教育思想的概念
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教育思想的概念范文第1篇
關(guān)鍵詞：思想政治教育； 生態(tài)價值； 生態(tài)環(huán)境教育
中圖分類號： G 641 文獻標識碼：A文章編號：1672－9749（2011）01－0042－04
近年來，關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的研究，國內(nèi)已有不少學者展開了系統(tǒng)研究并漸成熱點，其間最為大家所關(guān)注和闡釋的問題之一，便是對思想政治教育生態(tài)價值概念的準確界定和科學解讀。對思想政治教育生態(tài)價值的概念界定和內(nèi)涵理解是否全面、準確、深刻，不但關(guān)涉我們?yōu)槭裁匆P(guān)注思想政治教育生態(tài)價值，以及如何面對思想政治教育生態(tài)價值等問題，還關(guān)系到新時期思想政治教育工作的改革創(chuàng)新和社會主義生態(tài)文明建設(shè)的方向問題。
圍繞“思想政治教育生態(tài)價值的概念”相關(guān)問題的研究，筆者通過對CNKI期刊數(shù)據(jù)庫，對搜索到部分文獻進行了仔細研讀，有以下一些思考和體會。
一、思想政治教育生態(tài)價值概念研究現(xiàn)狀
1.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的定義
張花花、王墨菊、楊亞萍等人認為，思想政治教育的生態(tài)價值，是指運用生態(tài)學的觀點和方法來研究問題，積極開展生態(tài)環(huán)境教育和生態(tài)倫理教育，告訴人們在處理人與自然的關(guān)系中應遵守的思想政治道德觀念和準則，從而幫助人們樹立正確的生態(tài)意識和生態(tài)道德觀念，養(yǎng)成熱愛環(huán)境、保護環(huán)境、建設(shè)環(huán)境的思想政治品德，并進而促進經(jīng)濟和社會可持續(xù)發(fā)展。而馬萬賓、杜文玲、肖春雷等則認為，生態(tài)價值的字面含義有兩層意思：一是生態(tài)的價值，即指生態(tài)所具有的價值，是就人與生態(tài)的主客體關(guān)系而言，指生態(tài)對于人的需要的意義；二是生態(tài)性價值或?qū)τ谏鷳B(tài)的價值，即人從事思想政治教育等活動來滿足生態(tài)的價值。這種意義關(guān)系表現(xiàn)為正價值、負價值。并進而推論出，思想政治教育生態(tài)價值，就是建立在生態(tài)的價值之上，通過思想政治教育活動來改變?nèi)说乃枷牒托袨?，調(diào)節(jié)人與生態(tài)的關(guān)系，這種調(diào)節(jié)作用，不但體現(xiàn)為思想政治教育活動對于生態(tài)的意義關(guān)系，也體現(xiàn)為生態(tài)對于思想政治教育主體――人的有意義關(guān)系。
從以上定義中可以發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學界對于“思想政治教育生態(tài)價值”的定義，明顯有別于“思想政治教育的生態(tài)價值”，換句話說，“思想政治教育生態(tài)價值”，不但應包含“思想政治教育活動的生態(tài)價值”，也應包含“生態(tài)對于思想政治教育活動主體的價值”。
2.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的內(nèi)涵
國內(nèi)學者馬萬賓、肖春雷等認為，對于思想政治教育的生態(tài)價值，可以從以下幾方面理解：
一是思想政治教育生態(tài)價值是建立在“生態(tài)的價值”基礎(chǔ)之上，其主體是人，是作為類主體的人；二是思想政治教育生態(tài)價值的實現(xiàn)，依賴于思想政治教育實踐活動；三是思想政治教育生態(tài)價值同時也強調(diào)生態(tài)對于人這個主體的意義關(guān)系；四是思想政治教育生態(tài)價值表現(xiàn)為思想政治教育“對于生態(tài)的價值”，強調(diào)思想政治教育對生態(tài)的價值，即生態(tài)是價值作用的對象，這個價值直接作用于生態(tài)。此時價值可表現(xiàn)為正價值、負價值。
3.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的分類
關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的分類，國內(nèi)學者的已有研究還未細致并且觀點大致統(tǒng)一，馬萬賓、肖春雷等認為，思想政治教育的價值可以從不同角度劃分為不同價值。從主體角度一般都劃分為個人價值與社會價值。社會價值又被化分為經(jīng)濟價值、政治價值、文化價值和生態(tài)價值。其中，生態(tài)價值還可以細分為生態(tài)的資源價值、認識價值、審美價值、經(jīng)濟價值、生命維持價值、社會政治價值等。
4.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值提出的意義
綜合汪倩倩、杜文玲、肖春雷、楊亞萍等學者的觀點，生態(tài)價值是思想政治教育的一種新的價值形態(tài)，思想政治教育的生態(tài)價值是一種發(fā)展性價值，是隨著近年來生態(tài)危機的出現(xiàn)，生態(tài)教育納入思想政治教育的內(nèi)容后才出現(xiàn)。思想政治教育生態(tài)價值的提出轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)思想政治教育的思維模式，拓展了思想政治教育的研究空間，開闊了思想政治教育的研究視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創(chuàng)新，標志著人類本質(zhì)的回歸與主體境界的提高。因而，只有完整、準確地理解思想政治教育的生態(tài)價值內(nèi)涵，才能更好地發(fā)揮思想政治教育在生態(tài)文明建設(shè)中的價值，才能逐步緩解生態(tài)危機。
二、對思想政治教育生態(tài)價值概念的再思考
1.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值定義的再思考
要對“思想政治教育生態(tài)價值”進行科學定義，首先必須了解與之相關(guān)的幾個概念：一是“生態(tài)”。狹義上，“生態(tài)”通常指生物在自然環(huán)境中的生存和發(fā)展狀態(tài)，也指生物的生理特征和生活習性；廣義上，“生態(tài)”可以泛指一切生命體在自然環(huán)境下按照其自身規(guī)律生存和發(fā)展的狀態(tài)?，F(xiàn)在，“生態(tài)”一詞也被引申為泛指一切美好的、合乎其自身發(fā)展規(guī)律的事物，如自然的、原生的、和諧的、美好的、鮮活的、健康的事物等。二是“價值”。其原意是“對人有維護、保護作用”。后來被用于政治經(jīng)濟學，意指凝結(jié)在商品中的一般的、無差別的人類勞動。價值在哲學上的意義被進一步擴張，意為客體對主體需要的效用。三是“生態(tài)價值”。既包括人和社會對生態(tài)環(huán)境客體滿足人類主體生存和發(fā)展需要的關(guān)系判斷，也包括自然生態(tài)系統(tǒng)作為獨立于人類主體而獨立存在的自然功能（系統(tǒng)功能）判斷。生態(tài)價值的表現(xiàn)形式：包括生態(tài)的個體價值、生態(tài)的群體價值和生態(tài)的自然（功能）價值三個方面。四是“思想政治教育的價值”。是指“人和社會在思想政治教育實踐――認識活動中建立起來的，以人的思想政治品德形成和發(fā)展規(guī)律為尺度的一種客觀的主客體關(guān)系，是思想政治教育的存在及其性質(zhì)是否與人的本性、目的和需要等相一致、相適應、相接近的關(guān)系。這種關(guān)系是思想政治教育在其教育活動和社會關(guān)系中合乎人的發(fā)展（尤其是思想品德的形成和發(fā)展）和人類社會進步（尤其是精神文明的進步）的目的而呈現(xiàn)出的一種肯定的意義關(guān)系?！?/p>
從以上與思想政治教育生態(tài)價值相關(guān)的幾個概念可以發(fā)現(xiàn)，隨著人類認識與活動范圍的擴大，人類對于自身及其所處自然環(huán)境的認識也在廣度與深度上不斷擴大。只有超越 “思想政治教育”和“生態(tài)價值”的“本代中心主義”狹隘價值觀，才能對“思想政治教育生態(tài)價值”有一個全新的看法。
從國內(nèi)學者已經(jīng)做出的關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值的定義來看，均有不足之處，一是把人和人的需要置于一切生態(tài)環(huán)境的中心地位；二是把人視為生態(tài)環(huán)境無可辯駁的主宰者和改造者；三是只重視了思想政治教育活動對于生態(tài)的意義，或者是生態(tài)對于思想政治教育活動主體的意義，而忽略了生態(tài)對于思想政治教育主體之外其他要素的意義；四是把思想政治教育生態(tài)價值局限于現(xiàn)實社會的人和人類社會與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系。
