前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇對(duì)外漢語碩士論文范文，相信會(huì)為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

對(duì)外漢語碩士論文范文第1篇

關(guān)鍵詞：同譯詞 對(duì)外漢語教學(xué) 教材編寫

一、引言

詞匯教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)中的核心內(nèi)容之一，而教材中的生詞譯釋則是促進(jìn)詞匯教學(xué)的一個(gè)重要手段。生詞譯釋是否準(zhǔn)確、到位直接影響到學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的掌握，其中一個(gè)不可忽視的問題就是“同譯詞”。“同譯詞”是指在對(duì)外漢語課堂教學(xué)和教材的生詞譯釋中，用相同的外文詞語來譯釋不同的漢語詞語的一種現(xiàn)象，如漢語中的“參觀”和“訪問”在英譯時(shí)都是“visit”，很可能導(dǎo)致學(xué)生造出“*我參觀了我的朋友”這樣的偏誤句。

閻德早（1987）在針對(duì)西班牙語背景留學(xué)生的漢語教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)“漢語里幾個(gè)意義相近或不同、甚至截然相反的詞，譯成學(xué)生母語時(shí)卻變成了同一個(gè)詞”，他將這種“多詞一譯”的現(xiàn)象命名為“同譯詞”或“同譯語”。閻德早認(rèn)為，“同譯詞”是外國人漢語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一，需要引起漢語教師的特別注意。十多年后，孟祥英（1999）、蘇英霞（2000）等學(xué)者也先后關(guān)注到漢語教材中的生詞在英譯漢中的“多詞一譯”問題。由于英語的通用性，一般的通用型教材都采用英文進(jìn)行譯釋，因而這一類教材更多地引起了學(xué)者的注意，此后針對(duì)“同譯詞”的研究也集中以英語“同譯詞”為研究對(duì)象。

2007年以來，“同譯詞”問題越來越多地引起了漢語教學(xué)研究界的重視，并形成了一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。我們以“對(duì)外漢語教材”“同譯詞”作為模糊關(guān)鍵詞對(duì)中國知網(wǎng)中的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索篩選，發(fā)現(xiàn)自1987年以來的30年中，共有18篇相關(guān)文獻(xiàn)，其中2011年和2014年為小高峰，分別有4篇“同譯詞”專題。從研究者的背景來看，其中有15篇是碩士論文，顯然碩士研究生是這個(gè)領(lǐng)域的主要研究力量。

縱觀這30年間的“同譯詞”現(xiàn)象研究，大體經(jīng)歷了從發(fā)現(xiàn)問題到分析問題，再到解決問題這樣的一個(gè)過程。不過，就目前這一領(lǐng)域的研究而言，似乎已進(jìn)入到了發(fā)展瓶頸，不少研究基本上都是在模仿前人的研究，而問題的解決也難有更大的突破。因此，我們有必要對(duì)這30年的研究作一個(gè)梳理，以尋求新的突破口。

二、理論研究

“同譯詞”現(xiàn)象既是實(shí)踐問題，也是理論問題。在理論上，它首先面臨著如何定義“同譯詞”這一問題。自閻德早（1987）首次提出這個(gè)概念之后，不少研究者紛紛以廣泛的調(diào)查分析為依據(jù)做了深入的探討。例如，馮曉鴻（2007）認(rèn)為，“同譯詞”有廣義與狹義之分。狹義的“同譯詞”是指兩種語言在詞語對(duì)譯時(shí)，甲語言中可譯成乙語言中同義、近義或不同義的兩個(gè)或兩個(gè)以上的一組詞語以及乙語言中詞語的某個(gè)義項(xiàng)與詞本身或詞語的某個(gè)義項(xiàng)與另外一個(gè)或幾個(gè)詞被譯為甲語言的同一個(gè)詞語。廣義的“同譯詞”除狹義的范疇之外，還包括誤譯所造成的“同譯詞”現(xiàn)象。這比20年前閻德早（1987）的簡單定義更為周密。周琳（2007）則進(jìn)一步提出了“同譯詞”的四條具體統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。

此后的“同譯詞”研究，一方面繼續(xù)明確統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，另一方面則試圖揭示“同譯詞”之間的語義關(guān)系以及“同譯詞”與其對(duì)譯詞之間的對(duì)應(yīng)情況，使對(duì)“同譯詞”的認(rèn)識(shí)越來越深入清晰。

針對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象的另一個(gè)理論問題是分類。蘇英霞（2000）首次對(duì)“同譯詞”進(jìn)行分類，使該領(lǐng)域的研究開始關(guān)注“同譯詞”內(nèi)部的特點(diǎn)。此后，馮曉鴻（2007）、郭文（2011）、湯寅穎（2011）等學(xué)者將“同譯詞”按對(duì)應(yīng)關(guān)系、語義關(guān)系、詞性關(guān)系、語素關(guān)系、音節(jié)數(shù)量五個(gè)方面進(jìn)行了分類。其中的語素關(guān)系是由馮曉鴻（2007）首先提出的。馮曉鴻指出，有些“同譯詞”擁有共同的語素，可稱為“共素同譯詞”，如“忙/忙碌”“保存/保留”等，否則為“非共素同譯詞”，如“重新/再”“溫暖/熱乎乎”等。

目前研究存在的問題是，2007年以恚在“同譯詞”概念漸趨統(tǒng)一的情況下，有不少研究著力于對(duì)教材中出現(xiàn)的“同譯詞”進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，但是因?yàn)閷?duì)“同譯詞”的具體統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)尚未統(tǒng)一，所以無法就各家所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，這極大影響到后人對(duì)這一問題的深入探討。例如，周琳（2007）設(shè)立的“同譯詞”統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)中有一條：“若幾個(gè)漢語詞語對(duì)應(yīng)的是英語同音同形詞則不計(jì)為同譯詞。如：‘燈、亮’均被譯為‘light’。”實(shí)際上，“燈”和“亮”對(duì)應(yīng)的是兩個(gè)完全不同的意思。結(jié)果，這一類情況在周琳（2007）的統(tǒng)計(jì)中不被計(jì)為“同譯詞”，但在其他文獻(xiàn)中卻被計(jì)為“同譯詞”。又如，“懂”和“了解”分別被譯為“to understand”和“to understand，to realize”這一類情況，根據(jù)郭文（2011）的標(biāo)準(zhǔn)，“各個(gè)漢語詞的譯詞中可能有一個(gè)相同的譯詞，但同時(shí)也有不相同的譯詞，或者有擴(kuò)注，那么這組漢語詞不計(jì)為同一組同譯詞”，但在陳少杰（2015）的統(tǒng)計(jì)中，由于二者有共同的譯詞，還是被看作“同譯詞”。

三、實(shí)證調(diào)查及分析

如果說，閻德早（1987）、孟祥英（1997）和蘇英霞（2000）等學(xué)者的早期研究尚停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，基于“對(duì)比分析”理論，重在通過漢外對(duì)比，對(duì)“同譯詞”中的漢語詞語進(jìn)行詞義和用法辨析，并對(duì)相應(yīng)的外文譯釋進(jìn)行辨正，那么，自2007年以來，該領(lǐng)域的研究開始納入實(shí)證調(diào)查和“偏誤分析”，輔以翻譯學(xué)、詞典釋義、教材編寫等領(lǐng)域理論，“同譯詞”研究進(jìn)一步深入。

首先是實(shí)證調(diào)查和定量分析越來越受到重視。近十年間，73.33%的研究針對(duì)教材中的“同譯詞”進(jìn)行了窮盡性統(tǒng)計(jì)，運(yùn)用測(cè)試調(diào)查和訪談?wù){(diào)查來分析學(xué)生偏誤情況的研究達(dá)到46.67%，并采用SPSS軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)的內(nèi)省法帶來的主觀性，郭文（2011）在研究過程中還強(qiáng)調(diào)了語料庫的運(yùn)用，認(rèn)為語料庫在詞匯研究方面不僅具有內(nèi)省和人工檢索無法比擬的優(yōu)勢(shì)，還可以通過文本索引重現(xiàn)語境。在相關(guān)研究中，北京語言大學(xué)的“漢語中介語語料庫”“動(dòng)態(tài)作文語料庫”、廈門大學(xué)的“英漢雙語語料庫”、暨南大學(xué)的“留學(xué)生書面語語料庫”、中山大學(xué)的“漢語中介語語料庫”等都得到了廣泛利用。

在對(duì)相關(guān)教材的考察方面，2007～2013年間，一般是針對(duì)國內(nèi)出版的對(duì)外漢語教材。根據(jù)吳琳（2004）對(duì)28部初、中級(jí)與14部高級(jí)漢語教材生詞譯釋情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：初、中級(jí)教材中有生詞譯釋的教材一共26部，占總數(shù)的93%；高級(jí)教材中有生詞譯釋的教材僅6部，占高級(jí)教材總數(shù)的43%，因此，“同譯詞”現(xiàn)象最有可能出現(xiàn)于初級(jí)和中級(jí)教材，所以“同譯詞”現(xiàn)象研究所涉及的基本都是初、中級(jí)教材。按照現(xiàn)有文獻(xiàn)中被考察的頻率來排列，分別為《新實(shí)用漢語課本》《漢語教程》《博雅漢語》《實(shí)用漢語課本》《新編漢語教程》《漢語會(huì)話301句》《說漢語》《當(dāng)代中文》《實(shí)用速成漢語》《基礎(chǔ)漢語》《中國人的故事》《我的漢語》等。

2014年以來，“同譯詞”研究開始關(guān)注國內(nèi)外漢語教材的對(duì)比。如李琪（2014）選取1994年至2011年間的共6冊(cè)國內(nèi)外漢語教材進(jìn)行歷時(shí)和共時(shí)的雙向?qū)Ρ劝l(fā)現(xiàn)：1.教材生詞中“同譯詞”的數(shù)量與教材出版年限的增進(jìn)呈負(fù)增長態(tài)勢(shì)，出版最早的教材與出版最晚的教材中的“同譯詞”率相差17.6%，這說明國內(nèi)對(duì)教材中“同譯詞”現(xiàn)象的重視與研究，確實(shí)促進(jìn)了漢語教材中生詞釋義準(zhǔn)確度的提高。2.國外教材中的“同譯詞”總量大大低于國內(nèi)教材，以交際功能為特色的國外教材非常重視詞語之間的細(xì)微差別，比如搭配關(guān)系、使用情境、情感色彩的不同等。陳少杰（2015）選用2009年美國Cheng&Tsui Company出版的《中文聽說讀寫》（第3版）和2010年北京語言大學(xué)出版社出版的《新實(shí)用漢語課本》（第2版）進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)兩套教材中完全相同的“同譯詞”數(shù)量不同，《新實(shí)用漢語課本》中“同譯詞”的數(shù)量遠(yuǎn)低于《中文聽說讀寫》，主要是因?yàn)榍罢呤褂昧藵h語搭配這一手段進(jìn)行補(bǔ)充釋義。

在對(duì)教材中“同譯詞”現(xiàn)象的原因分析方面，早期的研究重在提出問題，并從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)角度提出消除“同譯詞”影響的解決方法，但對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象形成的原因，并未從客觀原因和主觀原因兩方面加以深入探討。2007年以來，馮曉鴻（2007）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）等學(xué)者提出，詞匯系統(tǒng)本身的差異是“同譯詞”產(chǎn)生的客觀原因，其中詞義的民族性是造成詞語對(duì)譯偏差的根本原因；譯者在釋義過程中采取的策略是主觀原因。章琳娜（2014）提到，文化差異也是造成“同譯詞”現(xiàn)象的原因。李琪（2014）則將客觀原因又細(xì)分為詞匯語義與詞匯語用兩個(gè)方面，使“同譯詞”形成的客觀原因的分析層次更加明確。

2007年以來，除了針對(duì)教材中的“同譯詞”進(jìn)行調(diào)查分析以外，不少研究還將關(guān)注焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向漢語學(xué)習(xí)者本身，通過測(cè)試調(diào)查，分析教材中的“同譯詞”對(duì)學(xué)習(xí)者是否造成了不利的影響以及造成了什么樣的影響。馮曉鴻（2007）將“同譯詞”導(dǎo)致的偏誤稱為“誘導(dǎo)性偏誤”，并將其分為詞性誤用、詞義混淆、搭配不當(dāng)、用法不同等四類。周琳（2007）發(fā)現(xiàn)，語義關(guān)系越接近，同譯詞語發(fā)生誤用的機(jī)率越高。楊春花（2011）以例句的形式列舉了學(xué)習(xí)者在名詞、動(dòng)詞、副詞、形容詞等不同詞性的“非共素同譯詞”的使用中所產(chǎn)生的偏誤。湯寅穎（2011）、胡秀英（2012）、侯嘉（2012）、糜英（2013）、李林A（2013）、章琳娜（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等學(xué)者從相關(guān)語料庫中收集留學(xué)生使用“同譯詞”時(shí)產(chǎn)生的偏誤，并進(jìn)行分類總結(jié)。洪玉珠（2014）則分析了詞義混淆、詞性誤用和搭配不當(dāng)?shù)绕`類型的具體表現(xiàn)。

