn)、教改方向，增強(qiáng)提高培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才質(zhì)量的責(zé)任感和緊迫感，有利于重視教學(xué)交流和團(tuán)隊(duì)合作，重視社會(huì)實(shí)踐和國際協(xié)作，形成以鼓勵(lì)、表揚(yáng)為主的積極健康的行為方式。

高職院校要因地制宜，靈活設(shè)置，完善外語教師進(jìn)修培養(yǎng)的管理制度，創(chuàng)造條件，成立外語教師規(guī)劃發(fā)展機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)中心，有計(jì)劃、有針對性地開展教學(xué)培訓(xùn)、規(guī)劃咨詢等活動(dòng)。分期分批安排中青年教師到建筑、紡織、機(jī)械等專業(yè)部門或企事業(yè)單位掛職鍛煉，了解和學(xué)習(xí)實(shí)用性的專業(yè)知識(shí)和技能。分期分批安排外語教師參加國家、省、市、校培訓(xùn)班學(xué)習(xí)；參加國際合作項(xiàng)目培訓(xùn)；參加學(xué)歷培訓(xùn)，滿足教師個(gè)性化發(fā)展需求，提升專業(yè)水平、教學(xué)研究能力和服務(wù)社會(huì)的應(yīng)用能力。

完善課題組、課程組、教研室、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等基層組織機(jī)構(gòu)，組建和建設(shè)若干個(gè)外語教學(xué)團(tuán)隊(duì)，定期完成相應(yīng)的課題研究項(xiàng)目，建立和完善教學(xué)研究成果考核機(jī)制。完善老中青教師結(jié)對子傳幫帶機(jī)制，健全助教幫扶制度，實(shí)行新開課、開新課試講、說課制度，對中青年教師進(jìn)行教學(xué)能力專題培訓(xùn)、評估與考核。依托外向型企事業(yè)單位，共建高職外語教師實(shí)踐能力培養(yǎng)基地，完善外語教師定期到企業(yè)和基層一線實(shí)踐鍛煉制度，加強(qiáng)高職院校外語教師雙師結(jié)構(gòu)隊(duì)伍建設(shè)，提高雙師素質(zhì)外語教師的比例，將雙師素質(zhì)和動(dòng)手能力作為高職外語教師職稱評聘的依據(jù)。

三、結(jié)束語

隨著綜合國力競爭日益激烈和科技進(jìn)步日新月異，人力資源成為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略性資源，人才成為國家競爭力的關(guān)鍵。教育是國計(jì)，也是民生；教育是今天，更是明天。

培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才，是提升國家人才競爭力的重要內(nèi)容，是高職院校外語教師肩負(fù)的重任。高職院校外語教師唯有不斷加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，才能不辱使命。內(nèi)涵建設(shè)是教學(xué)改革工程、教學(xué)亮點(diǎn)工程、教學(xué)成果工程、隊(duì)伍建設(shè)工程。高職院校要引導(dǎo)外語教師正確理解和認(rèn)識(shí)培養(yǎng)實(shí)用型國際化人才的重要性，形成規(guī)范有序、與時(shí)俱進(jìn)的工作態(tài)度和方式方法，不斷增強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)的意識(shí)，倡導(dǎo)良好的教學(xué)研究行為規(guī)范，建立和完善相應(yīng)的新體制。內(nèi)涵建設(shè)既是個(gè)性發(fā)展，又是團(tuán)隊(duì)建設(shè)。內(nèi)涵建設(shè)必須發(fā)揮中職與高職外語教育、高職與本科外語教育的協(xié)調(diào)作用，發(fā)揮學(xué)校與社會(huì)的互補(bǔ)作用，依托高職院校外語教師規(guī)劃發(fā)展機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)中心，有計(jì)劃、有針對性地開展教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)咨詢，建立健全教書育人工作評價(jià)、考核、激勵(lì)機(jī)制，提升高職院校外語教師的職業(yè)道德水平和整體實(shí)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]袁貴仁.堅(jiān)定不移走中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路[J].求是，2012（12）：3-6.