與其他學者的定義不同，筆者試圖對“思想政治教育生態(tài)價值”進行如下定義：所謂思想政治教育生態(tài)價值，就是思想政治教育及構(gòu)成要素，和生態(tài)環(huán)境及構(gòu)成要素之間的關(guān)系和意義。這種關(guān)系，不但包含個體、群體及其命運共同體與生態(tài)環(huán)境的現(xiàn)實關(guān)系，也包含他們之間的代際關(guān)系。這種意義，不但體現(xiàn)為思想政治教育對于生態(tài)環(huán)境可持續(xù)發(fā)展的意義，也體現(xiàn)為生態(tài)環(huán)境對于思想政治教育可持續(xù)發(fā)展的意義。具體地說，是指以追求人類及其命運共同體永續(xù)的生態(tài)價值為目標，通過思想政治教育活動，使思想政治教育的主體在從事生態(tài)實踐及其相關(guān)活動的過程中，不斷地調(diào)整自身的思想和行為，或者為這種調(diào)整改變創(chuàng)設(shè)條件，或者對已有的調(diào)整作出解釋，或者為未來的調(diào)整作出準備；同時，生態(tài)環(huán)境及其運行規(guī)律也會對思想政治教育活動自身和其他要素發(fā)生廣泛和深遠的影響。
2.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值內(nèi)涵的再思考
以上思想政治教育生態(tài)價值的定義，包括以下幾層含義：
第一，現(xiàn)實生活中的人不再是“思想政治教育活動”至高無上甚至是唯一的主體，人類還可以通過其他自己所創(chuàng)制或擬制的教育主體及其相關(guān)教育資源，對現(xiàn)實生活中的人開展思想政治生態(tài)價值教育，從而使他們可以更有效地向自然、歷史和災難學習，此時，他們更多地將直接或間接成為“思想政治教育活動”的客體。第二，思想政治教育生態(tài)價值既包括“思想政治教育活動”對于“生態(tài)環(huán)境”的意義，也包括“生態(tài)環(huán)境”對于“思想政治教育活動”的意義。前者又有不同分類，從作用性質(zhì)上可以分為形態(tài)價值和功能價值，從作用途徑上可以分為開發(fā)價值、利用價值和保護價值，從作用方式上可以分為直接價值、間接價值，從表現(xiàn)形式上可以分為顯性價值和隱性價值，從作用效果上可以分為正（積極）價值、零（中性）價值和負（消極）價值，從作用時間上可以分為歷史價值、現(xiàn)實價值和未來價值；反之，一旦人類對于生態(tài)規(guī)律有了新的認識與把握，或者生態(tài)環(huán)境自身發(fā)生任何新的變化，它們也會對思想政治教育活動及其構(gòu)成要素發(fā)生影響。第三，這里的“思想政治教育活動”不但不能局限為狹隘的學校思想政治教育活動，甚至也不能局限為人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動。和人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動一樣，所有自然規(guī)律、歷史經(jīng)驗和生態(tài)災難，都會對人的內(nèi)在思想和外在行為產(chǎn)生教育作用，如任何親歷或間接目睹過切爾諾貝利核泄露、“5.12汶川地震”等人為和自然生態(tài)災難的人，都可能使自己的思想和行為有意識或潛意識地發(fā)生深刻改變，而這種改變，至少從思想政治教育的視角來看，也正是思想政治教育所追求的目標，其結(jié)果也與人為創(chuàng)設(shè)的思想政治教育活動有著異曲同工之妙。第四，這里的“思想政治教育活動”，不能從傳統(tǒng)的以人為中心的視角出發(fā)，僅僅理解為“教育者用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動”這樣的過程和結(jié)果。從生態(tài)視角出發(fā)，“思想政治教育活動”也應該包括為思想政治教育工作開辟的新途徑，或者是為思想政治教育工作提供的新資源，或者是為教育主客體的思想和行為發(fā)生變化創(chuàng)造的新契機，以及讓受教育者形成良好思想品德探索的新方法等等。傳統(tǒng)的“思想政治教育活動”，首先需要具有主觀能動性的教育者才能完成，而生態(tài)視角的“思想政治教育活動”，則只需要具有主觀能動性的受教育者就可以完成。第五，這里的“思想政治教育”和“生態(tài)實踐”活動，既包括當代人，也包括前人和后來者。圍繞對生態(tài)價值的追求，前人的思想政治教育和生態(tài)實踐活動已經(jīng)為我們提供了豐富的經(jīng)驗和教訓，而我們的思想和行為也會對子孫后代造成深遠影響。
總而言之，“思想政治教育生態(tài)價值”，應該包含“思想政治教育的生態(tài)價值”、“生態(tài)對于思想政治教育活動主體的價值”、“生態(tài)對于思想政治教育的價值”，以及“生態(tài)視角的思想政治教育”乃至“生態(tài)的思想政治教育”等多重含義。
3.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值分類的再思考
從思想政治教育與生態(tài)環(huán)境二者之間的關(guān)系來看，思想政治教育生態(tài)價值可以從作用主體、作用途徑、作用方式、作用時間、作用表現(xiàn)等方面來進行不同的分類。就目前國內(nèi)學界的普遍觀點來看，以從主體角度的分類比較常見。傳統(tǒng)的思想政治教育主體論，喜歡單純從有且只有現(xiàn)實的個人或相關(guān)群體才能成為教育者（或教育主體）的角度，把思想政治教育的價值劃分為個人價值和社會價值，并進而從這樣的思想政治教育主體論觀點出發(fā)，把思想政治教育的生態(tài)價值劃分為生態(tài)個人價值、生態(tài)社會價值，而且對思想政治教育的生態(tài)個人價值和思想政治教育的生態(tài)社會價值的具體所指也缺乏深入研究。
從辯證唯物主義的角度，以上觀點值得商榷。其一，這樣的分類方法，顯然是“人類中心主義”思維的又一佐證。沒有考慮到人類的祖先、人類的子孫，乃至其他與人類處于同伴地位的動植物在自然生態(tài)系統(tǒng)中應有的地位與作用。從目前科學技新發(fā)展的啟示看，人不僅僅應該是社會關(guān)系的總和，也應該是生態(tài)關(guān)系的總和。與其他有機體最大的不同，人也只能是可以能動地適應社會、適應環(huán)境。也就是說，在人與社會和生態(tài)的所有關(guān)系中，人不但是無法主宰社會的，也是無法主宰生態(tài)的。其二，思想政治教育的生態(tài)個體（個人）價值和生態(tài)群體（社會）價值，往往是已經(jīng)全部或部分被某些特定的人與社會所認知的生態(tài)價值。但人對自然的認識和實踐，總是一個由淺入深、循序漸進和遠未停止的過程，即生態(tài)對于人與社會而言，迄今為止，都還有著人類社會目前還難以全面認識甚至毫無所知的效用和意義，但它又無時無刻不在對包括人類在內(nèi)的一切生命體甚至宇宙萬物發(fā)揮著作用。其三，從人類發(fā)展歷史看，除了某一特定人類主體所開展的思想政治教育之外，還有一類可以改變?nèi)祟惸酥劣钪嫒f物行為模式的思想政治教育方式。那就是不以人類主觀意志為轉(zhuǎn)移的自然規(guī)律、社會規(guī)律、歷史記憶等對于人類思想的教育和行為的塑造。它們是不同于一般客觀物質(zhì)世界的精神世界的教育主體，是在人類認識和改造自然的漫長過程中，被人為創(chuàng)制或擬制出來的教育主體，他們不是一種可以為自然萬物直接感知的形象物，而是客觀上隱藏于自然萬物及其相互關(guān)系之中，主觀上表現(xiàn)為人類所創(chuàng)制的超人類教育主體，如天與上帝、耶穌救世主、真主、宗教先知、佛祖佛陀、菩薩神靈、天神地祗，以及被神化的帝王將相、名人賢達等等。正因如此，宋朝理學派大儒朱熹才指出，“天”、“帝”、“道”、“理”其實都是對同一本體的不同稱呼。不過，和朱熹一樣，人世間任何某一特定的個體或群體教育者，如圣賢人物、名鴻大儒、革命偉人、科學泰斗、國術(shù)宗師、學術(shù)聞人、教學名師，都只能是其不完美甚至不合格的代言人。在這樣的思想政治教育過程中，現(xiàn)世中的人類個體和群體，永遠都只能是學習主體之一（自我教育過程中，同時也可以是教育主體），所謂的“向自然學習”、“向前人學習”、“向災難學習”，就是對這種被人類所創(chuàng)制的教育主體的認可和尊重。也正是從這個角度，我認為，思想政治教育的生態(tài)價值還應該包含生態(tài)自然價值。
因此，與其他學者分類觀點不同，筆者認為，思想政治教育的生態(tài)價值應該劃分為生態(tài)個體（而非“個人”）價值、生態(tài)群體（而非“社會”）價值和生態(tài)自然價值（也稱“生態(tài)功能價值”）。