另一方面，自馮曉鴻（2007）開始，學(xué)者們還通過對(duì)照實(shí)驗(yàn)，以確認(rèn)留學(xué)生在“同譯詞”的英文釋義修正后，其學(xué)習(xí)效果是否確有改善。馮曉鴻（2007）、楊春花（2011）、湯寅穎（2011）、侯嘉（2012）、洪玉珠（2014）、李琪（2014）、陳少杰（2015）等將學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行了測(cè)試，其中有效測(cè)試人數(shù)從30到57人不等。測(cè)試采用選詞填空的客觀題型，分為被測(cè)詞相同的A、B兩種測(cè)試卷，對(duì)照組使用A卷（保留“同譯詞”狀況），實(shí)驗(yàn)組使用B卷（英文義已經(jīng)過修正）。其中有5項(xiàng)研究提供了實(shí)驗(yàn)組的正確率數(shù)據(jù)，并得出結(jié)論：所有被測(cè)詞，在譯釋進(jìn)行修改以后，正確率都提高了。如李琪（2014）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，A卷中“抬”“移”釋義均為“to carry”時(shí)，正確率為38.8%，B卷補(bǔ)充說明“移”的義項(xiàng)，標(biāo)注為“to carry（from one place to another）”時(shí)，正確率為59.0%，A、B卷正確率之差為20.2%。

不過，目前的實(shí)驗(yàn)似乎仍然停留在“所有被測(cè)詞在釋譯修改后正確率都提高了”這樣籠統(tǒng)的結(jié)論層面上，還有一些細(xì)節(jié)可能需要作出進(jìn)一步的解釋。如洪玉珠（2014）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，“女性、女人”這組“同譯詞”的B卷正確率為93.33%，而“推遲、耽誤”的B卷正確率卻只有50.00%。侯嘉（2012）的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示，“接到、收到”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差達(dá)到43%，但“給、送”這組“同譯詞”的A、B卷正確率之差僅為5%。釋義修改后，為何有的被測(cè)詞正確率幾乎接近100%，而有的正確率仍然很低？同樣是英文釋義經(jīng)過修改，為何正確率提高幅度差異如此之大，什么原因仍在影響留學(xué)生對(duì)相關(guān)詞語的習(xí)得？是修改釋義的方式不到位，還是“同譯詞”內(nèi)部存在更深的規(guī)律仍未被發(fā)現(xiàn)？

四、結(jié)語

近30年來，關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)和教材中“同譯詞”現(xiàn)象的研究取得了一系列的成果。除了理論上的定義和分類研究之外，在研究方法方面，通過內(nèi)省法，結(jié)合定量分析、對(duì)照實(shí)驗(yàn)，從定性和定量兩個(gè)角度使研究日趨完善。另一方面，“同譯詞”領(lǐng)域的研究也似乎進(jìn)入了瓶頸期。從近幾年的研究來看，大都是沿用2007年以來形成的研究模式，展開重復(fù)調(diào)查，所得結(jié)論大同小異，而對(duì)于一些亟待解決的深層次問題，則鮮少有人加以深入探討，以至于創(chuàng)新性不足，也難有新的突破。

對(duì)此，我們提出以下建議：

1.加強(qiáng)理論研究。在相關(guān)概念漸趨一致的前提下，加強(qiáng)對(duì)“同譯詞”統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)的研究，改變不同研究者各說各話的狀況，盡快統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，以便于不同研究成果的對(duì)照和整合，促進(jìn)對(duì)“同譯詞”現(xiàn)象和規(guī)律的深入了解。

2.開展“同譯詞”修正規(guī)律的研究。上文提到，不少研究者通過修正同譯詞的釋義方式來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為被測(cè)詞語經(jīng)過修正以后，或多或少地改善了學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得。同時(shí)也留下了如何才能更有效地消除同譯詞不良影響的問題。因此，今后應(yīng)大力開展這方面的研究，以便為教材編寫提供具有可操作性的建議。

3.擴(kuò)大調(diào)查范圍。如上文所述，“同譯詞”概念最早是基于西班牙語的譯釋而提出的，卻在英語譯釋的研究中形成了獨(dú)立的研究領(lǐng)域。因此，今后應(yīng)多采用其他語種進(jìn)行譯釋的國別化教材進(jìn)行研究，而不再局限于僅采用英文譯釋的通用型教材。

4.重視主觀原因分析。就現(xiàn)有研究中對(duì)“同譯詞”產(chǎn)生原因的分析來看，一般重在客觀原因，而對(duì)主觀原因的分析尚未得到足夠重視。李柏令（1996）曾針對(duì)漢語教材中屢屢出現(xiàn)的誤譯、誤釋現(xiàn)象，提出“漢語教材外文釋義者的漢語修養(yǎng)”這一命題，指出外文釋義者只有具備對(duì)聽、說、讀、寫和漢語現(xiàn)狀及歷時(shí)的深入全面的理解和研究水平，再加上較高的外文水平，才可以算是一個(gè)比較好的外文釋義者。在漢語教材的編寫實(shí)踐中，人們往往采用分工合作的方式來完成，一般先由漢語教師編寫漢語部分，再另由專人負(fù)責(zé)外文部分。若后者漢語修養(yǎng)不足，或者對(duì)相關(guān)詞語出現(xiàn)的語境不了解，從而“避難就易”“細(xì)活粗做”，再加上“分工”有余而“合作”不足，就難免出現(xiàn)包括“同譯詞”在內(nèi)的誤譯、誤釋等現(xiàn)象。因此，今后應(yīng)加強(qiáng)針對(duì)主觀原因的調(diào)查和分析，以利于“同譯詞”問題的根本解決。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳少杰.對(duì)外漢語教材同譯詞問題研究――以《新實(shí)用漢語課本》和《中文聽說讀寫》為例[D].揚(yáng)州：揚(yáng)州大學(xué)碩士學(xué)位論文，2015.

[2]馮曉鴻.初中級(jí)對(duì)外漢語教材中同譯詞現(xiàn)象考察與研究[D].上海：上海交通大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

[3]郭文.對(duì)外漢語初級(jí)教材同譯詞動(dòng)詞考察[D].上海：復(fù)旦大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[4]洪玉珠.歐洲中級(jí)水平留學(xué)或縮能同譯詞使用偏誤研究[D].南京：南京大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[5]侯嘉.對(duì)外漢語教材同譯詞語的考察與研究――以英語為母語的留學(xué)生為例[D].長沙：湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012.

[6]胡秀英.初中對(duì)外漢語教材生詞表中同譯詞語研究[D].重慶：重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2012.

[7]李柏令.略論對(duì)外漢語教材的外文釋義者的漢語修養(yǎng)――以《中級(jí)漢語教程》為例[J].阪南論集，1996，（3）.

[8]李琪.中級(jí)階段對(duì)外漢語教材中“同譯詞”現(xiàn)象研究[D].武漢：華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014.

[9]李林A.中級(jí)對(duì)外漢語教材的詞語英語翻譯問題――以《中國人的故事》為例[D].南京：南京大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013.

[10]孟祥英.談對(duì)外漢語教學(xué)中的近義詞辨析[J].天津師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997，（3）.

[11]孟祥英.教材中的同譯詞現(xiàn)象及其對(duì)策[A].天津市對(duì)外漢語教學(xué)研討會(huì)論文集[C].天津：百花文藝出版社，1999.

[12]糜英.對(duì)外漢語教材同譯詞考察及留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)影響研究[D].廣州：暨南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2013.

[13]任敏.《實(shí)用速成漢語》中“一對(duì)一”對(duì)釋詞語分析研究[D].西安：陜西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009.

[14]蘇英霞.同義詞辨析的幾種方法[J].漢語學(xué)習(xí)，2000，（2）.

[15]湯寅穎.基于對(duì)外漢語教材的同譯詞現(xiàn)象研究[D].南京：南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

[16]閻德早.同“譯”詞教學(xué)初探[J].世界漢語教學(xué)，1987，（2）.

[17]楊春花.初級(jí)對(duì)外漢語教材中“非共素同譯詞”現(xiàn)象研究[D].南京：南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

對(duì)外漢語碩士論文范文第2篇

關(guān)鍵詞：稱謂詞；對(duì)外漢語教學(xué)；應(yīng)用；問題

1.前言

中華民族因?yàn)樯钍苋寮宜枷氲挠绊?，在交往過程中非常注重禮節(jié)，而稱謂詞又是中國人向?qū)Ψ奖磉_(dá)尊重的重要方式，因此中國的稱謂語相比于其它國家而言會(huì)顯得更加復(fù)雜多樣。漢語中的稱謂語是一種相對(duì)處于貯存狀態(tài)的靜態(tài)詞匯現(xiàn)象，具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、禮節(jié)性、具體性、復(fù)雜性[1]。這也對(duì)稱謂語的對(duì)外教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。如何把這些稱謂語靈活有效地應(yīng)用到對(duì)外漢語教學(xué)中去，以及把哪部分稱謂詞作為重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，則是本文要探討的問題。中國的稱謂詞歷經(jīng)了從古到今的變化，在本文章中主要以現(xiàn)代漢語稱謂詞為標(biāo)準(zhǔn)。

2. 家庭成員之間的稱呼

現(xiàn)代生活節(jié)奏不斷加快，這使得許多在古代作為必備的、儀式性的禮節(jié)漸漸談出生活，似乎這樣的現(xiàn)象也使得家庭成員之間的關(guān)系發(fā)生了微妙的轉(zhuǎn)變，親人之間的稱呼也顯得簡單了許多。

夫妻之間最常用的稱呼當(dāng)然就是“老公”、“老婆”，或者用“親愛的”相互稱呼。有時(shí)候也會(huì)用“夫人”、“相公”，不過多用于調(diào)侃。男女平等的思想越發(fā)深入人心，舊時(shí)的“舉案齊眉”也就不再出現(xiàn)，夫妻之間的關(guān)系以及稱呼都顯得更加平等和自然。不可避免，從某種程度來講，男女之間不平等的現(xiàn)象在現(xiàn)代雖然有所減少，但是還沒有完全被消除。所以在這樣一個(gè)環(huán)境之下，女性的權(quán)利更需要得到保障，與此同時(shí)，男人也更加尊重自己的另一半，“老婆大人”也就應(yīng)運(yùn)而生。在對(duì)“老婆“的稱呼前面，也就被加上了各種形容詞表示親近。這是夫妻之間稱呼很常使用的稱呼方式。

不僅限于夫妻關(guān)系，父母與孩子之間也會(huì)是時(shí)常使用拉近彼此關(guān)系的稱呼。父母和孩子的關(guān)系不再像以前那樣，孩子不再對(duì)父母惟命是從，甚至在有些時(shí)候，情況正好相反。父母對(duì)子女百般呵護(hù)，“乖孩子“、“好孩子”、“寶貝”、“乖乖”等稱呼都體現(xiàn)了父母對(duì)子女的愛護(hù)。一些家庭還會(huì)為孩子取一些特殊的愛稱，比如：小糯米、甜心。反正可以想到的都可以用來給孩子取小名，這也體現(xiàn)了父母對(duì)子女的關(guān)懷可謂是無微不至的。對(duì)比之下，子女對(duì)父母的稱呼就顯得簡單了許多，“爸爸”、“媽媽”、“爸”、“媽”等稱呼是最常見的，有趣的是，“老爸”、“老媽”這兩個(gè)稱呼中，“老”字發(fā)揮了很神奇的作用。在中國向來以老為尊，老爸老媽這樣的稱呼也體現(xiàn)了對(duì)父母的尊敬。雖然時(shí)代變了，我們依然需要對(duì)父母心存感激，繁縟的禮節(jié)取消了，但孝敬父母的心不應(yīng)該消失，這也應(yīng)當(dāng)是中華民族精神的傳承。

2.1 對(duì)陌生人的稱呼。面對(duì)陌生的人，鑒于彼此并不熟悉，這樣的時(shí)候更多使用自謙詞和尊稱詞。在具體的場合中，特定的人總是以一定的社會(huì)角色出場、在場、退場。而特定的社會(huì)角色必然有著自己特定的心理定位，或者說心理角色意識(shí)。能否滿足特定角色的心理期待，是交際能否成功的關(guān)鍵[2]。