教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第4篇

當(dāng)今，互聯(lián)網(wǎng)教育是一個(gè)非常熱門的話題，做教育的在談、創(chuàng)業(yè)的在談、做互聯(lián)網(wǎng)的在談、投資的在談，甚至很多其他傳統(tǒng)行業(yè)的人也在談。人們似乎發(fā)現(xiàn)了一塊新大陸?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”，打破了時(shí)間的邊界讓學(xué)習(xí)變成碎片化的過程，它突破了空間的局限讓學(xué)習(xí)不止于課堂，它縮短了年齡的差距，讓不同年齡甚至不同背景的人享有同樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，它消融了虛擬和現(xiàn)實(shí)的阻隔，讓線上和線下的教育互通……但事實(shí)上，讓人們興奮的更多還是“互聯(lián)網(wǎng)”這層外衣，而脫去外衣之后，互聯(lián)網(wǎng)教育的真正內(nèi)核卻是在“教育”二字上。互聯(lián)網(wǎng)不過是手段和技術(shù)而已，并不是全部。

教育其實(shí)是非常傳統(tǒng)的一件事情。所謂“傳統(tǒng)”并不是說要因循守舊，我們可以通過互聯(lián)網(wǎng)或者其他技術(shù)手段對教育的形式進(jìn)行改進(jìn)，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行豐富，對學(xué)習(xí)的效果加以改良等，但無論如何，教育都是“教”和“育”兩件事?！敖獭笔莻魇谥R(shí)和技能，而“育”是培養(yǎng)品德、培養(yǎng)性格、培養(yǎng)情操。正如許慎在《說文解字》中所說：“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！彼晕覀兛梢钥吹?，從古至今，教育的內(nèi)涵是一脈相承的。

在互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)異常發(fā)達(dá)的今天，人們在談?wù)摻逃臅r(shí)候依然不能忘記這個(gè)內(nèi)涵，無論形式怎樣變化，都要牢牢抓住教育的本質(zhì)。因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)教育并不是對傳統(tǒng)教育的“顛覆”，恰恰是對教育本質(zhì)的回歸。真正的教育以學(xué)習(xí)者為主體，滿足個(gè)性化需求，而且伴隨終生。同時(shí)，教育更應(yīng)該是互動(dòng)性的，能夠滿足知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的分享、交流、傳承與創(chuàng)新。作者提出：“打破時(shí)間的邊界、空間的邊界、年齡的邊界、虛擬和現(xiàn)實(shí)的邊界，這些邊界的打破才是互聯(lián)網(wǎng)教育帶來的真正變革，互聯(lián)網(wǎng)教育的本質(zhì)也在于此。”而互聯(lián)網(wǎng)教育正是通過技術(shù)手段打破了這些“邊界”，幫助加速實(shí)現(xiàn)了這些目標(biāo)。

筆者十分認(rèn)同該書對互聯(lián)網(wǎng)教育四個(gè)層次的劃分：道、法、術(shù)、器。其實(shí)，教育的本質(zhì)就是在“道”這個(gè)層面。今天很多人談?wù)摶ヂ?lián)網(wǎng)教育的時(shí)候還是在法、術(shù)、器的層面，考慮的是贏利、模式、技術(shù)等。這些固然重要，但更重要的還是如何把教育做好。筆者常常在思考這個(gè)問題：到底怎樣才能做出一個(gè)對教育有意義的產(chǎn)品，到底怎樣才能更好地幫助老師、學(xué)生和家長？這應(yīng)該是做互聯(lián)網(wǎng)教育的出發(fā)點(diǎn)。因?yàn)樽鼋逃且患仨氁俺恋米⌒宰樱偷米〖拍钡氖虑?。對教育?guī)律的深刻認(rèn)知、對用戶需求的精準(zhǔn)把握都絕非一朝一夕之事。這需要不斷與老師、家長以及學(xué)生進(jìn)行交流，不斷根據(jù)他們的反饋來打磨產(chǎn)品。

此外，書中還介紹了很多互聯(lián)網(wǎng)教育機(jī)構(gòu)的案例，有做內(nèi)容的、有做平臺(tái)的、有做技術(shù)的，各有所長，各有特色。但不管是哪種，只有那些真正為用戶提供“價(jià)值”的產(chǎn)品，才能取得最后的成功。有“價(jià)值”的產(chǎn)品，一定是把握住教育本質(zhì)規(guī)律的，一定是能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供幫助的。這就是真正的互聯(lián)網(wǎng)教育之“道”。

教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第5篇

關(guān)鍵詞：思想政治教育過程規(guī)律； 梳理； 展望

中圖分類號(hào)： G412 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-9749（2013）05-0043-04

收稿日期：2013-02-25

作者簡介：費(fèi) 萍（1979- ），女，四川瀘州人，西南大學(xué)學(xué)院博士研究生，重慶理工大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院講師。