所謂生態(tài)個體價值，是從人類個體與生態(tài)之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對于以個體形式存在的人的身心發(fā)展的全面的、現(xiàn)實的、穩(wěn)定的、終身的效用和意義。所謂生態(tài)群體價值，是從人類群體與生態(tài)之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對于以群體形式存在的人的人生價值的實現(xiàn)的全面的、現(xiàn)實的、穩(wěn)定的、持久的效用和意義。所謂生態(tài)自然價值，是從人類的命運共同體與其所依存的生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系而言，是指良好的生態(tài)環(huán)境對于人類命運共同體的、可能超越時空的、穩(wěn)定的效用和意義。生態(tài)自然價值是自然生態(tài)系統(tǒng)作為獨立于人類主體而獨立存在的系統(tǒng)功能判斷。這里的“人類命運共同體”，既包括生活在現(xiàn)世的人類，也包括他們的祖先與子孫；既包括人類，也包括人類之外的其他生命體；既包括現(xiàn)實社會的人與社會，也包括人類所改造和創(chuàng)造的智慧生命體；既包括與人類現(xiàn)實社會發(fā)展直接相關(guān)的生命體，也包括與之間接相關(guān)甚至史前或人類后時代的一切生命體。這里的“可能超越時空”可以這樣理解：良好的生態(tài)環(huán)境，不但可以直接與人類互動，而且可以通過其他媒介與人類間接互動；良好的生態(tài)環(huán)境，不但可以在現(xiàn)實中與人類互動，也可以超越現(xiàn)實在虛擬世界中與人類互動（如“雄、奇、秀、險”的長江三峽風光影像資料）；人類對歷史上曾經(jīng)擁有過的良好生態(tài)環(huán)境的回憶，也會對現(xiàn)實世界民眾的生態(tài)情感與生態(tài)行為發(fā)生影響；已經(jīng)被破壞的良好生態(tài)環(huán)境，一旦被恢復后又可能蔭及子孫等。所謂“前人栽樹，后人乘涼”、“城門失火，殃及池魚”等正是對生態(tài)自然價值的真實寫照。
生態(tài)個體價值和生態(tài)群體價值都是社會性與自然性的統(tǒng)一，是人對生態(tài)環(huán)境客體滿足人類主體生存和發(fā)展需要的關(guān)系判斷。這些價值的存在和發(fā)生作用，必須依賴人類自身的主觀感知和理性應對，一旦人類或人類的理性消亡，它們也就會跟著消亡。而生態(tài)自然價值卻可以相對獨立地存在，而且迄今也無法被人類所完全認知，從人類誕生前的史前時期，到人類可能消亡后的后人類時期，無論人類個體或種群的存續(xù)興亡狀況如何，其他高等級的生命體甚至和人類一樣具有智慧的生命體的存在也不無可能，在這樣的情況下，生態(tài)自然價值都是永恒存在的。
4.關(guān)于思想政治教育生態(tài)價值提出意義的再思考
筆者認為，思想政治教育生態(tài)價值是一種歷史性、發(fā)展性和多元性價值。生態(tài)價值本身就是包括思想政治教育在內(nèi)的古今德育工作所固有的一種的價值形態(tài)，其自身的存在不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移，但其效用和意義的具體表現(xiàn)，會伴隨著人類的認識水平和人與生態(tài)關(guān)系的變化而變化。近年來，人類生態(tài)危機的出現(xiàn)和加劇，使思想政治教育生態(tài)價值重新被人們所認知和重視，科學的生態(tài)教育開始被納入現(xiàn)代思想政治教育的內(nèi)容。思想政治教育生態(tài)價值的提出，顛覆了人類中心主義的思想政治教育傳統(tǒng)，突破了主體決定論的思維定勢，拓展了思想政治教育的空間，豐富了思想政治教育的內(nèi)容，創(chuàng)新了思想政治教育的方法，開闊了思想政治教育的視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創(chuàng)新，標志著人類本質(zhì)的回歸與主體境界的提高。因而，完整、準確、深刻地理解思想政治教育的生態(tài)價值內(nèi)涵，高度重視思想政治教育主體和生態(tài)環(huán)境在思想政治教育生態(tài)價值實現(xiàn)過程中的共同作用，不但可以更好地發(fā)揮思想政治教育在生態(tài)文明建設(shè)中的價值，逐步緩解生態(tài)危機，還可以充分發(fā)揮生態(tài)環(huán)境和生態(tài)規(guī)律對于思想政治教育及其構(gòu)成要素的重大作用，增強思想政治教育的科學性和時效性，最終實現(xiàn)思想政治教育和生態(tài)環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。
參考文獻
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教育思想的概念范文第2篇
【關(guān)鍵詞】生活教育 基礎(chǔ)教育 課程改革 課程資源
【中圖分類號】G632.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0038-02
實施教育課程改革，觀念是先導，關(guān)鍵是教師。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革到來的今天，借鑒陶行知思想，融入新課程改革，我們既倍感親切，又更覺珍貴。
1.“生活教育”思想中的新課改理念
1.1 “生活教育”思想對課程的詮釋
縱觀陶行知先生的思想，結(jié)合當前中學教育的現(xiàn)實，對目前的中學教學課程有必要進行改革，教育與生活必須相聯(lián)系這便是其一。陶行知先生倡導的“生活教育”理論，大力主張學校教育應該緊密聯(lián)系學生生活、學生實際?！拔覀兊膶嶋H生活，就是我們的全部課程；我們的課程，就是我們的實際生活。”這是陶行知先生在長期教育實踐中，對于課程資源的全新思考。陶先生以生活為源頭活水的課程資源觀是其生活教育理論在課程領(lǐng)域里的靈活運用，生活教育理論是其課程資源觀的理論基石。什么是生活教育？陶先生對它的定義是：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。這三句話不僅明白無疑地闡述了生活與教育的關(guān)系，揭示了生活教育的本質(zhì)特征，同樣，也說明了課程源于生活、從屬生活和服務生活的道理。
1.2 “生活教育”理論對新課改的啟示
課程回歸生活，生活回歸課程，是此次課改的一個重要理念，也是世界各國基礎(chǔ)教育課程改革的基本走向。這一重要理念借鑒了陶行知的生活教育觀，從他生活教育的思想寶庫中汲取了非常豐富的營養(yǎng)。
用生活來教育。陶行知深信生活是教育的指南針，是教育的中心。這就是說，生活與知識、生活與教育，生活是第一性的，生活是教育的主語，“教育要通過生活才能發(fā)出力量，而成為真正的教育”。用生活來教育，其一，生活是教育的大課堂。課程改革就是要引領(lǐng)學生走進大自然和火熱的社會，在實踐中學習。其二，生活提供了豐富的教育資源。以往我們把課程、教材當作世界，現(xiàn)在要把世界當作課程、教材。其三，生活中的人們應該是我們的老師，向生活學習，包含著向生活中的人們學習。
為生活向前向上的需要而教育。這是說教育的目的。教育是為了生活，為了改善生活，提高生活質(zhì)量。正如陶行知所說：“生活教育是運用生活的力量來改造生活，它要運用有目的有計劃地生活來改造無目的無計劃地生活?！闭n程改革除了在“事實”層面上走進生活外，更要在“意義”層面上聯(lián)系生活。為了改造生活，必須有工具。陶行知說：“空談生活教育是沒有用的。”應怎么辦？要發(fā)現(xiàn)、制造和運用生活工具。
與生活相聯(lián)系，是為了擺脫書本的束縛。陶行知認為，“實際生活向我們供給無窮的問題，要求不斷解決。”“‘生活即教育’，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。”課改實踐已充分證明，只要走進生活，教育就將變枯竭為鮮活，變蒼白為豐富，變無力為充滿活力和魅力。
2.“教學做合一”的思想中的新課改理念
2.1 “教學做合一”的思想對課程的詮釋
教學做是陶行知教育的核心理念，這一核心理念貫穿課程、教材、教法改革的始終，尤其體現(xiàn)在教學上?！敖虒W做合一”理論是青年陶行知回國看到國內(nèi)學校里先生只管教，學生只管受教，學校置國家危亡于度外，只顧讀死書的落后狀況而提出來的。他說“日本人打進來了，我們只會喊口號?？墒俏覀兏闪藥资辏浆F(xiàn)在所用的電燈，所坐的汽車，都是外國人做的。我們自己不會造出來，這是什么緣故？這因為書呆子不去干科學事業(yè)，因為不用手去試驗，不用手去創(chuàng)造?！碧障壬磳Α敖潭蛔?，學而不做”，指出：“不做無學，不做無教；不能引導人做之教育，是假教育；不能引導人做之學校，是假學校；不能引導人做之書本，是假書本?！庇捎谏鐣贫鹊木窒藓蜕鐣?jīng)濟條件的制約，陶行知先生所提倡的這一教學觀點在當時并沒有系統(tǒng)化、課程化。但這一教學思想對于今天的素質(zhì)教育的教學方式以及學生的學習方法具有重要的指導意義。