2.1.1 現(xiàn)代對(duì)陌生人的稱呼。生活節(jié)奏的加快使得陌生人之間的稱呼更加簡單方便。有時(shí)候，一句“你好”已經(jīng)可以代替古時(shí)候很多種稱呼。對(duì)于素未謀面的人，通常有“老板”、“師傅”、“老師”、“朋友”、“同志”、“先生”、“女士”、“帥哥”、“美女”等等。個(gè)人認(rèn)為其中最有特色的便是“老師”這個(gè)稱呼。

“老師”，本非稱謂用語，而是指“年老輩尊的傳授學(xué)術(shù)的人”。但隨后它不斷泛化，就算雙方?jīng)]有師生關(guān)系也可以稱呼老師。這一方面是由于我國整個(gè)社會(huì)大環(huán)境影響，科教興國戰(zhàn)略的提出，尊師重教、尊重知識(shí)、尊重人才等意識(shí)日漸深入人心，另一方面也是傳統(tǒng)的“尊人貶己”、“三人行必有我?guī)煛钡人枷胱饔玫慕Y(jié)果[5]。在有些地方，任何人都可以被稱為“老師”，這也是一種交流的藝術(shù)。所謂的“三人行必有我?guī)煛本褪窍胝f明任何人都可以在某一方面稱為別人的老師，這樣的稱呼正是印證了這個(gè)道理，而且這個(gè)稱呼也讓被稱呼的人心里得到了滿足。老師向來都是受人尊敬的職業(yè)，這個(gè)稱呼表達(dá)了更容易讓人接受的尊敬，也拉近了人與人之間的距離。

3.稱謂語在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用

稱謂語作為人際交往的基礎(chǔ)，在語言的實(shí)際應(yīng)用過程中占有非常重要的地位，所以稱謂語的教學(xué)顯得格外重要。但由于漢語稱謂語本身的復(fù)雜性，就導(dǎo)致了稱謂語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中成為了一個(gè)難點(diǎn)。其實(shí)，稱謂語教學(xué)在對(duì)外漢語教學(xué)中，不僅能幫助學(xué)習(xí)者更深入地了解中國文化，而且能夠讓漢語學(xué)習(xí)者更游刃有余地運(yùn)用漢語來交流。

3.1 稱謂語在不同階段的教學(xué)。在初級(jí)階段，漢語學(xué)習(xí)者的語音、詞匯、語法都還處于初步認(rèn)識(shí)階段，如果想要將一個(gè)詞的所有意義都羅列出來，不僅加重了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，而且還讓學(xué)習(xí)效果大打折扣。因此在這個(gè)階段，我們應(yīng)該更側(cè)重于講述稱謂語的基本意義。而且在選詞上也應(yīng)當(dāng)考慮到詞匯的實(shí)用性。比如，在人際交往過程中，總會(huì)遇到不同年齡段、不同性別的人，因此“叔叔”、“阿姨”、“大哥”、“大姐”等稱謂語的出現(xiàn)頻率都非常高，雖然這些詞匯在不同的情況下有不同的用法。但是對(duì)于一個(gè)漢語初學(xué)者來說，大家的在與他們交流的過程中對(duì)一些錯(cuò)誤的容忍度也會(huì)增加，因此不會(huì)引起太大的文化沖突。所以對(duì)于初級(jí)者來說只需要把最基本、最常見的用法掌握牢固就可以了。

在中高級(jí)階段，漢語學(xué)習(xí)者已經(jīng)有了一定的認(rèn)知能力，再加上其自身對(duì)學(xué)習(xí)有了更大的需求，所以在基本意義的基礎(chǔ)上應(yīng)該再加入一些更深入的知識(shí)，這時(shí)候選擇的詞匯可以用以前學(xué)過的知識(shí)作為過渡。在漢語中，很多詞語不僅有詞匯意義還有文化意義，比如上面提到的“大姐”一詞，在初級(jí)階段可以只理解為比自己年長的女性，但是對(duì)所有比自己年長的人都稱為大姐，就很可能會(huì)違背交流的禮貌原則。比如，面對(duì)一個(gè)打扮時(shí)尚，年齡可能僅比自己大幾歲的女士，用大姐一詞將會(huì)傷及對(duì)方的面子。所以進(jìn)入這個(gè)階段，就可以在以前的基礎(chǔ)上再上一些文化內(nèi)涵的擴(kuò)展。

3.2稱謂語教學(xué)中存在的問題。雖然目前對(duì)外漢語中稱謂語的教學(xué)引起了學(xué)術(shù)界廣泛的關(guān)注，但是就具體教學(xué)方法的研究和運(yùn)用來看仍缺乏系統(tǒng)性[3]。因?yàn)椴煌A段有不同的認(rèn)知能力，所以教材在詞匯的分布上比較分散，同時(shí)有些詞匯會(huì)提到其文化意義，有些詞匯在課文中又沒有呈現(xiàn)出來，因此學(xué)習(xí)者很難對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的掌握。而且在現(xiàn)行對(duì)外漢語教材中，對(duì)稱謂語的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠[4]。針對(duì)這樣的情況，還需要更多有效的教學(xué)方法來提高教學(xué)質(zhì)量。首先，教師可以根據(jù)學(xué)生自身的需求和交際需要，提前把相關(guān)的稱謂語展示給學(xué)生，到了某一階段再用表格的形式將內(nèi)容串聯(lián)起來，而不一定完全根據(jù)教材的順序來教授這些內(nèi)容。其次，教學(xué)過程中文化因素的導(dǎo)入應(yīng)該適當(dāng)，不應(yīng)過多或過少地講述文化問題，這樣既能夠幫助學(xué)生理解背后的含義和來源，又不會(huì)本末倒置，影響教學(xué)效果。

4. 結(jié)語

總的來講，稱呼禮儀作為交際的起始點(diǎn)，也作為關(guān)鍵的連接點(diǎn)，它扮演著不可的重要作用。工作，生活，玩樂，只要不同的人產(chǎn)生了交流，那么稱呼便不可能消失。所以稱謂語在對(duì)外漢語教學(xué)中的地位就顯得格外重要，也是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。稱謂語的不同不僅是語言本身的不同，也是文化背景的不同，如果可以更好地克服稱謂語教學(xué)中遇到的各種問題，不僅可以幫助外國學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢語，還可以將漢語學(xué)習(xí)向更大的范圍推廣，也讓更多人體會(huì)到中華文化的魅力。（作者單位：四川大學(xué)文學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1]曹煒. 現(xiàn)代漢語中的稱謂語和稱呼語[D]. 蘇州：蘇州大學(xué)，2005年

[2]樓峰.漢語通用社交稱謂語的語義研究[D].杭州：浙江大學(xué)，2007年

對(duì)外漢語碩士論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語；課堂活動(dòng)；效率

一、 對(duì)外漢語課堂的理論基礎(chǔ)

任何一門語言的教學(xué)都離不開理論基礎(chǔ)，有了理論作為基礎(chǔ)，才能更好的指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)。而對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)中，我們不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)漢語的一些語音、詞匯、語法等規(guī)則，而且要更多地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，同時(shí)如何更好的設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生更快的、更高效的學(xué)習(xí)也是值得探討的問題。

不同的語言學(xué)家對(duì)語言學(xué)習(xí)的看法不一樣，從功能派的交際法來看，他們更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)第二語言的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力，把培養(yǎng)他們的交際能力看做重要的一方面。從克拉申的輸入假說理論來看，在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候要根據(jù)學(xué)生的水平來設(shè)定比當(dāng)前知識(shí)高一層次的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生更好的習(xí)得語言知識(shí)。

從上面兩個(gè)理論可以看出，交際法為對(duì)外漢語教學(xué)奠定了強(qiáng)有力的理論基礎(chǔ)。同時(shí)在課堂中如何安排練習(xí)學(xué)生的語言能力、交際能力等都起著非常重要的指導(dǎo)作用。而克拉申的輸入假說理論讓老師能夠更好地安排教學(xué)內(nèi)容與課堂活動(dòng)。

二、 對(duì)外漢語課堂活動(dòng)的意義和特點(diǎn)

2.1 對(duì)外漢語課堂活動(dòng)的意義。對(duì)外漢語教學(xué)過程中有很多環(huán)節(jié)，而課堂活動(dòng)是其中重要的一環(huán)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要保證。學(xué)習(xí)漢語的難度系數(shù)相對(duì)于其他的語言學(xué)習(xí)來說難度還是比較大，因此，提高對(duì)外漢語教學(xué)的質(zhì)量和提高學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，我們應(yīng)該減少他們的畏難情緒，激發(fā)學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情，為了提高對(duì)外漢語教學(xué)的成功和效率，課堂活動(dòng)在對(duì)外漢語教學(xué)中起著重要的作用。

傳統(tǒng)的教學(xué)方法只是接受性地學(xué)習(xí)，課堂活動(dòng)在對(duì)外漢語教學(xué)中的應(yīng)用讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)性的學(xué)習(xí)得到了很好的發(fā)揮。大大提高了學(xué)生的積極性和參與性，這也能夠打破傳統(tǒng)性的接受性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)的界限，能夠很好的將二者結(jié)合在一起。讓對(duì)外漢語課堂的效率得到了大大的提升。

課堂活動(dòng)讓課堂變的生動(dòng)活潑起來，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的樂趣。讓教學(xué)在一種輕松的氛圍中進(jìn)行。

2.2 對(duì)外漢語課堂活動(dòng)的特點(diǎn)

2.2.1 重效率。教學(xué)內(nèi)容決定了如何來設(shè)計(jì)活動(dòng)，這樣才能夠把教與學(xué)實(shí)現(xiàn)很好的統(tǒng)一。同時(shí)，我們也應(yīng)該根據(jù)漢語獨(dú)有的特點(diǎn)與課堂活動(dòng)很好的相融合，兼顧好及時(shí)復(fù)習(xí)剛剛所學(xué)的內(nèi)容，這樣能達(dá)到鞏固的效果。我們?cè)诳紤]課堂活動(dòng)的趣味性的同時(shí)，也不能偏離教學(xué)語言知識(shí)這一主題，而是通過課堂活動(dòng)創(chuàng)造一個(gè)輕松自在的學(xué)習(xí)環(huán)境。課堂活動(dòng)必須時(shí)刻為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，不能讓輕松的氛圍喧賓奪主，忽視了課堂教學(xué)效率。

2.2.2 重交際。課堂活動(dòng)應(yīng)該為學(xué)生提供最直接、更自然的交流機(jī)會(huì)，應(yīng)該將真實(shí)的語言交際情景再現(xiàn)，讓學(xué)生能夠利用所學(xué)話語等進(jìn)行最真實(shí)的交際練習(xí)。因此，我們的教學(xué)活動(dòng)必須實(shí)現(xiàn)交際化的特點(diǎn)，從而讓教學(xué)達(dá)到活動(dòng)化、活動(dòng)化達(dá)到目的化的目的。教學(xué)在課堂中可以通過簡單的教師語言引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操練，通過課堂的輸入和操練。在課堂練習(xí)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該更多的設(shè)計(jì)讓學(xué)生進(jìn)行操練的語法項(xiàng)目，從而培養(yǎng)學(xué)生的語感。

2.2.3 輕松化。對(duì)外漢語教師在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)的時(shí)候需要考慮活動(dòng)是否和學(xué)生的生活息息相關(guān)，是否是學(xué)生所感興趣的話題。我們需要注意的是很多教師在選擇材料給學(xué)生進(jìn)行練習(xí)的時(shí)候，為了讓學(xué)生有更好的接受程度，而選擇一些比較幼稚的話題讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)，反而讓學(xué)生感到不悅。因此，對(duì)外漢語教師在選擇材料是應(yīng)該考慮多方面因素，多選擇與學(xué)生生活息息相關(guān)，學(xué)生感興趣的話題，在漢語中正常的、普通的話題。雖然留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語，但是他們的心智還是成熟的。

三、 對(duì)外漢語課堂活動(dòng)的三大原則

3.1理論性與趣味性相結(jié)合的原則。對(duì)外漢語教學(xué)中最重要的原則是理論性與趣味性相結(jié)合，富有趣味性的課堂活動(dòng)可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中來，而趣味性同時(shí)也能讓枯燥乏味的語音知識(shí)、語法知識(shí)變得有趣生動(dòng)起來。教學(xué)在選擇材料設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)候，不應(yīng)該挑選過難的語言知識(shí)，這樣當(dāng)學(xué)生回答不上來的時(shí)候，容易產(chǎn)生畏難情緒，打擊學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性和信心。當(dāng)學(xué)生在回答課堂活動(dòng)中的問題時(shí)，不管學(xué)生回答的答案正確與否，都應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)，這樣能夠讓學(xué)生保持一種積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。