20世紀(jì)80年代思想政治教育學(xué)科誕生之初，學(xué)界對思想政治教育過程規(guī)律的關(guān)注度并不高，當(dāng)時(shí)學(xué)界比較關(guān)注思想政治工作規(guī)律的研究。隨著研究的深入，學(xué)界的視線逐漸轉(zhuǎn)入了對思想政治工作規(guī)律系統(tǒng)的子系統(tǒng)——思想政治教育過程規(guī)律的研究。多年來，經(jīng)過廣大學(xué)者的不懈探索和共同努力，思想政治教育過程規(guī)律的研究成果日益豐碩。全面客觀地對這些研究成果進(jìn)行歷史梳理并據(jù)此展望其未來發(fā)展軌跡，是學(xué)科發(fā)展的必然趨勢。

一、思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理

本文以有代表性的教材、專著、碩博士學(xué)位論文、學(xué)術(shù)論文為理論依據(jù)，對思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展歷程和主要觀點(diǎn)進(jìn)行梳理。筆者將學(xué)界對思想政治教育過程規(guī)律的研究劃分為兩個(gè)階段：

1.思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段（1987-1999年）

筆者認(rèn)為，思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段是1987年到1999年。劃分的依據(jù)是：1987年，學(xué)界出版了第一本研究思想政治教育過程規(guī)律的著作，該書由金鑒康主編。1999年，邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學(xué)原理》將思想政治教育過程規(guī)律看作一個(gè)由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的規(guī)律體系。該研究理路為學(xué)界分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了新的研究范式。思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段，學(xué)者們從不同視角闡發(fā)了自己的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，代表性觀點(diǎn)有：

（1）金鑒康主編的《思想政治教育學(xué)》最早研究思想政治教育過程規(guī)律 金鑒康主編，水利電力出版社1987年出版的《思想政治教育學(xué)》首次論述了思想政治教育過程規(guī)律。該書認(rèn)為：“思想政治教育的基本內(nèi)容、基本目的和基本手段，構(gòu)成了思想政治教育的基本規(guī)律?！盵1]該書從思想政治教育總過程和各個(gè)環(huán)節(jié)的發(fā)展變化中揭示了思想政治教育總過程中各個(gè)環(huán)節(jié)的具體規(guī)律。在筆者查閱到的文獻(xiàn)資料中，該書是最早研究思想政治教育過程規(guī)律的著作。但由于受學(xué)科發(fā)展歷程短和可資借鑒的思想資源缺乏的限制，該書提出的思想政治教育過程規(guī)律的觀點(diǎn)還不成熟。

（2）邱偉光著的《思想政治教育學(xué)概論》對思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵進(jìn)行了揭示 邱偉光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育學(xué)概論》揭示了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是教育過程發(fā)展中一切主要方面和主要階段的本質(zhì)聯(lián)系，這種聯(lián)系是由于教育過程本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的。”[2]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻(xiàn)為：第一，該書是最早對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵進(jìn)行揭示的專著。思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵揭示是思想政治教育過程規(guī)律研究中最核心的問題。它直接關(guān)系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學(xué)建立。第二，該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時(shí)明確指出：思想政治教育過程規(guī)律反映的是思想政治教育過程的本質(zhì)聯(lián)系。將思想政治教育過程規(guī)律界定為本質(zhì)聯(lián)系的反映，抓住了規(guī)律范疇的實(shí)質(zhì)。第三，該書提出的“本質(zhì)聯(lián)系是由教育過程本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的”觀點(diǎn)符合唯物辯證法。

（3）王禮湛主編的《思想政治教育學(xué)》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容 王禮湛主編，浙江大學(xué)出版社1989年出版的《思想政治教育學(xué)》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容。該書指出：“貫穿于思想政治教育全過程和各個(gè)方面的基本規(guī)律是：在各種思想觀念的矛盾沖突中定向引導(dǎo)的規(guī)律；教育過程的迂回曲折中發(fā)展的規(guī)律；層次遞進(jìn)地進(jìn)行教育的規(guī)律?！盵3]該書立足于思想政治教育過程各構(gòu)成要素的矛盾運(yùn)動(dòng)揭示了思想政治教育過程的基本規(guī)律，并對思想政治教育過程基本規(guī)律所涵蓋的內(nèi)容進(jìn)行了闡釋。但筆者認(rèn)為該書提出的思想政治教育過程基本規(guī)律更像是思想政治教育過程的具體規(guī)律。