2.2 “教學做合一”思想對新課改的啟示
從教授法到“教學做合一”是理念的轉(zhuǎn)變，是方法的飛躍，它對課程實施提出了新的挑戰(zhàn)。對此，學校教師要從三個方面積極應對。
一要養(yǎng)成終身學習習慣。尤其要學習和掌握現(xiàn)代教育手段和現(xiàn)代教育技術(shù)。同志在北師大百年慶典上說：教師是知識的重要傳播者和創(chuàng)造者，連接著文明進步的歷史、現(xiàn)在和未來，更應與時俱進，不斷以新的知識充實自己，成為熱愛學習、學會學習和終身學習的楷模。
二要錘煉高超的教育藝術(shù)。“教師生活是藝術(shù)生活，其職務也是一種工藝，應當手到心到躬親實行者。彼惟高談闊論，不屑與三百六十行為伍者，豈能當二十世紀教師之名？”陶先生倡導師生共學、共事、共修養(yǎng)，新課程倡導師生互動、教學相長，共同發(fā)展，倘若教師沒有動手動腦“做中教”的本領(lǐng)，是不可能指導學生“做中學”的。要讓學生動口說一說，動腦想一想，動手做一做，教師就先要動口說一說，動腦想一想，動手做一做。要教學生向前進、向上進，非自己向前進、向上進不可。
三要有獨出心裁的創(chuàng)新精神。陶先生認為：“倘使不照書本上所說而能獨出心裁地指導小朋友在做上追求真知，那就格外的好了。”陶先生企盼老師們成為創(chuàng)造的教育家、開辟的教育家，創(chuàng)造真善美的活人，創(chuàng)造教育輝煌燦爛的明天。
3.“創(chuàng)造教育”思想中的新課改理念
3.1 “創(chuàng)造教育”思想對課程的詮釋
陶行知先生是我國最早提出“創(chuàng)造教育”理論的人，他超前并非常有效地解決了“研究性”學習所面臨的核心課題。陶行知先生認為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，就是把行與知、手與腦統(tǒng)一起來，培養(yǎng)學生“獨出心裁”的能力。新課程改革注重學生的學習過程和方法，通過學習過程培養(yǎng)學生勤于思考，善于動腦，掌握搜集處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析問題和解決問題的能力。素質(zhì)教育的精髓是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，課堂教學是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的搖籃。每個學生都有創(chuàng)新的欲望和創(chuàng)新的火花，只是關(guān)鍵在于它們能否被點燃起來。教師教學的作用就是開發(fā)學生的創(chuàng)新欲望，點燃學生頭腦里的創(chuàng)新火花，開辟施展和顯示的領(lǐng)域，讓那些創(chuàng)造潛能得以釋放。
3.2 “創(chuàng)造教育”思想對新課改的啟示
陶行知的教育創(chuàng)新體現(xiàn)在諸多方面，如：教育理論的創(chuàng)新、教育目標的創(chuàng)新、辦學形式的創(chuàng)新、教學方法的創(chuàng)新等。
實施創(chuàng)新教育勢在必行。創(chuàng)新教育的提出，是在對中國近代以來的教育歷史進行橫向比較和對中外教育進行縱向比較后得出的結(jié)論，是對目前教育活動中存在的弊端的深刻反思后做出的正確選擇。我們的學生可以在各學科的國際競賽中屢屢奪冠，但在走向社會后，不僅沒有人拿到諾貝爾獎，而且缺乏創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。這種現(xiàn)象，不能不說是教育的悲哀。中國高速發(fā)展的社會呼喚著教育的改革，呼喚著創(chuàng)新人才的大量涌現(xiàn)。創(chuàng)新教育是國家發(fā)展民族昌盛的千年大計！陶行知倡導的是創(chuàng)新精神和動手能力的培養(yǎng)。
教師是創(chuàng)新教育的關(guān)鍵。陶行知在《第一流的教育家》中指出：今日之教育家，必須“敢探未發(fā)明的新理”，“敢入未開化的邊疆”。教師還必須精通把自己的創(chuàng)新精神和能力化為學生的創(chuàng)新精神和能力的強烈動機和科學方法，才能真正肩負起教育改革的重任。新教材的實施對教師來說是一種挑戰(zhàn)，它要求我們教師不僅要吃透新課標、新教材；還要了解學生的知識組成，隨時注意學生經(jīng)常接觸的媒體報道。對學生來說，既能學到新知識，又能享受學習的樂趣，充分體現(xiàn)學生在學習中的主動性。這也正合乎了陶行知教育理論思想。
發(fā)端于20世紀90年代末的我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，非常敏感地考察、梳理了西方國家基礎(chǔ)教育課程改革的理念、框架、對策及走向，從中吸納了一些有益的東西，這是我們的一大進步。但與此同時，我們決不能忽視和丟棄我國的優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，不能忘掉陶行知?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中一些理念與陶行知的教育思想、教育理論（包括他的課程思想和課程理論）有某種相通之處。可以說，陶行知的教育思想和課程思想對基礎(chǔ)教育課程改革有重要啟示，在課程改革中我們也發(fā)展著陶行知的教育思想。
參考文獻：
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[9]羅明.論陶行知師范教育思想.南京：江蘇教育出版社，1991
[10]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》
作者簡介：
教育思想的概念范文第3篇
關(guān)鍵詞： 抽象函數(shù) 定義域 函數(shù)概念
函數(shù)概念是中學數(shù)學知識體系中的核心概念，它貫穿整個中學數(shù)學教學過程，高中的函數(shù)定義又是基于集合論知識的，由于其定義文字敘述方式的強邏輯性、概念的抽象性和形式化的符號表示，一直以來是數(shù)學教學的一個難點.
1.問題的產(chǎn)生
在一次練習中，學生碰到了如下問題：
已知函數(shù)f（x）的定義域為（-1，0），則函數(shù)f（2x-1）的定義域為？搖？搖 ？搖？搖.
這是一道典型的復合函數(shù)定義域的求解問題，也是學生最頭疼，理解上最易混淆的題型.常見的錯誤解法為：
f（x）的定義域為（-1，0），所以x∈（-1，0），于是2x-1∈（-3，-1），即f（2x-1）的定義域為（-3，-1）.
經(jīng)過老師的耐心講解，學生認識到，函數(shù)f（2x-1）的定義域應該是求x的取值范圍，而2x-1應該滿足f（x）的定義域為（-1，0）.所以正確的解法是2x-1∈（-1，0），解出x∈（0，■），即f（2x-1）的定義域為（0，■）.
盡管學生聽懂了老師的解法，但是似乎理解上依然存在困惑.隨后，為了了解學生是否真正掌握了該類問題，筆者又給出了該題的變形：
已知函數(shù)f（2x-1）的定義域為（-1，0），則函數(shù)f（x）的定義域為？搖 ？搖？搖？搖.
兩道類型相似的題放在一起，學生的思維一下子就混亂了，實在搞不清哪種解法對應哪種題.經(jīng)過反復練習后，還是有很多學生會出錯，停留在似懂非懂的階段，而即便能給出正確解答的同學，也說不個所以然來，只是機械地記憶解題套路罷了.
通過對學生的調(diào)研，了解學生對該問題的思考發(fā)現(xiàn)，學生在以下方面不理解：
1.f（x）的定義域指的是的取值范圍，f（2x-1）的定義域也是指x的取值范圍，那這兩個函數(shù)的定義域到底哪個是x的取值范圍？
2.一會兒是x∈（-1，0），一會兒又是2x-1∈（-1，0），變形題中只是將f（x）換成了f（2x-1），條件的數(shù)值都沒有變，怎么整個解答過程就不一樣了？
3.在這類題中，函數(shù)沒有具體的表達式，只是抽象的表示，這些抽象函數(shù)的實際意義到底是什么？
2.對問題的研究
學生的這些困惑中，我們不難發(fā)現(xiàn)一些問題，一是不少學生解題都是靠記憶解題方法而不是理解其實質(zhì)，解題時重形式而忽略理解.二是不少學生不理解函數(shù)的定義域是什么，函數(shù)的定義域就是求x的取值范圍這種觀念根深蒂固.
因此，造成學生困惑的根本原因就是對函數(shù)概念本身的理解不到位，對函數(shù)片面不深入的理解導致了學生認識上的偏差，在解題時就只能憑借形式化的解題過程，對于其中出現(xiàn)的各種變量不能理解其意義.
學生在初中所學習的函數(shù)定義為：設(shè)在某變化過程中有兩個變量x和y，如果對于x在某一范圍內(nèi)的每一個值，y都有唯一確定的值和它對應，那么，y叫x的函數(shù)，x叫自變量.
這一定義很直觀，學生容易理解，因為它適合初中生的生理和心理特點，但是它對函數(shù)的本質(zhì)――對應關(guān)系缺乏充分刻畫，未能強調(diào)函數(shù)是x，y雙方變化的總體，而把變量y定義為x的函數(shù)，以至形成一個學生中具有普遍性的錯誤，認為y就是函數(shù).