3.2交際性與實(shí)用性相結(jié)合的原則。對(duì)外漢語教師在課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)中必須使所設(shè)計(jì)的練習(xí)或者活動(dòng)體現(xiàn)交際性，交際性的課堂活動(dòng)應(yīng)該體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：第一，教師在安排教學(xué)項(xiàng)目時(shí)，要考慮是否該語法項(xiàng)目能夠讓學(xué)生在課堂上實(shí)際的進(jìn)行操練。第二，所練習(xí)的東西是否能夠在實(shí)際生活中相聯(lián)系。這兩點(diǎn)能夠很好的體現(xiàn)交際性的特點(diǎn)。所以的學(xué)生都應(yīng)該都應(yīng)該進(jìn)行操練，可以師生、生生互動(dòng)練習(xí)的方式。在考慮交際性的同時(shí)也應(yīng)該考慮實(shí)際性，學(xué)習(xí)語言的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用漢語完成交際目的，表達(dá)自己的思想和感情需要。實(shí)際性要求所練習(xí)的材料應(yīng)該和生活與學(xué)生的興趣等息息相關(guān)，這樣能提高練習(xí)的有效性。

3.3輔與有效性相結(jié)合的原則。在課堂教學(xué)中，課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)是進(jìn)行課文講解，而不是一整節(jié)課都是在進(jìn)行課堂活動(dòng)，偏離了課堂教學(xué)的主題。對(duì)外漢語教師在備課時(shí)，應(yīng)該設(shè)置好課堂活動(dòng)在課堂中所占的比例問題。切忌喧賓奪主，忽視了教學(xué)的重點(diǎn)。課堂教學(xué)要以課文講解為重，當(dāng)需要講解和練習(xí)語言點(diǎn)時(shí)，老師可以快速的講解完，然后讓學(xué)生進(jìn)行操練，老師要考慮好安排什么樣的活動(dòng)，有幾個(gè)學(xué)生回答問題，從而在最短的時(shí)間內(nèi)最快的讓學(xué)生掌握所教的語言知識(shí)點(diǎn)。課堂活動(dòng)只能作為輔助課堂教學(xué)的一個(gè)重要的方式，所以應(yīng)該注意輔與高效性相結(jié)合的原則。

四、 對(duì)外漢語課堂活動(dòng)的問題

課堂活動(dòng)是對(duì)外漢語教學(xué)中課堂上重要的環(huán)節(jié)，而課堂活動(dòng)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到教學(xué)效果的好壞，這要求教師在進(jìn)行準(zhǔn)備課堂活動(dòng)和在課上執(zhí)行活動(dòng)的時(shí)候要考慮全面的問題。當(dāng)前的課堂活動(dòng)缺乏系統(tǒng)性、客觀性、科學(xué)性。

4.1 活動(dòng)較多、效率偏低。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，很多在教師在準(zhǔn)備課件和設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)的時(shí)候都花大量的時(shí)間，而設(shè)計(jì)出一些比較流于形式的活動(dòng)，有一些內(nèi)容也許只需要用簡單的詞語和圖片就表達(dá)意思很清楚了，所以教師切忌為了活動(dòng)的形式，而忽視了學(xué)生上課的效果。

4.2 教師為主、學(xué)生為輔。在課堂活動(dòng)中，教師可能會(huì)過多的注意自身在課堂活動(dòng)中的表現(xiàn)行為，而忽視了學(xué)生的情況。教師在進(jìn)行課堂活動(dòng)的時(shí)候，看學(xué)生是否通過活動(dòng)掌握了所學(xué)語言知識(shí)、是否通過練習(xí)而獲得交際能力的提高。教師要不斷觀察學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的掌握程度和熟練程度。

4.3 重視結(jié)果、忽略過程。最后的教學(xué)結(jié)果在教學(xué)中很重要，但整個(gè)教學(xué)過程也不能忽視。教師除了每次上課要把握好課堂，控制好課堂活動(dòng)進(jìn)行的時(shí)間和進(jìn)度，同時(shí)要讓學(xué)生對(duì)你上課所進(jìn)行的課堂活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)的反饋。每一次上課之后，可以采用匿名做調(diào)查問卷的形式，讓學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這樣能夠選擇學(xué)生更喜歡的課堂活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)。（作者單位：廣州大學(xué)人文學(xué)院）

參考文獻(xiàn)：

[1]仆佳暉 （2000）漢語教師課堂語言輸入特點(diǎn)分析，北京語言大學(xué)碩士論文。

對(duì)外漢語碩士論文范文第4篇

本研究將結(jié)合不同學(xué)習(xí)階段的泰國學(xué)生漢字書寫動(dòng)態(tài)過程的實(shí)證研究，探討不同學(xué)習(xí)階段的泰國學(xué)生漢字書寫過程的特點(diǎn)，并考察泰文書寫習(xí)慣對(duì)不同學(xué)習(xí)階段的泰國學(xué)生書寫漢字的影響。

關(guān)鍵詞：泰國學(xué)生 漢字書寫過程 筆順錯(cuò)誤

一、泰國學(xué)生漢字書寫動(dòng)態(tài)過程的實(shí)驗(yàn)研究

本研究的主要目的是：考查不同學(xué)習(xí)階段的泰國漢語學(xué)習(xí)者漢字書寫動(dòng)態(tài)過程的特點(diǎn)，具體為：泰國漢語學(xué)習(xí)者對(duì)不同筆畫數(shù)、不同結(jié)構(gòu)的漢字筆順書寫的特點(diǎn)；研究泰國學(xué)生漢字書寫過程中出錯(cuò)率最高的筆形、部件；不同階段的泰國學(xué)生在漢字書寫中存在的共同的書寫偏誤以及各階段的個(gè)性書寫特征；了解泰國不同學(xué)習(xí)階段和水平的漢語學(xué)習(xí)者母語書寫習(xí)慣對(duì)其漢字書寫的影響。

（一）研究方法

1.被試

從兩所不同的學(xué)校（威爾斯國際學(xué)校、僑光中學(xué)）選擇15名學(xué)生，按照漢語學(xué)習(xí)水平將這15名學(xué)生分成3組。為了給漢字書寫受泰語書寫習(xí)慣影響提供更多直接可研究的材料，筆者在易三倉大學(xué)、僑光中學(xué)、岱密中學(xué)隨機(jī)找了9名完全沒有學(xué)過漢語的被試參與相同的測(cè)試。

為了和泰語書寫規(guī)則相對(duì)照，筆者還要求其中幾名被試為筆者提供了泰語的基本書寫符號(hào)，包括輔音、元音和元輔音相拼時(shí)書寫情況的錄像。

2.測(cè)試的材料

書寫材料選自張靜賢主編的《漢字教程》第134頁至第140頁的內(nèi)容，材料依據(jù)的是1988年中國國家語委頒布的現(xiàn)代漢語常用字表。筆者根據(jù)筆畫的多少和難易程度從2500個(gè)常用字中選擇了97個(gè)漢字，筆畫數(shù)從1畫到21畫均有分布，這些漢字按照結(jié)構(gòu)劃分依次為：獨(dú)體字44個(gè)，包圍結(jié)構(gòu)11個(gè)、橫向結(jié)構(gòu)19個(gè)、縱向結(jié)構(gòu)23個(gè)。這97個(gè)漢字涵蓋了漢字的基本筆畫（橫、豎、撇、點(diǎn)、捺、提、折、鉤）和基本結(jié)構(gòu)（左右結(jié)構(gòu)、上下架構(gòu)、全/半包圍結(jié)構(gòu)）（見文末附錄）。

測(cè)試的漢字中既有學(xué)生學(xué)過的又有他們沒有接觸過的，這有利于更好地觀察泰語背景的漢語學(xué)習(xí)者在漢字書寫時(shí)受母語書寫規(guī)則的影響程度和方式。

判斷被試筆順正誤與否，筆者依據(jù)的是1997年4月中國國家語委和新聞出版總署聯(lián)合的《現(xiàn)代漢語通用字筆順規(guī)范》。

3.測(cè)試的實(shí)施過程

每位被試的書寫都獨(dú)立進(jìn)行，要求每名被試依照筆畫數(shù)遞增的方式，依次寫完要求測(cè)試的97個(gè)漢字。筆者攝錄每位被試的整個(gè)書寫過程。為了讓被試在書寫過程中盡量減少焦慮感，筆者沒有限定時(shí)間，在被試書寫過程中穿插和漢語學(xué)習(xí)有關(guān)的話題，以緩解被試書寫過程中的緊張情緒并了解到被試的一些背景信息。

4.資料的分析方法

對(duì)四組被試漢字動(dòng)態(tài)書寫過程中出現(xiàn)的筆順偏誤做兩方面的分析。首先，通過定量分析，比較四組被試漢字書寫筆順的正確率，考察筆順正確率與筆畫數(shù)、結(jié)構(gòu)類型的關(guān)系；其次，分析各組被試典型的書寫錯(cuò)誤。

（二）研究結(jié)果

通過對(duì)15名漢字學(xué)習(xí)者漢字書寫過程錄像的仔細(xì)觀察，筆者統(tǒng)計(jì)了每名被試漢字書寫的筆順正確率，依據(jù)正確率的高低將這15人分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)。另外的9名被試因從未學(xué)過漢語，單獨(dú)列為零基礎(chǔ)組。統(tǒng)計(jì)每名被試的筆順正確率時(shí)，對(duì)筆順正確與否的判斷依據(jù)是《現(xiàn)代漢語通用字筆順規(guī)范》的規(guī)定。

1.四組被試的測(cè)試結(jié)果（測(cè)試所得數(shù)據(jù)見附錄3）

A.零基礎(chǔ)組被試的測(cè)試結(jié)果

仔細(xì)觀察和分析零基礎(chǔ)組的漢字書寫錯(cuò)誤，可以發(fā)現(xiàn)：

（1）零基礎(chǔ)組筆順正確率較低，最高的正確率為25.77%，最低的正確率為17.53%，平均正確率僅為21.08%。

（2）零基礎(chǔ)組完成最好的是1畫和2畫的13個(gè)獨(dú)體字的書寫，從3畫以后正確率呈遞減趨勢(shì)，從4畫（包含）開始筆順正確率遞減幅度最大，從7畫以后正確率跌至0%。

（3）漢字和泰字書寫符號(hào)體系中相似、相近的部分會(huì)被母語書寫習(xí)慣所替代。例如：在遇到“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件時(shí)，該組被試無一例外都把其中本該分開寫的筆畫連成一筆書寫。

（4）筆形相接關(guān)系的漢字筆順問題明顯少于相交關(guān)系的筆順問題，豎（撇、豎鉤）筆和其他筆形相接或相交時(shí)，被試先書寫豎（撇、豎鉤）筆的傾向性明顯大于其他筆形。除去橫筆、豎筆的筆順問題外，“撇、點(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形大多以錯(cuò)誤筆勢(shì)形式出現(xiàn)。

（5）隨著測(cè)試漢字筆畫數(shù)和部件數(shù)的遞增，被試對(duì)母語書寫習(xí)慣的依賴也成正比例遞增。部分合體字采用了從下往上（例如：“贏、翼”等）、先中間后兩邊（例如：“激”）、從右往左伴隨從下往上書寫（例如：“曉”）等泰語式的書寫方法。

B.初級(jí)組被試的測(cè)試結(jié)果

仔細(xì)觀察和分析初級(jí)組的漢字書寫錯(cuò)誤，可以發(fā)現(xiàn)：

（1）初級(jí)組筆順正確率最高為49.48%，最低為43.30%，平均正確率為47.27%。

（2）初級(jí)組筆順正確率從1畫過渡到3畫時(shí)遞增，3畫至8畫筆順正確率呈遞減趨勢(shì)，8畫以后又呈遞增趨勢(shì)。獨(dú)體字的筆順正確率明顯提高，合體字的筆順正確率同零基礎(chǔ)組差距不大。

（3）“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件“一筆化”現(xiàn)象仍然很突出。

（4）橫筆和豎筆相交和相接時(shí)被試先書寫豎筆的傾向性較前組被試有所減小?！捌病Ⅻc(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形的筆勢(shì)問題仍然較為突出。

C.中級(jí)組被試的測(cè)試結(jié)果

仔細(xì)觀察和分析中級(jí)組的漢字書寫錯(cuò)誤，可以看到：

（1）中級(jí)組筆順正確率最高為57.73%，最低為53.61%，平均正確率為55.18%。

（2）該組被試從1畫到5畫的筆順正確率呈下降趨勢(shì)，6畫下降趨勢(shì)特別明顯，7畫上升，接著到了8畫又下降，8畫之后又上升，正確率呈“W”形走勢(shì)。