（4）邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學(xué)原理》分層研究思想政治教育過程規(guī)律 邱偉光、張耀燦主編，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育學(xué)原理》分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律是一個(gè)由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多側(cè)面、多層次的規(guī)律體系?！盵4]該書認(rèn)為：“思想政治教育過程的基本規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質(zhì)聯(lián)系及基本矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。據(jù)此，我們認(rèn)為思想政治教育過程的基本規(guī)律是‘適應(yīng)超越律’?！盵5]該書在研究了思想政治教育過程基本規(guī)律的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步探討了思想政治教育過程的具體規(guī)律，該書指出：“思想政治教育過程的具體規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質(zhì)聯(lián)系及具體矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢?！盵6]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的主要貢獻(xiàn)在于：第一，該書將思想政治教育過程規(guī)律的分層研究向前推進(jìn)了一大步，明確指出思想政治教育過程規(guī)律分為基本規(guī)律和具體規(guī)律，為后續(xù)研究者分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了范例。第二，該書將思想政治教育過程的基本規(guī)律界定為“適應(yīng)超越律”。這一界定準(zhǔn)確反映了思想政治教育過程的基本矛盾，因而得到了理論界大多數(shù)研究者的認(rèn)同。

2.思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段（2001年至今）

筆者認(rèn)為，思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段是2001年至今。劃分的依據(jù)是：2001年，張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著，人民出版社出版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進(jìn)行研究。思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段，學(xué)者們從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極探索，代表性觀點(diǎn)有：

（1）張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進(jìn)行論述 《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律在不同章節(jié)中區(qū)分開來進(jìn)行論述。該書在論述思想政治教育過程規(guī)律時(shí)指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是指思想政治教育過程各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。”[7]該書認(rèn)為思想政治教育過程的具體規(guī)律有：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律。該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻(xiàn)有：第一，將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律分開進(jìn)行論述，糾正了過去把思想政治教育規(guī)律與思想政治教育過程規(guī)律混同或等同起來的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和做法。第二，準(zhǔn)確界定了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時(shí)明確指出：思想政治教育過程規(guī)律不僅是指思想政治教育過程各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系，而且是指思想政治教育過程各要素之間矛盾運(yùn)動(dòng)的必然趨勢。不可否認(rèn)，思想政治教育過程是一個(gè)始終充滿著矛盾運(yùn)動(dòng)的過程，該界定更能準(zhǔn)確反映思想政治教育過程的運(yùn)行狀態(tài)。第三，對思想政治教育過程具體規(guī)律進(jìn)行了系統(tǒng)的闡釋，為后來加強(qiáng)思想政治教育過程具體規(guī)律的研究指明了方向。但該書在思想政治教育過程規(guī)律研究上最大的遺憾是：只論述了思想政治教育過程的具體規(guī)律，而沒有論及思想政治教育過程的基本規(guī)律，致使完整的思想政治教育過程規(guī)律體系沒有建構(gòu)起來。

（2）羅洪鐵、董婭主編的《思想政治教育原理與方法基礎(chǔ)理論研究》從系統(tǒng)論分層研究思想政治教育過程規(guī)律 羅洪鐵、董婭主編，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理與方法基礎(chǔ)理論研究》從系統(tǒng)論分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵時(shí)，將它與思想政治教育規(guī)律、思想政治教育基本規(guī)律加以科學(xué)區(qū)分，從而得出如下結(jié)論：“思想政治教育過程規(guī)律相對于思想政治教育規(guī)律而言，它是其中的一條具體規(guī)律。如果把思想政治教育過程規(guī)律作為一個(gè)體系，那么，它又是由若干具體規(guī)律構(gòu)成?！盵8]該書從系統(tǒng)論的視角，基于思想政治教育過程中的中心范疇——教育者、教育對象以及二者的雙向互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系，對思想政治教育過程規(guī)律體系的科學(xué)建構(gòu)起到了積極的推動(dòng)作用。

（3）韋冬雪撰寫的博士論文《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》建構(gòu)了較為科學(xué)的思想政治教育過程規(guī)律體系 《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》是韋冬雪于2008年撰寫的博士學(xué)位論文，后出版專著，由光明日報(bào)出版社出版。該文指出：“當(dāng)我們把思想政治教育過程視為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)來看時(shí)，思想政治教育過程規(guī)律是一個(gè)由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多層次的規(guī)律體系。思想政治教育過程的基本規(guī)律是高層次的規(guī)律，我們且稱之為第一層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律是中層次的規(guī)律，我們且稱之為第二層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律的子規(guī)律屬于較低層次的規(guī)律，我們且稱之為第三層次規(guī)律。思想政治教育過程的第一層次規(guī)律、第二層次規(guī)律、第三層次規(guī)律的有機(jī)聯(lián)系，就構(gòu)成了思想政治教育過程的規(guī)律體系?！盵9]該文基于思想政治教育過程的構(gòu)成要素和發(fā)展階段建構(gòu)思想政治教育過程的規(guī)律體系，并對思想政治教育過程的基本規(guī)律、具體規(guī)律以及具體規(guī)律下的子規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性進(jìn)行了有益探索，建構(gòu)了較為科學(xué)的思想政治教育過程規(guī)律體系。