高中函數(shù)定義是在集合概念基礎(chǔ)上給出的，即當A、B為非空數(shù)集時，如果按照某種對應關(guān)系f，對于集合A中的任意一個數(shù)x，在集合B中都存在唯一確定的數(shù)y與之對應，那么就把對應關(guān)系f叫做定義在集合A上的函數(shù).記作f：AB，或y=f（x），x∈A.在學習了映射后，函數(shù)概念可以敘述為：設(shè)A、B為非空數(shù)集，f是A到B的一個映射，那么映射f：AB叫做A到B的函數(shù).這種定義強調(diào)了函數(shù)是A、B、f三者的整體，是一類特殊的映射.顯然此定義接近以集合論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代函數(shù)定義.此定義與初中定義相比，舍去了“變化”這一非本質(zhì)的特征，突出了“對應”的思想，這有助于學生對函數(shù)本質(zhì)的理解，促使學生的思維方式由直觀向抽象轉(zhuǎn)變，對學生的思維提出了更高的要求.
這種定義方式采取由傳統(tǒng)定義逐步過渡到現(xiàn)代定義的編排方式，符合人類認識由低級到高級的規(guī)律.然而學生并不能夠很好地適應這樣的定義方式，在理解上常常是片面的.比如，學生對函數(shù)的認識往往固化為f（x），先入為主地認為函數(shù)就應該是一個表達式，x代表定義域，f（x）代表值域.
因此我們不得不反思：學生在初中所學習的是片面的不完整的定義，在教學時教師應當如何設(shè)計教學才能讓學生轉(zhuǎn)變以往根深蒂固的對函數(shù)概念的認識，更接近其本質(zhì)？
3.函數(shù)概念教學的反思
在數(shù)學歷史上，函數(shù)概念的定義也是不斷發(fā)展的，函數(shù)概念來源于實際，應用于實際，并在應用中不斷發(fā)現(xiàn)自身的缺陷，使其進一步完善，從而促進了數(shù)學的發(fā)展，同時，數(shù)學的發(fā)展又為函數(shù)概念的形式化與嚴密化提供了良好的條件.將函數(shù)看成是一類映射，更接近函數(shù)的本質(zhì).
在函數(shù)的概念教學過程中，我們應當加強“映射”這一概念，讓學生認識到函數(shù)不是一個或幾個表達式，而是一種“映射”，是從一個數(shù)集到另一個數(shù)集的對應關(guān)系.在訓練學生對函數(shù)的理解上時，不應該只有表達式，而是要強化學生對符號、圖形的解讀能力.
在函數(shù)的概念教學中，我們經(jīng)常會借助下面的圖形幫助學生理解函數(shù)概念：
這張圖非常直觀地表現(xiàn)了函數(shù)的形成過程，各個符號的意義：f是建立在兩個集合之間的函數(shù)，集合A中的每個元素都在函數(shù)f（x）的定義域中.而對于f（x）這個函數(shù)符號，我們更應該把它理解為函數(shù)f作用在元素上x.在真正理解了這張圖的基礎(chǔ)上，我們可以進一步加深函數(shù)的概念：
對于這張圖的解讀，將檢驗學生對函數(shù)概念真正的理解程度，我們可以設(shè)置以下幾個問題：
1.這里一共有幾個函數(shù)？
2.每個函數(shù)所對應的定義域是哪個集合？
3.這幾個集合中的元素是怎樣形成的？
在這張圖中，一共建立了從f：AB，g：BC，以及g。f：AC三個映射，所以一共可以看成有三個函數(shù)，而AC這個映射由兩個映射f和g共同組成，這就是復合函數(shù)g[f（x）].而對于這三個映射，箭頭“起始”集合便是所代表函數(shù)的定義域.
如果我們從映射的角度理解文章開頭時提出的問題，或許更易于理解：
函數(shù)f（2x-1）應該看成兩個函數(shù)的復合：g（x）=2x-1與f（x），在這里g（x）與f（x）僅僅是代表兩個函數(shù)的符號，我們不能認為寫成f（x）就意味著映射f是作用在x上的.在這整個的變化中，x先由映射g作用變成2x-1，然后2x-1再由f作用變成f（2x-1），函數(shù)f（2x-1）的定義域?qū)螦，而函數(shù)f（x）的定義域則對應著集合B，而集合B中的元素是集合A中的元素x先由映射g作用變成了2x-1.
通過這張圖表，我們就可以理順各個概念間的關(guān)系，在實際解題中可以幫助學生快速找到解決問題的方向.以文章開頭的兩道問題為例：
先畫出整個問題中出現(xiàn)的對應關(guān)系圖：
1.若已知條件是f（x）的定義域為（-1，0），則映射f的起始集合B為其定義域，所以B中的元素2x-1∈（-1，0），此時可以反解出集合A中的元素x的范圍是（0，■），即為函數(shù)f（2x-1）的定義域.
2.若f（2x-1）的定義域為（-1，0），函數(shù)f（2x-1）的起始集合為A，所以A中的元素x∈（-1，0），此時可以解出集合B中的元素2x-1的范圍是（-3，-1），即為函數(shù)f（x）的定義域.
4.對教學的啟示
筆者采用改進后的講解方法對該類問題向?qū)W生進行了解釋，學生在函數(shù)概念的理解上有了明顯的改進，對于該類抽象函數(shù)定義域的求解問題基本上能夠從容應對了，該問題似乎暫告一段落，但是通過對這類問題的研究，對于教師教學應當有更多的啟示：學生在接受新知識時，都要經(jīng)歷一個從陌生到熟悉的過程，由于接觸時間的不足，并不能像老師那樣做到融會貫通，理解一個新知識是需要花時間的，教師應當從學生思維的疑惑點出發(fā)，分析學生在理解上出現(xiàn)的障礙，有針對性地設(shè)計教學方法.學生在解題時，往往采用形式化的記憶，即只是單純地記憶解題步驟，而對于其來龍去脈缺少理解，當題型出現(xiàn)變化時，解題就會出現(xiàn)混淆，對于抽象程度較高的知識點，教師可以設(shè)計一些有實際意義的圖像幫助學生理解問題的本質(zhì).
參考文獻：
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教育思想的概念范文第4篇
思想政治教育主客體不是一個新問題，早在20世紀80年代就有人論述過思想政治教育主客體。1992年9月，由鄒學榮主編，西南師范大學出版社出版的《思想政治教育學》專門設(shè)了一章，研究“思想政治教育的客體、主體及其交互作用的規(guī)律”。該書對思想政治教育主客體的內(nèi)涵、各類教育主客體的特點和思想政治教育主體與客體交互作用的規(guī)律等問題，作了較為系統(tǒng)的論述。此后，不少學者繼續(xù)探討，使該理論得到了很大的發(fā)展。在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，對思想政治教育主客體的認識發(fā)生了爭論。有的學者不贊同用思想政治教育主客體概念，其主要依據(jù)是：主客體是哲學的概念。哲學所指的主客體，主體是人，客體是人的活動所指向的物，即馬克思所說的：“主體是人，客體是自然。”不贊同者就此提出：既然哲學及馬克思本人講的主體是人，客體是物，思想政治教育學使用客體這一概念，就會把教育對象當成被動的物，從而否定了教育對象的能動性及他與教育者的平等性。于是，一些文章和著作就認為教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，教育資料是他們共同的客體。一些書就只寫思想政治教育主體，不寫他的對應面——教育客體。歸納起來看爭論的焦點是：能否使用思想政治教育主客體的概。
二、思想政治教育學主客體與哲學主客體概念的比較