（3）“撇、點(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形的筆勢(shì)問題仍然存在?！柏纭薄霸隆薄皬S”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件“一筆化”現(xiàn)象只存在于個(gè)別被試之中。

（4）處理獨(dú)體字的能力明顯增強(qiáng)，對(duì)合體字的書寫能力也有明顯提高，特別是橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的合體字。

（5）被試在書寫復(fù)雜筆畫和部件漢字時(shí)明顯采用了監(jiān)控策略，修正行為明顯。

D.高級(jí)組被試的測(cè)試結(jié)果

仔細(xì)觀察和分析高級(jí)組的漢字書寫錯(cuò)誤，可以看到：

（1）高級(jí)組筆順正確率較高，最高正確率為77.32% ，最低正確率為61.86%，平均正確率為67.79%。

（2）3畫的筆順正確率高于1畫至2畫的漢字，3畫到8畫的正確率則緩緩下降，9畫以后上升。

（3）被試表現(xiàn)出比其他各組更強(qiáng)的自信，書寫過程更加流暢，對(duì)于簡單的筆畫已達(dá)到自動(dòng)化，書寫時(shí)注意力更加傾向于漢字的部件。初、中級(jí)容易出現(xiàn)的筆順偏誤仍然存在，對(duì)正確的筆順采取回避的態(tài)度。

（4）一些在初級(jí)、中級(jí)被試組呈遞減趨勢(shì)的筆順問題在該組出現(xiàn)反復(fù)，如“冂”“月”“廠”“口”“貝”“匚”“幾”“凵”“”“且”“卩”等部件的“一筆化”現(xiàn)象。

（5）獨(dú)體字筆順錯(cuò)誤率最低，合體字的筆順正確率較前三組有明顯提高?！捌?、點(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形的筆勢(shì)問題沒有明顯改善，有“化石化”的可能。

2.四組被試測(cè)試結(jié)果小結(jié)

A.被試筆順正確率同筆畫數(shù)的關(guān)系

泰國學(xué)生漢字書寫筆順正確率的筆畫數(shù)效應(yīng)。

從表1和圖1可以看出，零基礎(chǔ)組筆畫數(shù)少的字筆順正確率明顯高于筆畫數(shù)多的字，筆畫數(shù)效應(yīng)明顯；初級(jí)組從3畫的筆順開始正確率下降，也表現(xiàn)出比較明顯的筆畫數(shù)效應(yīng)；中級(jí)組在6畫之前筆順正確率都隨筆畫數(shù)下降，但在7畫和9畫（包含）之后出現(xiàn)反彈，筆順正確率的筆畫數(shù)效應(yīng)不是很明顯；高級(jí)組3畫的正確率最高，之后呈下降趨勢(shì)，9畫后正確率有所回升。通過比較我們發(fā)現(xiàn)，初級(jí)組的筆順正確率同筆畫數(shù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系和高級(jí)組相類似，只是高級(jí)組各筆畫數(shù)所對(duì)應(yīng)的正確率更高。

這樣我們可以得出泰國學(xué)生漢字書寫筆順正確率存在筆畫數(shù)效應(yīng)，但對(duì)于不同階段的學(xué)習(xí)者而言，筆畫數(shù)效應(yīng)的表現(xiàn)形式有所不同。

B.不同學(xué)習(xí)階段被試筆順正確率和漢字拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)的關(guān)系

各組被試書寫?yīng)汅w字，包圍結(jié)構(gòu)、橫向結(jié)構(gòu)、縱向結(jié)構(gòu)漢字的正確率，如下表所示：

綜合四組被試的情況我們不難得出：獨(dú)體字對(duì)泰國學(xué)生而言是最容易書寫和習(xí)得的漢字類型，其次是縱向結(jié)構(gòu)的漢字，橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的漢字是泰國學(xué)生書寫和習(xí)得的難點(diǎn)，其中包圍結(jié)構(gòu)是書寫難度最大的結(jié)構(gòu)類型。筆者的研究結(jié)果和周旭東（2006）提出的“獨(dú)體字是泰國學(xué)生最易掌握的結(jié)構(gòu)，橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的漢字是泰國學(xué)生漢字習(xí)得的難點(diǎn)”這一結(jié)論是一致的。

C.被試書寫過程中的“一筆化”現(xiàn)象

泰國學(xué)生書寫漢字時(shí)“一筆化”現(xiàn)象突出，包括一些獨(dú)體字和漢字部件。如下：

“廠（廠、厲、雁、鷹）”，由下往上或者自右向左一筆寫成。“人（人、夫、賤、獄、贏）”，先寫撇逆筆從下往上寫再接著寫捺?！皫祝◣住②A）”從左往右一筆寫成。“口（叼、四、白、另、串、兔、石、曉、貌、蜜、惠、遵、激、贏、翼、蠢）”含口的均一筆寫成?！柏纾▋?cè)、師、麗、賤、弊）”，從左往右，由下往上一筆寫成?！柏危ㄆァ⒕蓿?，從第一畫落筆處起筆一筆寫成?！佰桑▋?、豈、礎(chǔ)、泄）”，從左往右一筆寫成。“（犯）”，從第一筆的末端開始一筆寫成?！肮ㄖ啵?，從上往下一筆寫成?！凹海ㄘM）”，從上往下一筆寫成?！扒遥ǒB）”，從第一筆落筆處開始由下往上一筆寫成?！摆啵?、報(bào)）”，從第一筆的末端開始一筆寫成?！霸拢ㄚA）”，“月”的第一筆和第二筆被從左往右一筆寫成。

D.“撇、點(diǎn)、捺、提”四個(gè)基本筆形的筆勢(shì)問題

筆者通過對(duì)四組被試漢字書寫過程的觀察，發(fā)現(xiàn)基本筆形中“撇、點(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形的書寫，對(duì)泰國學(xué)生而言，不論是初學(xué)者還是高級(jí)階段的學(xué)生都是難點(diǎn)。筆者測(cè)試的97個(gè)漢字中涉及到這四個(gè)筆形的漢字有54個(gè)，分為以下五種類型的偏誤：①“撇”的倒筆畫，如：“廠、八、人、入、幾”等；②“撇”寫成提，如：“兇、犯、白、業(yè)”等；③“點(diǎn)”的倒筆畫，如：“弟（丷）業(yè)、泄（氵）”等；④“提”寫成“撇”，如：“扎、叼、巡”等；⑤四個(gè)筆形多次出現(xiàn)時(shí)不知道書寫順序，如：“激、隸、炎、粥”等。

E.泰國學(xué)生的漢字書寫發(fā)展存在“中介”狀態(tài)

通過觀察從零基礎(chǔ)組到高級(jí)組的泰國學(xué)生漢字書寫過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)于泰國學(xué)生漢字正字法習(xí)得過程而言也存在一個(gè)中介狀態(tài)。

F.四組被試其他共性特征小結(jié)

第一，零基礎(chǔ)組和初級(jí)組被試遇到豎（撇、豎鉤）筆和其他筆形相接或相交時(shí)，被試先書寫豎（撇、豎鉤）筆的傾向性明顯大于其他筆形。

這種筆順的偏誤是零基礎(chǔ)組和初級(jí)組出錯(cuò)率最高的類型，而中高級(jí)組的被試傾向性有所減弱。

（1）在遇到撇和其他筆形相交或相接時(shí)，被試傾向于先寫撇再寫其他筆畫。例如遇到“乃、刀、力、井、丈、尤、無”等，被試一般會(huì)按先寫撇再寫其他筆畫的順序書寫。

（2）在遇到字里有豎鉤時(shí)，被試傾向于優(yōu)先書寫豎鉤，再寫其他筆畫。如“寸、寺（寸）、扎、摔”等。

（3）在遇到豎筆和其他筆畫相交或相接時(shí)，被試傾向于先寫豎再寫其他筆畫。如“干、士、土、師”等。

這符合泰語字母的書寫習(xí)慣，所以筆者推斷，這樣的書寫傾向和母語的負(fù)遷移有直接相關(guān)性，其次還和該階段的學(xué)生的識(shí)字量有限、缺乏筆順意識(shí)、筆畫意識(shí)，學(xué)時(shí)偏少，練習(xí)不足等原因有關(guān)。

第二，零基礎(chǔ)組至高級(jí)組97個(gè)漢字中都存在書寫偏誤的漢字匯總

從零基礎(chǔ)組被試到高級(jí)組都出現(xiàn)筆順偏誤的34個(gè)漢字如下：“入、乃、土、巨、冊(cè)、犯、級(jí)、批、泄、殊、獄、粥、貌、疑、豈、丟、弟、兔、隸、炎、乘、蘿、弊、蜜、匹、兇、式、戒、我、武、雁、遵、鷹、蠢”。這些漢字存在的筆順書寫偏誤主要有以下幾點(diǎn)：

①筆形的書寫問題。筆形的問題主要涉及的還是倒筆畫和筆形的誤寫，例如：橫、撇、點(diǎn)的倒筆向問題，撇、點(diǎn)誤寫成提，提誤寫成撇，短撇寫成橫等；②筆畫的書寫順序問題。這34個(gè)易書寫錯(cuò)誤的漢字主要以上下、左右、包圍結(jié)構(gòu)的多筆畫漢字為主；③部件的書寫問題。在這34個(gè)漢字中被試最容易出現(xiàn)筆順偏誤的部件有：“匸、冂、犭、扌、匕、及、廿、歹、讠、弓、米、豸、矢、疋、凵、、氵、彐、、口、卌、乂、艸、廾、止、隹、酋、烏、蟲、必、弋、戈、戔、弍、弐”。

三、討論

（一）四組被試筆順書寫特征討論

1.被試書寫“一筆化”和母語書寫習(xí)慣的關(guān)系

筆者認(rèn)為泰國學(xué)生“一筆化”的現(xiàn)象，其實(shí)反映出泰語的書寫習(xí)慣對(duì)漢字書寫的影響，被試的母語書寫習(xí)慣被他們不自覺地“負(fù)遷移”到漢字的書寫中。根據(jù)江新（2003）提出的母語正字法對(duì)第二語言字詞識(shí)別具有很大影響的結(jié)論，我們可以解釋為什么被試會(huì)出現(xiàn)“一筆化”的書寫偏誤。泰字的正字法的“負(fù)遷移”是造成此類筆順問題的重要原因。泰語字母和漢字的書寫方式存在很大差異，其運(yùn)筆的方向和漢字有顯著的區(qū)別，通過對(duì)四組被試書寫情況的統(tǒng)計(jì)分析，他們都不同程度地存在書寫時(shí)“一筆化”的現(xiàn)象，涉及的獨(dú)體字和漢字部件如下：“廠（廠、厲、雁、鷹）），人（人、夫、賤、獄、贏），幾（幾、贏），口（叼、四、白、另、串、兔、石、曉、貌、蜜、惠、遵、激、贏、翼、蠢）， 冂（冊(cè)、師、麗、賤、弊），匚（匹、巨）），凵（兇、豈、礎(chǔ)、泄），（犯），弓（粥），己 （豈），且（疊），卩（卵、報(bào)），月（贏）”。

我們通過對(duì)泰語字母的運(yùn)筆方式和書寫規(guī)則進(jìn)行觀察發(fā)現(xiàn)，泰語字母運(yùn)筆方向大都在上和下之間運(yùn)動(dòng)，也有從中間到兩邊的運(yùn)筆方式，其中很多字母和漢字的一些部件形體特征、運(yùn)筆方式很類似，例如：“凵”筆形（??????????）“兇”；“冂”筆形（? ? ?）“月（贏）、且”；“卩、”（??）“卵、報(bào)、犯”。而泰語的輔音字母只有四個(gè)（? ? ? ? ）需要兩筆寫完，其余40個(gè)輔音均是一筆寫成。這些母語里的正字法意識(shí)很容易被遷移到漢字的書寫過程中，特別是遇到漢字中類似泰字的部件和字形時(shí)，錯(cuò)誤率就更高。零基礎(chǔ)組被試的書寫過程中“一筆化”的書寫習(xí)慣最為突出，初級(jí)組通過對(duì)漢字基本書寫規(guī)則的學(xué)習(xí)，被試逐漸減少了對(duì)母語書寫規(guī)則的依賴，漢字書寫規(guī)則和正字法意識(shí)已經(jīng)發(fā)展起來，但還很不穩(wěn)固，母語書寫習(xí)慣對(duì)其仍有較大影響。中級(jí)組被試識(shí)字量有較大突破，漢字的正字法意識(shí)受過度泛化學(xué)習(xí)策略的影響，實(shí)際上并未有實(shí)質(zhì)的進(jìn)步，書寫時(shí)仍受母語書寫習(xí)慣影響，“一筆化”的情況仍存在。高級(jí)組被試正字法意識(shí)已近建立，書寫快而流暢，幾乎達(dá)到自動(dòng)化程度，母語書寫習(xí)慣對(duì)現(xiàn)階段漢字書寫影響已經(jīng)很小。漢字書寫中的“一筆化”因?yàn)槲茨茉诔?、中?jí)階段得以糾正，可能已出現(xiàn)“化石化”的情況。