二、思想政治教育過程規(guī)律研究的未來展望

通過以上對思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理可以看出：隨著思想政治教育學(xué)科的建立和發(fā)展，眾多學(xué)者從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極的探索，取得了較為豐碩的研究成果。但客觀地講，目前，思想政治教育過程規(guī)律的研究仍處于初探階段，分歧迭出。出現(xiàn)分歧的原因眾多，但最主要的是由于思想政治教育學(xué)科成立的時(shí)間較晚，思想政治教育過程規(guī)律研究可資借鑒的思想資源相對比較欠缺。而且，規(guī)律的探究是學(xué)科理論體系中難度最大的部分，要想在較短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)對思想政治教育過程規(guī)律的系統(tǒng)探究任重而道遠(yuǎn)。也正是由于思想政治教育過程規(guī)律研究的難度決定了它有較大的研究空間和價(jià)值。筆者基于研究的興趣，僅在此立足于思想政治教育過程規(guī)律研究中應(yīng)明晰的幾個(gè)問題展望其未來發(fā)展軌跡，旨在拋磚引玉，引起同行專家學(xué)者的關(guān)注。

1.思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定及詮釋

思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定是思想政治教育過程規(guī)律研究中首要的和最基本的理論問題。它直接關(guān)系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學(xué)建構(gòu)。筆者認(rèn)為，要準(zhǔn)確界定思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵，首先需要明確規(guī)律的內(nèi)涵。何為規(guī)律？列寧指出：“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系?！盵10]“哲學(xué)在唯物主義的基礎(chǔ)上理解和把握規(guī)律，認(rèn)為規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，具有客觀性?！盵11]基于規(guī)律的內(nèi)涵，可將思想政治教育過程規(guī)律界定為：思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵的詮釋包括以下要義：第一，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。如前所述，規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系，它既不是人們從外部強(qiáng)加于思想政治教育過程的，也不依賴于人的意圖和愿望而轉(zhuǎn)移。第二，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系。并不是所有聯(lián)系都是本質(zhì)聯(lián)系，都可稱之為規(guī)律。只有那些反映思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系才可稱為思想政治教育過程規(guī)律。第三，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的必然聯(lián)系。第四，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的穩(wěn)定聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程變動(dòng)不居的現(xiàn)象中相對穩(wěn)定的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也就是它的重復(fù)性，即只要具備一定的條件，某種符合思想政治教育過程規(guī)律的現(xiàn)象就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)了思想政治教育過程規(guī)律的普遍性。

2.思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律的關(guān)系辨析

思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律是兩個(gè)不同的范疇，二者既有聯(lián)系也有區(qū)別。思想政治教育規(guī)律是指思想政治教育活動(dòng)中內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。思想政治教育規(guī)律貫穿于思想政治教育活動(dòng)的一切方面和各個(gè)環(huán)節(jié)。如前所述，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律僅反映了思想政治教育活動(dòng)開展的具體過程中各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系。由此可見，思想政治教育規(guī)律內(nèi)含思想政治教育過程規(guī)律，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育規(guī)律在一個(gè)方面、一個(gè)層面的體現(xiàn)。

3.思想政治教育過程規(guī)律體系的分層研究

在《矛盾論》中指出：“在復(fù)雜的事物的發(fā)展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要的矛盾，由于它的存在和發(fā)展規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展?！盵12]“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導(dǎo)作用的方面。事物的性質(zhì)，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的?！盵13]思想政治教育過程構(gòu)成要素的多樣性、多變性決定了思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程的本質(zhì)聯(lián)系是復(fù)雜多樣的。其中，有的本質(zhì)聯(lián)系對思想政治教育全過程的整體運(yùn)行起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育全過程整體運(yùn)行的方向性和有效性。反映這些本質(zhì)聯(lián)系的理應(yīng)成為思想政治教育過程的基本規(guī)律。而有的本質(zhì)聯(lián)系只對思想政治教育過程的某一方面、某一環(huán)節(jié)起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育過程某一方面、某一環(huán)節(jié)運(yùn)行的方向性和有效性。反映這些本質(zhì)聯(lián)系的則是思想政治教育過程的具體規(guī)律。可見，思想政治教育過程規(guī)律體系是一個(gè)系統(tǒng)，具有層次性，我們應(yīng)學(xué)會(huì)分層研究思想政治教育過程規(guī)律。