思想政治教育主客體理論的爭議主要來源于哲學的主客體理論，有必要將思想政治教育學主客體概念和哲學的主客體概念進行比較，從而科學地界定思想政治教育學主客體范疇的內(nèi)涵。哲學上的主客體概念是和人類的實踐活動相結(jié)合的。哲學認為：“在實踐活動中，人是活動的主動者，是實踐活動的主體。實踐主體是實踐活動中自主性和能動性的因素，擔負著設(shè)定實踐目的、操作實踐中介、改造實踐客體的任務。……在實踐活動中，客體是指一切作為主體活動對象的事物。”因此，有學者認為思想政治教育過程中的教育者和受教育者都是主體，而教育過程中的內(nèi)容、方法、環(huán)境等是客體。如何看待這一觀點？我們認為，思想政治教育作為一項提高人的思想素質(zhì)、培養(yǎng)人才的實踐活動。思想政治教育主客體的內(nèi)涵與哲學主客體的內(nèi)涵有聯(lián)系，但更有區(qū)別。其區(qū)別為：第一，實踐活動改造的對象不同。哲學講的實踐活動是人對自然的改造，這也是哲學對實踐的基本立足點；思想政治教育作為意識形態(tài)領(lǐng)域的一種特殊的實踐活動，其改造的對象是有思想、有行為能力的人。要特別說明的是，這里講的“改造”，其含義是：“從根本上改變舊的、建立新的，使適應新的形勢和需要。”即這里講的改造不是指過去極“左”的政治運動中那種在極“左”思想指導下，用強制性甚至是粗暴的手段改造教育對象，而是指教育主體通過理論教育與組織社會實踐活動，用引導、激勵等方法改變教育客體的錯誤思想，提升其理論水平和思想素質(zhì)，使他們適應社會發(fā)展的需要，更好地為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國發(fā)揮自己的作用。思想政治教育與哲學的改造對象不同，實踐活動中體現(xiàn)出來的對象性也就不同，所以，思想政治教育主客體不能直接照搬哲學主客體概念的含義。哲學主客體概念被引入思想政治教育學，就具有了該學科的特殊含義。思想政治教育客體與哲學客體的含義有重大區(qū)別：哲學講的客體指的是主體改造的事物；思想政治教育客體則是指教育主體改造的對象，這個對象不是物，而是接受教育的人。也就是我們通常所講的受教育者、教育對象。思想政治教育客體、受教育者和教育對象這三個概念沒有本質(zhì)的區(qū)別，指的都是接受教育的人。只不過，思想政治教育客體是從哲學角度講的，受教育者和教育對象是從教育學的角度講的。三個概念完全可以同時使用。思想政治教育客體與哲學客體的區(qū)別，駱郁廷主編，高等教育出版社2010年1月出版的《思想政治教育原理與方法》一書講得很準確：“哲學意義上的客體是從人和物的關(guān)系上劃分的，是指人類活動的對象。即人是主體，自然是客體……思想政治教育的客體不是從人與物的關(guān)系上來劃分的。而是從人與人的關(guān)系上來劃分的。準確地說，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育。塑造與被塑造的相互關(guān)系上來劃分的。”第二，不能將教育資料作為客體。這里的客體，應該是接受思想政治教育主體的教育對象，即教育客體。教育客體與哲學客體的不同點在于：哲學客體指的是事物，教育客體指的是作為教育主體作用對象的人。如果照搬哲學主客體的含義，將思想政治教育活動中的教育資料作為客體的話，那么，思想政治教育活動改造的對象就是教育資料，而不是作為教育對象的人。這樣，就發(fā)生了一個問題，教育者和受教育者都是教育主體，那么，思想政治教育活動就是教育者和受教育者共同去改造教育資料。顯然，這與事實不符，思想政治教育的根本目的是教育人、塑造人，為社會發(fā)展培養(yǎng)人才。第三，照搬哲學上主客體的概念，無法回答思想政治教育的價值問題。思想政治教育的價值就是思想政治教育以自己的屬性和功能滿足個人和社會發(fā)展需要的效益關(guān)系。思想政治教育價值是在思想政治教育滿足教育對象需要的實踐活動過程中形成的。離開了教育對象的需要和思想政治教育的功能，思想政治教育的價值就無從談起。第四，只講思想政治教育主體是片面的。有的書只研究思想政治教育主體，不研究思想政治教育客體，這是片面的。思想政治教育主客體的存在是以對方的存在為條件的。有思想政治教育客體的存在，才有思想政治教育主體的存在。沒有思想政治教育客體，何來思想政治教育主體。即沒有教育對象，何來教育者。反之亦然。教育主客體相互依存，誰也離不開誰。離開了一方，另一方就失去了存在的意義。綜上所述，思想政治教育主客體和哲學主客體是特殊與一般的關(guān)系，思想政治教育是一項特殊的活動就在于它特殊的改造對象，特殊的方法、環(huán)境，特殊的價值追求等。當哲學的主客體概念被引入到思想政治教育學后，主客體就具有思想政治教育學所賦予的特殊含義，即教育的主客體都是人，其區(qū)別點在于：思想政治教育主體是通過理論教育、社會實踐活動等途徑影響人，改變?nèi)说娜?。教育客體則是在思想政治教育活動中被影響、被改變的人。因此，思想政治教育學主客體不能直接照搬哲學主客體概念的內(nèi)涵。
三、對思想政治教育“雙主體說”的思考
1．研究思想政治教育“雙主體說”的積極意義
在思想政治教育主客體理論的發(fā)展過程中，有的學者提出了“雙主體說”。如有的學者認為：“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因此都是思想政治教育過程的主體”。思想政治教育主體應包括教育者和受教育者，因為他們都具有“主動教育功能”。“雙主體”說對深入研究教育者和受教育者理論具有積極意義。其意義在于：一是教育者和受教育者都具有主觀能動性。教育者和受教育者作為人，不僅都具有主觀能動性，他們二者還有參加思想政治教育活動的積極性。教育者希望參加思想政治教育，在履行好自己的職責，實現(xiàn)個人價值的同時，還能在教育過程中鍛煉和提高自身素質(zhì)。受教育者希望在接受教育的過程中，學習科學理論，提升思想素質(zhì)，把自己培養(yǎng)成為社會需要的人才。這樣，教育者和受教育者都有參與思想政治教育活動的積極性。二是在思想政治教育過程中必須發(fā)揮教育者和受教育者的主觀能動性。思想政治教育是教育者和受教育者雙向互動的活動。只有雙向互動，充分調(diào)動二者的主觀能動性，才能產(chǎn)生良好的教育效果，缺少任何一方的主觀能動性的發(fā)揮和二者之間的互動，教育效果都會受影響。
2．如何評價“雙主體說”
在思想政治教育過程中，教育者和受教育者的地位和職責是不同的。教育者在教育活動中處于主導的地位，主導著教育活動的全過程，他的職責是指導受教育者轉(zhuǎn)變舊思想，提高理論水平。受教育者在教育活動中處于被主導的地位，他的職責是在教育者的指導和幫助下，接受教育者傳授的理論和自學理論，參加各種教育活動，提高自己的思想素質(zhì)。從教育者和受教育者在思想政治教育活動中的地位和職責來看，前者自然是教育主體，后者是教育客體，如果看不到這一點，他們的地位和職責就會被顛倒和混亂，思想政治教育活動就不能有序進行。從教育者和受教育者的地位和職責這個角度講，思想政治教育活動中只有一個主體和客體，他們作為相互依存、相互影響、相互作用的一對矛盾而存在。如果不認可這一點，就無法回答這樣的問題：在思想政治教育活動中，教育的主要對象是誰？是教育客體即受教育者，還是教育主體即教育者？我們認為：教育主客體盡管能夠相互教育，也需要相互教育。另外，當教育主客體在矛盾的主要方面和次要方面發(fā)生轉(zhuǎn)化時，教育客體會轉(zhuǎn)化為教育主體。但是，在一般情況和教育活動的絕大多數(shù)情況下，思想政治教育的主要對象只能是教育客體即受教育者，而不是教育主體。那么，在思想政治教育活動中是否存在“雙主體”？我們認為，在思想政治教育活動中存在“雙主體”，但這種存在是有條件的。第一，教育主客體的關(guān)系會相互轉(zhuǎn)化。思想政治教育主客體是一對矛盾，教育主體是矛盾的主要方面，起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，是被主導的方面。在《矛盾論》中指出：“然而這種情形不是固定的，矛盾的主要和非主要的方面互相轉(zhuǎn)化著，事物的性質(zhì)也就隨著起變化。在矛盾發(fā)展的一定過程或一定階段上，主要方面屬于甲方，非主要方面屬于乙方；到了另一發(fā)展階段或另一發(fā)展過程時，就互易其位置，這是依靠事物發(fā)展中矛盾雙方斗爭的力量的增減程度來決定的。”思想政治教育主客體這對矛盾，在思想政治教育活動的進行過程中，矛盾的主要和非主要的方面也會互相轉(zhuǎn)化?；ハ噢D(zhuǎn)化有以下幾種情況：一是素質(zhì)高的教育客體指導教育主體。思想政治教育與文化教育有一個重要的區(qū)別：在文化教育活動中，教育者與受教育者存在較大的知識落差，前者的知識水平一定高于后者，否則文化教育活動就無法進行。在思想政治教育活動中，情況就不一樣了。在一般情況下，教育主體的理論水平高于教育客體。但在一些單位和部門，情況就不同了，有的教育客體的理論水平卻高于教育主體。教育主體要開展好工作，就必須先向教育客體學習，在這種情況下，教育主體與教育客體就互易其位，向教育客體學習的教育主體就轉(zhuǎn)化成了教育客體，而教育客體則成了教育主體。二是在社會發(fā)展過程中，一些教育主體不思進取，理論知識日益陳舊，思想觀念不斷僵化，他們的思想落后于時代的發(fā)展，而一些教育客體則勤奮學習，積極參與實踐活動，他們的理論知識和思想觀念都與時俱進。