2.泰國學(xué)生漢字書寫筆順正確率同筆畫數(shù)的關(guān)系

認(rèn)知心理學(xué)通過研究與實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，以漢語為母語的人識(shí)別漢字的過程中存在筆畫數(shù)效應(yīng)，即在一般情況下，漢字認(rèn)讀不受筆畫數(shù)多少的影響，但漢字書寫卻存在筆畫數(shù)效應(yīng)。泰國學(xué)生的漢字書寫筆順正確率存在筆畫數(shù)效應(yīng)，但對(duì)于不同階段的學(xué)習(xí)者而言，筆畫數(shù)效應(yīng)的表現(xiàn)形式有所不同。出現(xiàn)這樣的情況，可能有以下幾個(gè)原因：

（1）零基礎(chǔ)組的被試因其從未接觸過漢語課程，也就談不上學(xué)寫漢字、了解漢字書寫的基本規(guī)則，面對(duì)陌生的書寫符號(hào)，零基礎(chǔ)的被試最大限度地依賴母語的書寫規(guī)則體以來幫助完成整個(gè)書寫活動(dòng)。1到4畫的測(cè)試漢字基本上都是獨(dú)體字，字形簡單、輪廓清晰，依靠被試已有的母語書寫規(guī)則還能寫對(duì)一些，但是被試此時(shí)并沒有形成漢字的正字法意識(shí)，寫對(duì)寫錯(cuò)心里并不清楚。隨著測(cè)試漢字筆畫數(shù)和筆形越來越復(fù)雜，漢字承載的信息量增大、字形輪廓也越來越不容易辨識(shí)，測(cè)試者就無法從原有的書寫規(guī)則體系中提取有用的信息以幫助完成書寫，只能依葫蘆畫瓢，把漢字畫出來。所以筆畫數(shù)少的字筆順正確率明顯高于筆畫數(shù)多的漢字，筆畫數(shù)效應(yīng)明顯。

（2）初級(jí)階段的被試已經(jīng)接受了3到4年的漢語教育，雖然因?yàn)檎n程設(shè)置和學(xué)校重視程度不夠等問題的制約，漢字掌握程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上在中國學(xué)習(xí)相同時(shí)間的漢語學(xué)習(xí)者，但通過漢字基本書寫規(guī)則的學(xué)習(xí)，被試逐漸減少了對(duì)母語書寫規(guī)則的依賴，但母語書寫習(xí)慣對(duì)現(xiàn)階段漢字書寫仍有較大影響。被試書寫過程中修正現(xiàn)象增多，說明漢字書寫規(guī)則和正字法意識(shí)已經(jīng)發(fā)展起來。但是因?yàn)榇穗A段學(xué)生的識(shí)字量有限，加之學(xué)時(shí)偏少，練習(xí)不足等原因，該階段泰國學(xué)生對(duì)漢字的加工還僅僅局限于一筆一劃上，筆順意識(shí)、筆畫意識(shí)已經(jīng)萌芽但極不穩(wěn)定，所以那些接觸過的筆畫少、構(gòu)字能力強(qiáng)的獨(dú)體字和部分合體字筆順正確率高，而在書寫復(fù)雜的合體字時(shí)正確率卻很低。出乎意料的是被試在書寫9畫以上漢字時(shí)的筆順正確率卻反而高于前面兩組筆畫數(shù)的正確率，筆者大膽猜測(cè)這是受學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素的影響。被試不自覺地運(yùn)用了認(rèn)知學(xué)習(xí)策略中的監(jiān)控策略和元認(rèn)知策略中的監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)節(jié)策略，從而出現(xiàn)了書寫筆畫數(shù)最多、難度最大的漢字時(shí)，筆順正確率反而高于前兩組正確率的情況。

（3）中級(jí)組的被試漢語的各項(xiàng)技能均有不同程度的進(jìn)步，同時(shí)該階段的學(xué)習(xí)者大部分有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)漢語有明確的目的。該階段的被試識(shí)字量、閱讀量增大，正字法意識(shí)、部件意識(shí)已基本形成。但筆者發(fā)現(xiàn)該階段的被試卻表現(xiàn)得不太自信，可能是因?yàn)橹屑?jí)階段的學(xué)生使用了過度泛化的學(xué)習(xí)策略，容易把學(xué)過的知識(shí)套用在新的語言現(xiàn)象上，而這種套用往往不奏效，反而使他們碰壁，心生疑慮，這反過來限制了漢字正字法意識(shí)的發(fā)展，相比初級(jí)階段的被試不但沒有明顯的發(fā)展可能還削弱了。這就能解釋為什么被試在7畫之前筆順正確率都隨筆畫數(shù)下降，但在7畫、9畫（包含）之后出現(xiàn)波動(dòng)，比初級(jí)組高，而6畫和8畫的筆順正確率卻低于中級(jí)組。筆順正確率的筆畫數(shù)效應(yīng)不是很明顯。筆者的研究和謝鎮(zhèn)發(fā)（2007）對(duì)泰國大學(xué)生中級(jí)階段漢字辨認(rèn)情況的研究結(jié)論相吻合。

（4）高級(jí)組的被試筆畫、部件、整字、正字法意識(shí)已經(jīng)建立，書寫迅速而流暢，幾乎達(dá)到自動(dòng)化程度，母語書寫習(xí)慣對(duì)現(xiàn)階段漢字書寫影響已經(jīng)很小。漢字書寫規(guī)則和正字法意識(shí)隨著識(shí)字量的增大而得到鞏固，從而能較好的完成簡單筆畫的合體字、復(fù)雜筆畫和結(jié)構(gòu)的合體字的書寫。越是遇到復(fù)雜的合體字，被試越能主動(dòng)運(yùn)用各種認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。如：監(jiān)控策略和元認(rèn)知策略中的監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)節(jié)策略等，從而出現(xiàn)正確率先降后升的情況。

3.不同學(xué)習(xí)階段被試筆順正確率和漢字拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)的關(guān)系

橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的漢字是泰國學(xué)生書寫難度最大的結(jié)構(gòu)類型，我們不難從泰語字母的運(yùn)筆方式上得到啟示?，F(xiàn)行漢字的筆畫系統(tǒng)以五種基本筆畫為基礎(chǔ)構(gòu)成，發(fā)展趨勢(shì)總的來說是把原來彎曲的線條拉直，由圖形變成方塊的過程?，F(xiàn)代漢字筆畫與筆畫之間、部件與部件之間、筆畫與部件之間，有著嚴(yán)格的距離要求。筆畫書寫起來橫平豎直，拐彎的筆畫多是蒼勁的筆鋒，總體上給人以四平八穩(wěn)的感覺。而泰語字母多彎曲的筆形，圓圈很多且常出現(xiàn)在運(yùn)筆的起點(diǎn)，有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)在中間和末尾，給人以藤蔓纏繞、曲折盤旋的感覺。漢字的運(yùn)筆以橫向和縱向居多，泰語書寫符號(hào)筆形則以縱向居多，單獨(dú)的字母書寫時(shí)圓潤彎曲，就像盤踞的蛇一樣，而且沒有漢字結(jié)構(gòu)中的包圍結(jié)構(gòu)，所以橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的漢字是泰國學(xué)生書寫難度最大的結(jié)構(gòu)類型。

4.“撇、點(diǎn)、捺、提”錯(cuò)誤筆勢(shì)和母語文字書寫特征的關(guān)系

“撇、點(diǎn)、捺、提”這四個(gè)基本筆形的筆勢(shì)問題集中表現(xiàn)在前三組被試的書寫過程中，隨著學(xué)習(xí)程度的提高和漢字筆形、筆畫意識(shí)的提高，此類書寫偏誤會(huì)逐漸減少。筆者推測(cè)這類問題的出現(xiàn)和母語文字的筆形特征和書寫方式有緊密的聯(lián)系。首先，泰語文字里幾乎找不到單個(gè)的且單寫的撇、點(diǎn)、捺、提這幾種筆形，只有? ?這兩個(gè)輔音里有類似提的筆形。其次，我們不難發(fā)現(xiàn)前文提到的撇、點(diǎn)、捺、提的書寫偏誤中，最主要的前三類偏誤的一個(gè)共同點(diǎn)是，把本該往下寫的筆形朝相反方向?qū)?，這種朝上寫的書寫特征其實(shí)來源于他們母語文字從下往上的書寫習(xí)慣。而中高級(jí)階段以后的學(xué)生此類筆向問題會(huì)隨著對(duì)母語書寫規(guī)則依賴的減少而減少。

5.漢字書寫發(fā)展過程的“中介”狀態(tài)

從零基礎(chǔ)階段到高級(jí)階段被試書寫漢字筆順、筆形、部件、結(jié)構(gòu)的正確率的提高，正確的筆形、筆順、結(jié)構(gòu)和整字意識(shí)的發(fā)展是逐漸向正確的方向不斷靠近的過程。在書寫過程中，一些有規(guī)律的偏誤實(shí)際上是介于母語正字法和目的語正字法之間的過度狀態(tài)。它處于不斷的發(fā)展變化過程中，并逐漸向目的語正字法靠近。通過對(duì)四組不同學(xué)習(xí)階段泰國學(xué)生書寫過程的觀察和分析，我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)于泰國學(xué)生漢字書寫的這個(gè)中介狀態(tài)而言，它也容易受語言的遷移、訓(xùn)練的遷移、第二語言學(xué)習(xí)的策略、第二語言交際的策略、目的語材料的過度泛化這五個(gè)因素的影響。而到了高級(jí)階段仍然會(huì)出現(xiàn)某些初、中級(jí)學(xué)習(xí)階段容易出現(xiàn)的漢字筆順書寫偏誤，說明漢字正字法意識(shí)的習(xí)得過程也存在著僵化現(xiàn)象，使得學(xué)習(xí)者無法完全寫對(duì)所有漢字的筆順。

（二）本研究對(duì)教學(xué)的建議

在上述研究的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為泰國的漢字教學(xué)可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。

1.對(duì)不同階段學(xué)習(xí)者的漢字教學(xué)方法應(yīng)有所區(qū)別

我們通過泰國學(xué)生漢字書寫筆順正確率和筆畫數(shù)關(guān)系的討論可以看出，不同階段的學(xué)生，漢字的認(rèn)知方式是有區(qū)別的。初級(jí)階段的學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)知僅限于筆畫、部件意識(shí)，正字法意識(shí)還很薄弱，加之對(duì)母語的書寫習(xí)慣的依賴，很容易養(yǎng)成不良的書寫習(xí)慣，對(duì)今后的學(xué)習(xí)造成不良影響。所以，針對(duì)該階段學(xué)生的漢字教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)放在獨(dú)體字及基本筆畫的教學(xué)方面。教師應(yīng)有意識(shí)地提前預(yù)測(cè)學(xué)生母語書寫習(xí)慣對(duì)學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的影響，幫助學(xué)生盡快形成正確的漢字筆畫、筆順意識(shí)，減少母語的負(fù)遷移帶來的影響。這個(gè)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最關(guān)鍵的階段，因此培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣非常重要，要避免教授一些筆畫多、部件構(gòu)字能力弱、理據(jù)性不強(qiáng)的合體字，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。到了中級(jí)階段，隨著學(xué)生的識(shí)字量、閱讀量增大，正字法意識(shí)、部件意識(shí)已基本形成。針對(duì)這一階段的學(xué)生要加強(qiáng)部件教學(xué)，多向?qū)W生傳授漢字部件的理據(jù)、意義，幫助他們鞏固部件意識(shí)和正字法意識(shí)。高級(jí)階段的學(xué)生漢字筆畫、部件、整字，正字法意識(shí)已經(jīng)建立，漢字書寫規(guī)則和正字法意識(shí)隨著識(shí)字量的增大而得到鞏固，因此教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)放在詞匯量的擴(kuò)充上，同時(shí)注意及時(shí)地發(fā)現(xiàn)學(xué)生漢字書寫中存在的筆畫、筆順問題，幫助他們及時(shí)改正，避免出現(xiàn)“化石化”現(xiàn)象。