4.思想政治教育過程基本規(guī)律和具體規(guī)律的內(nèi)容確定

在明確了思想政治教育過程規(guī)律體系具有層次性之后，接下來要探討的就是思想政治教育過程規(guī)律體系中的基本規(guī)律和具體規(guī)律分別是什么。對這個(gè)問題的厘清可從分析思想政治教育過程的基本矛盾和具體矛盾入手。如前所述，規(guī)律就是本質(zhì)的關(guān)系。那么，什么是事物的本質(zhì)呢？在《矛盾論》中指出，事物的本質(zhì)是由事物本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的。也就是說，規(guī)律反映了事物的本質(zhì)聯(lián)系，而事物的本質(zhì)聯(lián)系又是由事物本身所包含的特殊矛盾構(gòu)成的。目前，學(xué)界普遍認(rèn)為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會(huì)所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。解決這一基本矛盾關(guān)涉兩個(gè)方面：其一，教育者的教育活動(dòng)要順利開展，必須適應(yīng)受教育者的思想政治品德現(xiàn)狀。其二，教育者的教育活動(dòng)要達(dá)到引導(dǎo)受教育者思想政治品德發(fā)展的目的，必須超越受教育者原有的思想政治品德水準(zhǔn)，使受教者的思想政治品德在原有基礎(chǔ)上得到提升?；趯λ枷胝谓逃^程基本矛盾的認(rèn)識(shí)，思想政治教育過程的基本規(guī)律理應(yīng)是“適應(yīng)超越律”。至于思想政治教育過程的具體規(guī)律則因?yàn)樗枷胝谓逃^程具體矛盾的多樣性、復(fù)雜性而涵蓋了豐富的內(nèi)容。從不同視角、不同層面可揭示出思想政治教育過程不同的具體規(guī)律。筆者認(rèn)為可從兩個(gè)方面揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律：從思想政治教育過程各構(gòu)成要素（教育者、受教育者、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法等）的本質(zhì)聯(lián)系及其矛盾運(yùn)動(dòng)揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律；從思想政治教育過程的運(yùn)行階段（內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)）揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律。

5.思想政治教育過程規(guī)律體系的建構(gòu)原則

建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系是一個(gè)龐大的系統(tǒng)工程。要做好這個(gè)系統(tǒng)工程，就必須以系統(tǒng)論的相關(guān)理念為指導(dǎo)。借鑒系統(tǒng)論，建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系應(yīng)堅(jiān)持的原則有：第一，整體性原則。系統(tǒng)的整體功能大于各要素的功能之和。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時(shí)應(yīng)從對思想政治教育過程規(guī)律的單向研究進(jìn)入多向研究。也就是說，在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時(shí)，既要研究單個(gè)思想政治教育過程規(guī)律自身的本質(zhì)聯(lián)系，又要研究過程規(guī)律之間的本質(zhì)聯(lián)系，從而建構(gòu)起一個(gè)完整科學(xué)的思想政治教育過程規(guī)律體系。第二，有序性原則。系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的相關(guān)性不能雜亂無章，而要有一定的有序性。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時(shí)，既要正確認(rèn)識(shí)和充分利用思想政治教育過程規(guī)律體系中各個(gè)規(guī)律的相關(guān)性，又要注意相關(guān)性中的有序性，使之同向發(fā)揮作用產(chǎn)生整體功效。第三，層次性原則。系統(tǒng)內(nèi)要素與要素之間的層次性反映系統(tǒng)從低級向高級、從無序向有序的演變歷程。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時(shí)，應(yīng)從系統(tǒng)論出發(fā)分層研究思想政治教育過程規(guī)律。通常，我們將思想政治教育過程規(guī)律體系中反映基本矛盾的基本規(guī)律作為思想政治教育過程規(guī)律體系中第一層次的規(guī)律，而由具體矛盾決定的具體規(guī)律作為第二、三層次的規(guī)律。這些不同層次的思想政治教育過程規(guī)律共同構(gòu)成思想政治教育過程規(guī)律體系。

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