由于后者超越了前者，前者應該向后者學習，這時，教育主客體的位置就發(fā)生了轉(zhuǎn)化。第二，教育主客體優(yōu)勢互補，長短相濟。教育主客體之間，他們各有自己的優(yōu)勢和劣勢，也各有長處和短處。教育客體用自己的優(yōu)勢和長處去影響教育主體，也會使教育主客體的位置發(fā)生轉(zhuǎn)化。“先生”向“學生”學習，“學生”教“先生”這種現(xiàn)象在思想政治教育活動中是經(jīng)常發(fā)生的。第三，教育客體主觀能動性的發(fā)揮。在教育活動中，教育客體主觀能動性表現(xiàn)在兩個方面：一是主動配合教育主體完成教育任務。在思想政治教育活動中，教育客體通過自己能動性的發(fā)揮，主動將自己掌握的先進理念，新的理論傳遞給教育主體，使其能夠更好地完成教育任務。當教育主體接受教育客體傳遞的先進理念和新的理論時，他就轉(zhuǎn)化為了向?qū)Ψ綄W習的教育客體。二是教育客體進行自我教育。教育客體為了更好地提高自己的理論和思想水平，自覺發(fā)揮主觀能動性，進行自我學習、自我反省。這時，他既是教育主體，也是教育客體。自我教育，使他集教育主客體于一身。當上述情況出現(xiàn)時，就出現(xiàn)了兩個主體。一個是工作崗位、承擔教育職能的教育主體；一個是位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體。作為工作崗位、承擔教育職能的教育主體在向他人學習的過程中，盡管他轉(zhuǎn)化成了教育客體，但他的工作崗位、承擔的教育職能沒有變，他還是教育活動的組織者、決策者和實施者。從這個意義上講，他還是主體。所謂位置發(fā)生轉(zhuǎn)化后的主體，是指他的原有身份是教育客體，當他去教育原有的教育主體時，他的位置就轉(zhuǎn)化成了教育主體。綜上所述，在思想政治教育活動中，“雙主體”是存在的，但其存在是有條件的。如果無條件地講“雙主體”，既會造成教育活動管理的無序，也會使教育主客體地位、職責不明確，最后直接影響教育效果。
四、對思想政治教育學主客體理論爭論的評析
認為思想政治教育不應該使用主客體概念的人認為，使用了主客體概念會忽視了教育客體主觀能動性的發(fā)揮，使得教育主客體地位不平等，從而影響了思想政治教育的效果。
1．教育主客體概念的使用沒有否定教育客體的主觀能動性
教育客體的主觀能動性能否發(fā)揮出來，不在于該用還是不該用教育客體概念，關(guān)鍵在于兩個方面的因素：一是教育客體對思想政治教育目標的認可。這是最根本的因素。教育客體在教育主體的引導下，認可了思想政治教育目標，他就會自覺主動地去追求它，實現(xiàn)它。因為教育目標包含著教育客體的利益和價值追求，關(guān)系到他的素質(zhì)提高和發(fā)展前途。教育客體一旦認可思想政治教育目標，他參與思想政治教育活動，實現(xiàn)教育目標的精神動力就隨之產(chǎn)生，其主觀能動性自然會被調(diào)動起來。二是在教育主體的教育和幫助下樹立了科學的價值觀。教育客體要想在事業(yè)上有大的作為，就必須樹立科學的價值觀。有了科學價值觀的指導，他會自覺學習科學理論，學習專業(yè)知識，培養(yǎng)專業(yè)能力，在業(yè)務活動中不斷創(chuàng)造新的業(yè)績。由于受環(huán)境和自身閱歷等因素的限制，教育客體單靠個人的力量很難樹立科學的價值觀。這就需要教育主體對他進行價值觀教育和發(fā)展方向的引導，幫助他在實踐活動中確立自己科學的價值觀。在思想政治教育目標和價值觀的引導下，教育客體的主觀能動性就能發(fā)揮出來。
2．教育主客體概念的使用沒有否定教育主體與教育客體地位的平等性
在思想政治教育活動中，教育主客體的地位既是平等的，也是不平等的。
（1）教育主客體二者地位的平等性。
關(guān)于教育主客體二者地位的平等性可從法律角度和人格角度去分析。從法律角度講，教育主客體都是享有憲法和法律規(guī)定的權(quán)利和承擔義務的公民。中華人民共和國憲法規(guī)定：凡具有中華人民共和國國籍的人都是中華人民共和國的公民。中華人民共和國公民在法律面前一律平等。因此，教育主客體二者是平等的。他們的差異只是在教育活動中分工的不同。教育主體是教育活動的組織者、決策者和實施者；教育客體則是接受教育的對象。分工的不同，并不影響他們政治地位的平等性。從人格角度講，二者是平等的。人格是法律賦予自然人依法享有民事權(quán)利或承擔民事義務的資格，思想政治教育過程中的教育主體和教育客體在人格上是平等的，他們都享有法律規(guī)定的人格權(quán)利和人格尊嚴。教育主體和教育客體之間都應該相互尊重、相互理解和相互關(guān)懷。從實現(xiàn)社會目標的角度講，教育主客體都是中國夢的追夢者和圓夢者。二者都承擔著實現(xiàn)中華民族偉大復興的重任。正因為教育主客體具有以上的平等性，才能充分地調(diào)動他們參與思想政治教育活動的積極性，保證教育目標的實現(xiàn)。
（2）教育主客體二者的不平等性。
從教育主體和教育客體的素質(zhì)和承擔任務的角度講，二者又是不平等的。他們之間的不平等主要表現(xiàn)為：一是教育主客體在理論修養(yǎng)和思想素質(zhì)方面存在差異。由于教育主體是經(jīng)過組織按照嚴格的標準挑選出來并進行了專業(yè)培訓，有的還獲有思想政治教育專業(yè)的碩士學位或博士學位；有的還出國留過學；有的經(jīng)過長期思想政治教育活動的鍛煉，具有從事教育活動的豐富經(jīng)驗。一般來講，教育主體的理論素養(yǎng)和思想素質(zhì)高于教育客體。從素質(zhì)差異的角度講，二者是不平等的。二是教育主客體在教育活動中的任務不同。教育主體的任務是通過理論教育和實踐鍛煉，引導、激勵教育客體掌握科學理論和提高思想素質(zhì)。教育客體的任務則是在教育主體的指導下，學習理論，轉(zhuǎn)變觀念，成為社會發(fā)展所需要的人才。簡單地講，教育主體的任務是“教”，教育客體的任務是“學”。他們的素質(zhì)、任務不同，決定了二者的不平等。三是教育主客體在思想政治教育活動中起的作用不同，是主導和被主導的關(guān)系。教育主體和教育客體是一對矛盾。講：“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。”教育主體處于矛盾的主要方面，在思想政治教育活動起主導作用。教育客體是矛盾的次要方面，在思想政治教育過程中處于被主導的地位，要受教育主體的約束。這里所講的約束是指教育主體為了完成教育任務，要用教育目標和組織紀律去約束教育客體，而不是講教育主體要約束教育客體的主觀能動性，更不是限制教育客體的言論和行動的自由。
五、結(jié)語
教育思想的概念范文第5篇
論文關(guān)鍵詞：自我概念；高校；輔導員；心理輔導能力
一、高校輔導員心理輔導能力培養(yǎng)的重要性
目前，我國高?；鶎铀枷胝谓逃ぷ麝犖榘▽Ｂ気o導員、兼職輔導員、班主任、大學生導師和學生輔導員。大部分高校都有專職輔導員。有的高校，輔導員隊伍主要是兼職輔導員，比如清華大學實行“雙肩挑”的做法；有的高校實行大學生導師制，就是選拔優(yōu)秀的、負責任的專業(yè)課教師指導學生；有的高校實行“政治導師制”；有的高校在學生中選拔優(yōu)秀學生擔任助理輔導員，比如山東理工大學。本文所指的輔導員，泛指高?；鶎铀枷胝喂ぷ髡?。
過去，高校思想政治工作者習慣于把大學生的思想問題和行為問題簡單歸咎于思想觀念、道德情操的偏差，在工作方法上也過于簡單，不能適應學生千差萬別的個體需要。高校輔導員在做學生思想工作時，大多心有余而力不足。思想問題是一個復雜的問題，專業(yè)知識不熟悉，措施不當或教師道德水準不高，往往無法達到幫助人的目的。因此，高校思想政治工作者必須重視大學生心理發(fā)展的規(guī)律和特點，在對大學生進行思想政治教育的過程中引進心理科學，對大學生心理方面的問題在思想引導的同時，伴以一定的心理咨詢與治療。這不僅是現(xiàn)實情況的需要，對于實現(xiàn)思想政治工作的科學化也具有重要意義。因此，思想政治教育如何與心理健康教育相結(jié)合，拓展新領(lǐng)域，創(chuàng)造新辦法，開辟新途徑是值得我們關(guān)注和重視的課題。