2.從初級(jí)到高級(jí)階段都應(yīng)重視基本筆形、筆順的正確書寫方法

從我們的研究中可以看出，無論是初級(jí)階段還是高級(jí)階段，基本筆形和符合筆形的書寫問題都存在。這提醒了我們初、中級(jí)階段漢字正字法教學(xué)的重要性，這時(shí)基礎(chǔ)打不牢固，學(xué)生就沒有學(xué)好漢語、寫好漢字的可能性。教師的工作是培養(yǎng)學(xué)生正確的書寫習(xí)慣和漢字意識(shí)，以習(xí)得更多的漢字，達(dá)到提高漢語水平的目的。所以基本筆形和符合筆形的正確書寫方法一刻都不能忽視。

3.應(yīng)在橫向和包圍的漢字結(jié)構(gòu)類型的教學(xué)上有所側(cè)重

針對(duì)泰國學(xué)生橫向結(jié)構(gòu)和包圍結(jié)構(gòu)的漢字書寫筆順錯(cuò)誤率高、習(xí)得較難這一結(jié)論，教師在教學(xué)中可以把所教的生字分類，把拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)關(guān)系的漢字歸在一起，選擇各種結(jié)構(gòu)類型中的比較典型的漢字加以示范，講授書寫和記憶的方法，以期達(dá)到舉一反三的目的。這樣既節(jié)約了精力又把握住了重點(diǎn)，教學(xué)效果一定比按順序逐個(gè)去教更有效。

4.應(yīng)針對(duì)泰國學(xué)生漢字書寫“一筆化”的特征進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)

通過漢泰兩種書寫符號(hào)的對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)漢語和泰語文字單從字形上看最大的區(qū)別其實(shí)是筆形結(jié)構(gòu)和書寫方式，在弄清楚兩種文字的異同后，漢字教學(xué)就會(huì)變得有的放矢。比如泰語很多字母和漢字的一些部件形體特征、運(yùn)筆方式很類似，例如：“凵”筆形（??????????）“兇”等。教師在講解這些部件時(shí)要讓學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)其中的異同點(diǎn)，然后告訴他們漢語里這些類似泰語文字形體特征的部件的正確書寫方法，把學(xué)生的母語文字拿出來和漢字一對(duì)比，異同點(diǎn)講清楚后加上的定量練習(xí)鞏固，學(xué)生很容易就可以在今后的書寫過程中自我監(jiān)督，自覺習(xí)得漢字的書寫規(guī)則，從而克服漢字書寫“一筆化”的習(xí)慣。筆者總結(jié)出的那些容易出現(xiàn)“一筆化”的獨(dú)體字和漢字部件也可以作為教師漢字教學(xué)中的參考內(nèi)容，有針對(duì)性地去講解。

5.對(duì)于泰國學(xué)生漢字習(xí)得的中介狀態(tài)，教師應(yīng)合理引導(dǎo)

中介狀態(tài)容易受語言的遷移、訓(xùn)練的遷移、第二語言學(xué)習(xí)的策略、第二語言交際的策略、目的語材料的過度泛化這五個(gè)因素的影響。而到了高級(jí)階段，漢字正字法的習(xí)得還存在著僵化現(xiàn)象，使得學(xué)習(xí)者無法完全寫對(duì)所有漢字的筆順。首先，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生注意母語書寫習(xí)慣同漢字書寫規(guī)則的不對(duì)應(yīng)現(xiàn)象。如果教師不及時(shí)糾正學(xué)生由于母語書寫習(xí)慣負(fù)遷移所導(dǎo)致的筆順錯(cuò)誤，便會(huì)使學(xué)生忽略這些問題，從而出現(xiàn)“化石化”現(xiàn)象。其次，教師應(yīng)當(dāng)正確對(duì)待學(xué)生漢字筆順的書寫問題，漢字的筆順書寫偏誤貫穿漢字習(xí)得過程的始終，是每一個(gè)漢語習(xí)得者的必由之路，這種偏誤是在不斷向正確的書寫形式靠近的，因此，教師應(yīng)當(dāng)允許偏誤的存在，正確引導(dǎo)它向著目的語靠攏。

6.教師應(yīng)加強(qiáng)自身的專業(yè)素養(yǎng)

結(jié)合筆者自身的情況和對(duì)很多在泰國任教的中文老師的了解來看，教師自己的專業(yè)素養(yǎng)還有待提高。如果教師自身漢字書寫就存在筆順、筆畫問題，怎么可能把學(xué)生教好？教師自身養(yǎng)成正確、良好的書寫習(xí)慣是保證學(xué)生學(xué)好漢字的前提條件。與此同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)改善漢字教學(xué)方法，通過各種活動(dòng)積極激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]安然，單韻鳴.非漢字圈學(xué)生書寫漢字及修正過程的個(gè)案研究[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（3）.

[2]安然，鄒艷.非漢字圈學(xué)生的筆順問題[J].語言文字應(yīng)用，2007，（3）.

[3]安然.從多元認(rèn)知的角度看留學(xué)生漢字書寫過程[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（對(duì)外漢語教學(xué)與研究版），2009，（1）.

[4]單韻鳴，安然.華裔學(xué)生漢字書寫特征的個(gè)案研究[J].華文教學(xué)與研究，2010，（3）.

[5]卞覺非.漢字教學(xué)：教什么？怎么教？[J].語言文字應(yīng)用，1991，（1）.

[6]崔永華.漢字部件和對(duì)外漢字教學(xué)[J].語言文字應(yīng)用，1997，（3）.

[7]崔永華.關(guān)于漢字教學(xué)的一種思路[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1998，（3）.

[8]費(fèi)錦昌.現(xiàn)代漢字筆畫規(guī)范芻議[J].世界漢語教學(xué)，1997，（2）.

[9]費(fèi)錦昌.對(duì)外漢字教學(xué)的特點(diǎn)、難點(diǎn)及其對(duì)策[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1998，（3）.

[10]馮麗萍.漢字認(rèn)知規(guī)律研究綜述[J].世界漢語教學(xué)，1998，（3）.

[11]江新，趙果.初級(jí)階段外國留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究[J].語言教學(xué)與研究，2001，（4）.

[12]江新，柳燕梅.拼音文字背景的外國學(xué)生漢字書寫錯(cuò)誤研究[J].世界漢語教學(xué)，2004，（1）.

[13]柳燕梅，江新.歐美學(xué)生漢字學(xué)習(xí)方法的實(shí)驗(yàn)研究[J].世界漢語教學(xué)，2003，（1）.

[14]鹿士義.母語為拼音文字的學(xué)習(xí)者漢字正字法意識(shí)發(fā)展的研究[J].語言教學(xué)與研究，2002，（3）.

[15]李金蘭.泰國學(xué)生漢字習(xí)得途徑和方法研究[D].南京師范大學(xué)碩士論文，2004.

[16]劉國畫.泰國中學(xué)生漢字偏誤分析及教學(xué)策略[D].北京語言大學(xué)碩士論文，2008.

[17]蘇培成.現(xiàn)代漢字的部件切分[J].語言文字應(yīng)用，1995，（3）.

[18]施正宇.外國留學(xué)生字形書寫偏誤分析[J].漢語學(xué)習(xí)，2000，（2）.

[19]王建勤.外國學(xué)生漢字構(gòu)型意識(shí)發(fā)展模擬研究[J].世界漢語教學(xué)，2005，（4）.

[20]吳勇毅.對(duì)外漢語教學(xué)理論與語言學(xué)科目考試指南[M].北京：華語教學(xué)出版社，2003.

[21]萬業(yè)馨.略論形聲字聲旁與對(duì)外漢字教學(xué)[J].世界漢語教學(xué)，2000，（1）.

[22]尉萬傳.東南亞華裔留學(xué)生漢字偏誤綜合考察[D].暨南大學(xué)碩士論文，2004.

[23]謝鎮(zhèn)發(fā).泰國大學(xué)生漢字辨認(rèn)情況研究[D].北京語言大學(xué)碩士論文，2007.

[24]肖奚強(qiáng).外國學(xué)生漢字偏誤分析[J].世界漢語教學(xué)，2002，（2）.

[25]許翠英.泰國漢字教學(xué)的現(xiàn)狀與教學(xué)對(duì)策研究[D].廈門大學(xué)碩士論文，2008.

[26]尤浩杰.筆畫數(shù)、部件數(shù)和拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)類型對(duì)非漢字文化圈學(xué)習(xí)者掌握的影響[J].世界漢語教學(xué)，2003，（3）.

[27]易洪川.筆順規(guī)范化問題研究[J].語言教學(xué)與研究，1999，（3）.

[28]張靜賢.現(xiàn)代漢字筆形論[A].第二屆國際漢語教學(xué)討論會(huì)論文選[C].北京：北京語言學(xué)院出版社，1988.

[29]張靜賢.漢字教程[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2004.

[30]鐘寶娟.泰國中學(xué)生漢字書寫偏誤分析[D].云南大學(xué)碩士論文，2010.

對(duì)外漢語碩士論文范文第5篇

關(guān)鍵詞：講一　練二　考三　素質(zhì)教育　創(chuàng)新人才

1“講一、練二、考三”的意義

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代呼喚教育培養(yǎng)創(chuàng)新人才，業(yè)已取得了廣泛共識(shí)?；谶@種共識(shí)，把素質(zhì)教育放在首位，以素質(zhì)教育為中心，更新教育觀念，進(jìn)行教學(xué)改革，才能適應(yīng)新世紀(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。因此，樹立“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)、以訓(xùn)練為主線、以思維為核心、以能力為目標(biāo)、以育人為目的”的現(xiàn)代教育觀，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面強(qiáng)調(diào)改革、創(chuàng)新與發(fā)展，逐步從根本上改變“單純傳授知識(shí)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，大力提倡“講一、練二、考三”，使學(xué)生由依賴性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主性學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的選擇與參與，從而能夠更有效地發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使其掌握知識(shí)、提高能力、內(nèi)化素質(zhì)，確保他們的全面發(fā)展。

2“講一、練二、考三”的適用范圍

根據(jù)知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識(shí)劃分為良構(gòu)領(lǐng)域（well-structured domain）的知識(shí)和非良構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識(shí)。所謂良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，是指有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，它們之間是以一定的層次結(jié)構(gòu)組織在一起的。非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)則是將良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問題情景時(shí)而產(chǎn)生的，即有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)。在所有領(lǐng)域中，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情景中去，都有大量的非良構(gòu)的特征。

從目前的教學(xué)現(xiàn)狀來看，屬于基本概念、定義和事實(shí)等的良構(gòu)知識(shí)，比較適合于“教”，而屬于開放性的、發(fā)散性的、較高層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)或情感類學(xué)習(xí)等的非良構(gòu)知識(shí)，則比較適合于“學(xué)”。

筆者認(rèn)為，當(dāng)今“講一、練二、考三”的實(shí)施，更適用于屬于開放性的、發(fā)散性的、較高層次的認(rèn)知學(xué)習(xí)或情感類學(xué)習(xí)等的非良構(gòu)課程的教學(xué)。一旦積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在屬于基本概念、定義和事實(shí)等的良構(gòu)課程中嘗試這一新型教學(xué)方法也應(yīng)該是一個(gè)良好的開端。

3講什么、練什么、考什么

3.1講什么

根據(jù)“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力、高素質(zhì)”的人才培養(yǎng)模式，要正確處理好知識(shí)、能力和素質(zhì)的關(guān)系，傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容和現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，繼承與創(chuàng)新的關(guān)系，統(tǒng)一性和多樣性的關(guān)系等。按照不同的學(xué)科特點(diǎn)，可以分層次（如可分為基本素質(zhì)層次、專業(yè)知識(shí)層次、特色技能知識(shí)層次）講授，從中體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的“精、深、新”。

精，就是強(qiáng)調(diào)對(duì)講課內(nèi)容要精選。對(duì)教學(xué)內(nèi)容做全面梳理，把其中的核心內(nèi)容，以及現(xiàn)實(shí)性較強(qiáng)、有發(fā)展前途的內(nèi)容保留，大膽刪除陳舊過時(shí)而又繁雜無用的內(nèi)容，編寫或采用在內(nèi)容和體系上有較大革新并經(jīng)過試用效果較好的教材。

深，是指不能止步、滿足于描述的認(rèn)知層面，而是強(qiáng)調(diào)在授課中透過具體的實(shí)例，挖掘其背后深刻的思想內(nèi)涵，提升理論思維張力。使學(xué)生能從中得到啟示，提高對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的觀察、思考和處理能力。