心理健康教育和思想政治教育都屬于育人的工作，兩者存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，但也存在著差異。心理健康教育側(cè)重于增進個人的身心健康，而思想政治教育側(cè)重于培養(yǎng)學生的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀。因此，在實際工作中，必須把握各自的側(cè)重點，將兩者緊密地結(jié)合起來。鑒于此，輔導員在實際工作中，應培養(yǎng)心理輔導能力，遵循大學生思想認識發(fā)展的規(guī)律和心理健康發(fā)展的規(guī)律，對那些思想認識與心理問題交織在一起而產(chǎn)生的矛盾，從心理的角度入手，運用心理康復的手段消除學生的心理障礙。再加上思想引導，克服一些不健康的心理問題，把心理疏導和思想教育結(jié)合起來共同發(fā)揮作用，增強教育的有效性，提高學生心理健康的水平。
二、自我概念的提出和廓清
我們經(jīng)?？梢钥吹竭@樣一幅場景：從事德育工作的輔導員苦口婆心地講，學生無精打采地聽，教育效果不大理想。
為什么德育活動會出現(xiàn)這樣的情景呢？從心理學的自我概念理論看，是因為學生的自我概念產(chǎn)生偏差，從而使得外部的行為沒有指向或者專注于活動的學習內(nèi)容。因此，本文從自我概念的有關(guān)理論出發(fā)，通過分析這些理論如何影響學習行為，來重點闡述如何幫助輔導員運用自我概念的理論原理提高心理輔導效果。
1.自我概念的界定
自我概念（Self-concept）一直是西方心理學研究的熱點問題之一，最早是由美國心理學家詹姆斯（W. James）于1890年提出的。關(guān)于自我概念的含義，心理學界見解不一，Shavelson等認為自我概念是個體對自我的知覺。Rosenberg認為，自我概念是個體對自我客體的思想和情感的總和，它包括個體對自己多方面的看法，這些方面包括生理和身體方面、社會結(jié)構(gòu)、作為社會行動者的自我、能力與潛能、興趣、作為個性品質(zhì)的一些本質(zhì)特征、內(nèi)在思想、情感與態(tài)度等。Bengtson等認為自我概念是個人對自己的形象或意象、認知、情感、意志的總體看法。國內(nèi)學者黃希庭對自我概念進行了整合和分析，他主張，所謂自我概念，就是個人對自己多方面知覺的總和，包括個人對自己性格、能力、意趣的了解，個人與他人和環(huán)境的關(guān)系，以及對個人現(xiàn)實生活的評價等。
2.自我概念的作用
人的很多行為是由個人想要學習的決策決定的，而決策是人對特定行為可能帶來特定結(jié)果的一種反應。當認為特定行為能夠帶來自己預期的某種結(jié)果時，個體就實施該行為。影響決策的一個重要因素是個體從他人，尤其是重要的人那里得到的反饋，通過這種反饋，個體逐漸形成了對自己的特征和品質(zhì)的全面認識，即形成了自我概念。布魯科弗和埃里奇森認為，自我概念影響人的決策，進而會影響人的學習行為，如一個認為德育毫無價值的學生，根本不會努力去聽課、去學習，對德育更是缺乏興趣，那德育的效果在這個學生身上就會大打折扣。
自我概念的作用具體表現(xiàn)在四個方面。
（1）自我角色要求。角色代表了他人對自己的期待。
（2）自我能力概念。個體對自己能否順利完成某種學習的估計會影響學習行為，當認為自己能勝任時，個體就會采取完成任務的行為。
（3）自我工具性價值。指個體對完成特定學習任務后可能得到獎賞的認知。如果個體認為自己認真學習并不會帶來什么好處，那個體肯定就不會投入學習。
（4）自我的內(nèi)在價值。指個體從某種特定學習行為中，帶來內(nèi)心愉悅和滿足的認知。如有的學生非常愿意學習某項內(nèi)容，因為他從中獲得了滿足感，帶來了積極愉快的內(nèi)心體驗。
三、自我概念在高校輔導員心理輔導能力培養(yǎng)中的應用策略
基于對自我概念及其作用的分析，我們可以從自我概念視閾出發(fā)，有針對性地提出培養(yǎng)高校輔導員心理輔導能力的幾種策略。
1.鼓勵和幫助學生提升自我效能感
自我能力概念是影響學習目標的重要因素，并直接影響學習行為。如何有效提升自我能力概念？可以從以下三方面加以訓練。
一是要讓學生全面客觀地認識自己。只有認清自己的需要、興趣、價值觀，明確自身的優(yōu)勢和不足，才能在更堅實的基礎(chǔ)上把握自己，確立合適的道德目標，發(fā)揮優(yōu)勢，彌補不足，從適宜的選擇和不斷地成功經(jīng)驗積累中提高自我效能感，使學生對自己、對人格培養(yǎng)充滿信心。
二是設(shè)置各種道德情景，給學生提供不同道德抉擇的機會，讓學生親身體驗道德抉擇的心理歷程和不同抉擇帶來的心理感受，讓學生明白自己在面臨道德選擇時，是完全可以作出正確的決定的，增強學生的道德抉擇能力。
三是從心底肯定學生的獨特性，認可學生、接納學生、欣賞學生，給予學生積極的期待。根據(jù)“羅森塔爾效應”，輔導員如果能夠用期待的眼光看學生，認為所輔導的學生能夠成為一位道德高尚、具有人格魅力的人，那么，學生的自我肯定程度會大大增強，其表現(xiàn)也將會朝著期待的方向轉(zhuǎn)化，并最終產(chǎn)生令人感嘆的良好教育效果和積極的示范作用。
2.運用強化理論，給予適當獎賞，不斷增強學生自我工具性價值
“強化”是行為主義學習理論中的一個核心概念，是塑造學生行為的一種重要方法。教學中強化指教育者借助一定的強化物向?qū)W生傳遞對其特定行為的肯定或否定信息，以達到增強或減弱其行為發(fā)生概率的目的。怎樣才能充分發(fā)揮強化在心理輔導過程中的作用，調(diào)動學生的積極性呢？其中，關(guān)鍵的問題就是要把學生放到主體地位，充分調(diào)動他們參與強化的積極性、主動性；同時輔導員要發(fā)揮自身在強化中的主導作用，把學生的主體地位和教師的主導地位結(jié)合起來。另外，還要堅持多種強化結(jié)合使用，相互之間建立合理的平衡機制，這樣才能充分發(fā)揮強化的作用，取得最理想的效果。
葉圣陶說：“真正的教育是自我教育?！苯逃咭铝τ谧寣W生獨立行走，獨立攀登。自我強化是自我教育的一部分，由于來自學生內(nèi)部，影響更深入持久，而且與外部強化有密切的聯(lián)系，因為它是以外部強化的標準為參照的。教師在對學生的行為進行強化時，也將該行為的評價標準傳遞給學生，學生逐漸掌握關(guān)于行為的評價體系，并內(nèi)化形成自己的評價體系。這樣，學生可以不斷地自我肯定或否定、自我激勵，從而形成真正的內(nèi)部動力。
同時，鼓勵學生自我正強化。自我正強化是以自我獎賞的方式激勵或維持一個人作出某種選擇，達到某一目標，目標的實現(xiàn)會提高自我效能感，從而實現(xiàn)目標行為的良性循環(huán)。個體對自己的某種行為作出評價，要么產(chǎn)生自我肯定、自我滿足、自信自豪的體驗，要么產(chǎn)生自我否定、自我批評、自怨自艾的體驗。前一種屬于正強化作用，將產(chǎn)生積極影響，而后一種屬于負強化作用，將產(chǎn)生消極影響。例如，在道德實踐過程中，要引導學生對自己的正向道德行為，從各種途徑予以肯定強化，比如可以獎勵自己一次休息、一頓美餐等等。這樣就可以使這種道德行為不斷內(nèi)化，最終成為一種習慣性的意識和反應。
3.運用誘因理論，通過創(chuàng)設(shè)一定的德育環(huán)境和提供不同的刺激，激發(fā)學生的認知興趣，實現(xiàn)其自我的內(nèi)在價值
興趣是個體力求認識某種事物或從事某項活動的心理傾向，表現(xiàn)為個體對某種事物或從事某種活動的選擇性態(tài)度和積極的情緒反應。它可以推動個體尋求知識和從事活動。
一方面，根據(jù)認知失調(diào)理論，當學生經(jīng)歷認知上的沖突時，就可以預期學生將會不斷學習、思考，采取行動消除這種沖突狀態(tài)。因此，輔導員可以通過創(chuàng)設(shè)一定的德育兩難問題情景，激發(fā)學生的認知沖突。讓學生在此情境中展開討論，有助于激發(fā)學生運用具體細節(jié)和例證來闡明自己的解釋，從而引發(fā)學生不斷探究的學習興趣。
另一方面，輔導員可以利用板書、幻燈片、錄像以及現(xiàn)場模擬實驗等不同的形式靈活地呈現(xiàn)德育內(nèi)容和情境，調(diào)動學生的感官充分參與到德育學習過程中；也可以通過閱讀歷史上道德楷模的故事或者請道德模范講述親身經(jīng)歷，讓學生樹立學習榜樣；還可以帶領(lǐng)學生參觀著名大學的校園、革命紀念的圣地等，使他們感受大學里活躍和嚴謹?shù)膶W術(shù)氣氛，感受革命圣地的莊嚴和肅穆。通過一系列形式多樣、內(nèi)容豐富的活動，讓學生親身參與到德育的過程中，潛移默化地接受教育，洗滌心靈，健康成長。
四、小結(jié)