新，是指注重教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)發(fā)展，把現(xiàn)代科學(xué)、技術(shù)、人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展的最新成果，及時(shí)準(zhǔn)確地反映到課程和教學(xué)內(nèi)容體系中來。要吸收前沿理論的最新進(jìn)展和出現(xiàn)的新動(dòng)向、新案例，保證教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性，突出課程內(nèi)容的時(shí)代特征，鼓勵(lì)學(xué)科交叉，防止理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

3.2練什么

以訓(xùn)練為主線是一種可以大力推行的教學(xué)模式，可以使學(xué)生由不重視、不感興趣、不投入的態(tài)度，轉(zhuǎn)變?yōu)橛辛伺d趣并且樂于全身心地投入其中，從而鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，激發(fā)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新意識(shí)，讓學(xué)生不僅親身體驗(yàn)從練中學(xué)到的本學(xué)科知識(shí)，更可貴的是學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。

訓(xùn)練的內(nèi)容一定要結(jié)合講授內(nèi)容精心選擇練習(xí)題目，通過練習(xí)深化對(duì)知識(shí)的理解并逐步轉(zhuǎn)化為能力。這種訓(xùn)練不是指單調(diào)枯燥的題海戰(zhàn)術(shù)，要注重質(zhì)量，強(qiáng)化應(yīng)用，給學(xué)生提供空間，提出方向，甚至倡導(dǎo)學(xué)生走出校門，進(jìn)行社會(huì)調(diào)查，拓展學(xué)生的視野和知識(shí)面。

這里還要注重基本能力的訓(xùn)練，撰寫小文章、讀書筆記和學(xué)術(shù)論文等都是一種綜合性的訓(xùn)練，也是學(xué)生必備的一項(xiàng)基本能力。正是通過這種訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)會(huì)了讀書，能提出自己的觀點(diǎn)，并圍繞觀點(diǎn)組織材料，同時(shí)，文字表達(dá)能力也得到了提高。

3.3考什么

考試的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)從對(duì)知識(shí)的繼承性、掌握程度等方面進(jìn)行考核，但不應(yīng)該成為主要的方面。這種知識(shí)考核明顯偏向于善于模仿、記憶的學(xué)生，而對(duì)全面發(fā)展或富有創(chuàng)造性思維的學(xué)生，則往往是不公正的排斥。所以，還應(yīng)該考理論知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐動(dòng)手能力、綜合運(yùn)用知識(shí)的能力和知識(shí)的遷移能力、應(yīng)用所學(xué)理論分析問題及解決問題的能力。

應(yīng)當(dāng)積極推行考、教分離，把重視知識(shí)考核改為重視能力考核，要有很強(qiáng)思考性與啟發(fā)性的試題，采取多種形式檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力。例如寫考察報(bào)告，做一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)，解決一個(gè)生活中的問題等內(nèi)容。這一切培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科綜合素養(yǎng)和實(shí)踐能力，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性與能力的全面發(fā)展。

4如何講、如何練、如何考

4.1如何講

講授知識(shí)的目的不是終結(jié)知識(shí)，而是提供進(jìn)一步學(xué)習(xí)知識(shí)的途徑。

教師要研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，通過啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)造和諧、民主的教學(xué)環(huán)境。要用精練的語言講到精要處，點(diǎn)撥到要害處。鼓勵(lì)運(yùn)用問題式、啟發(fā)式、討論式、研究式等生動(dòng)活潑的教學(xué)方式。注意留給學(xué)生的是問號(hào)而不是句號(hào)。

4.2如何練

我們倡導(dǎo)講與練的有機(jī)結(jié)合，即講中有練、練中有講，或者把講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成練習(xí)的形式，或者是通過講授激發(fā)了練習(xí)的興趣，提高了練習(xí)的效率。

關(guān)于提高練習(xí)的效率，重要的莫過于提出有思考價(jià)值、能提綱挈領(lǐng)的問題。要有目的、有計(jì)劃地規(guī)范組織教學(xué)活動(dòng)，通過課堂討論、協(xié)作學(xué)習(xí)，擴(kuò)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生學(xué)以致用。

讓學(xué)生獲得更多的知識(shí)是教學(xué)活動(dòng)的主要目的，但學(xué)生如何才能獲得知識(shí)，一靠教師傳授，二靠學(xué)生自學(xué)，三靠向社會(huì)學(xué)習(xí)、在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。而通過自學(xué)獲取的知識(shí)更為牢固。因此要立足于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生具有獨(dú)立獲取知識(shí)的能力。

4.3如何考

考試要建立科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)的好壞應(yīng)體現(xiàn)在五個(gè)方面：一是知識(shí)面的寬窄；二是通過自己的學(xué)習(xí)獲得了多少知識(shí)；三是學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，包括實(shí)踐的經(jīng)歷；四是自學(xué)的能力；五是創(chuàng)造思維和創(chuàng)造能力，是否有自己的獨(dú)立見解。因此，在考試方法上，對(duì)不同學(xué)科、不同年級(jí)、不同的學(xué)生應(yīng)有不同的方法。不能靠一張?jiān)嚲?、一次考試來決定學(xué)生學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，應(yīng)把學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的情況按權(quán)重列入學(xué)習(xí)成績中去，把學(xué)生通過自學(xué)獲取的知識(shí)、有個(gè)人創(chuàng)見的知識(shí)列入學(xué)習(xí)成績之中?？荚嚂r(shí)不能僅考記憶性、認(rèn)知性的知識(shí)，還要考綜合性、分析性、理解性、創(chuàng)造性的知識(shí)。

具體實(shí)現(xiàn)起來，首先要設(shè)置選擇性作業(yè)，注重過程性評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評(píng)價(jià)，是一種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、能力的發(fā)展變化的評(píng)價(jià)。如積極參與課堂活動(dòng)，敢于質(zhì)疑，解題思路具有創(chuàng)新性，積極做“選擇性作業(yè)”，能與同學(xué)協(xié)作學(xué)習(xí)、友好相處等點(diǎn)滴進(jìn)步，均作為教師平時(shí)對(duì)學(xué)生過程性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

然后要采取多元化的考試方式。每門課程根據(jù)其課程性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容、水平要求和教學(xué)對(duì)象不同，分別采取閉卷、開卷、筆試、口試、論文、讀書報(bào)告、實(shí)驗(yàn)、設(shè)計(jì)、作品等考試形式（如語言類的課程可以采取筆試、口試相結(jié)合，工程類等操作性較強(qiáng)的課程可以采取理論、實(shí)際操作相結(jié)合），并采取百分制、等級(jí)制、合格評(píng)價(jià)制的綜合考試考評(píng)制度。

5“講一、練二、考三”的實(shí)證分析

5.1實(shí)證1

筆者為現(xiàn)代教育技術(shù)方向的碩士研究生開設(shè)了“教育技術(shù)學(xué)”課程，共18講，每講2學(xué)時(shí)。考慮到該門課程理論性較強(qiáng)、內(nèi)容繁雜的特點(diǎn)，嘗試了新的教學(xué)方法。

(1)精講，即“講一”。純粹是教師講授的課時(shí)很少，僅為兩講，著重介紹教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科發(fā)展、理論基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)的含義、網(wǎng)絡(luò)教育、信息技術(shù)與課程整合的應(yīng)用、技術(shù)實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)、當(dāng)前教育技術(shù)面臨的問題等。

(2)教師提供學(xué)習(xí)資源。教師將整理好的學(xué)習(xí)資源以及相關(guān)網(wǎng)址提供給學(xué)生，并將教學(xué)內(nèi)容分為五大主題：①學(xué)與教的過程；②教育技術(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)理論；③教學(xué)設(shè)計(jì)；④信息技術(shù)與課程整合；⑤協(xié)作學(xué)習(xí)。其中將第三主題“教學(xué)設(shè)計(jì)”作為重點(diǎn)，又細(xì)化為學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)目標(biāo)分析與確定、學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、教學(xué)策略的選擇與運(yùn)用、學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)內(nèi)容評(píng)價(jià)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺(tái)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)的評(píng)價(jià)八個(gè)子主題。

(3)學(xué)生進(jìn)行分組討論，即“練二”。課前，以上主題兩兩為一小組，學(xué)生可以任選一個(gè)主題，選擇相同主題的學(xué)生構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，輪流擔(dān)任組長，分配任務(wù)，然后大家分頭行動(dòng)，查找資料，各自準(zhǔn)備要講的內(nèi)容及PPT文稿。課上，學(xué)生自己講，講的過程中教師及其他學(xué)生隨時(shí)可以提問，講完后大家再討論。如在講學(xué)習(xí)理論時(shí)，講解的同學(xué)能全面闡述行為主義、認(rèn)知主義、人本主義、建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)、對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用，并進(jìn)行系統(tǒng)的綜合比較，討論時(shí)大家又著重圍繞對(duì)外漢語教學(xué)，探討每一種學(xué)習(xí)理論對(duì)教師的教以及學(xué)生的學(xué)有何指導(dǎo)作用。課后，每人將對(duì)所有人的講課情況以及參與討論的情況作一個(gè)評(píng)價(jià)，發(fā)給教師，一個(gè)月左右教師匯總一次，將其他同學(xué)對(duì)自己的評(píng)價(jià)綜合后再發(fā)給每一位同學(xué)，學(xué)期結(jié)束時(shí)，每一位同學(xué)也能縱向看到自己的進(jìn)步。

五大主題專門講授的時(shí)間為12講。為了便于同學(xué)之間充分展開討論，第一二主題之后、第三主題中的設(shè)計(jì)過程與評(píng)價(jià)、第四五主題之后又專門設(shè)置了討論課，共4講，大家暢所欲言，提出問題，進(jìn)行認(rèn)真剖析，討論過程中出現(xiàn)了許多亮點(diǎn)，有幾個(gè)同學(xué)由此定出了自己的碩士論文題目，如“遠(yuǎn)程對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)習(xí)者特征分析及應(yīng)對(duì)策略”、“網(wǎng)絡(luò)對(duì)外漢語教師的評(píng)價(jià)研究”。

（4）綜合考試，即“考三”。考試采取個(gè)人評(píng)價(jià)與學(xué)期論文各占50%的方法。學(xué)期論文題目是給出五個(gè)思考問題，由學(xué)生任選一個(gè)寫出論文：①有一位對(duì)外漢語教師，對(duì)教育技術(shù)用于課堂教學(xué)十分感興趣，但沒有這方面的基礎(chǔ)，苦于無從下手。你如何幫助他？給他什么具體的建議？②我校一名韓國留學(xué)生，因?yàn)樯眢w原因無法正常在校內(nèi)上課，提出回國在網(wǎng)上學(xué)漢語。在遠(yuǎn)程漢語學(xué)習(xí)方面你能夠提供哪些方面的指導(dǎo)？③你有過網(wǎng)上學(xué)習(xí)英語或其他課程的經(jīng)驗(yàn)嗎？你認(rèn)為怎樣做才能堅(jiān)持下來，而且有很好的學(xué)習(xí)效果？④請(qǐng)你評(píng)價(jià)網(wǎng)上北語（/）。⑤ 請(qǐng)你評(píng)價(jià)自己在本門課中的綜合表現(xiàn)，包括學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方法、資料準(zhǔn)備、組織能力、協(xié)作能力、講解技巧、問題提出、學(xué)習(xí)結(jié)果等。

從學(xué)生交上來的論文可以看出，每一位學(xué)生都認(rèn)為這種教學(xué)方式很新穎，而且很適合這門課程。每人選擇自己更感興趣的問題，結(jié)合所學(xué)知識(shí)，有的同學(xué)認(rèn)為自己有了更多的空間和選擇，收獲也比較大；還有的同學(xué)認(rèn)為在這門課上學(xué)到的內(nèi)容恰好又可以用來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)，使我們對(duì)教學(xué)活動(dòng)有一個(gè)更系統(tǒng)、更深入的認(rèn)識(shí)。而且大家一致認(rèn)為由自己先查找資料，然后整理并講給他人聽，這樣的學(xué)習(xí)效果（可以吸收95%）遠(yuǎn)比單純聽教師授課的效果（僅吸收20%）要好得多，自己的自學(xué)能力、組織能力、表達(dá)能力、協(xié)作能力都得到了提高。

5.2實(shí)證2

筆者為計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的高年級(jí)本科生開設(shè)了“軟件工程”課程，共18講，每講3學(xué)時(shí)。

在2001年12月15日ACM/IEEE公布的CC2001（Computing Curricula 2001）與中國計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)課程體系CCC2002中，軟件工程被確定為14個(gè)知識(shí)領(lǐng)域之一。隨著軟件系統(tǒng)日趨大型化與復(fù)雜化，有研究表明，軟件工程在未來將成為與計(jì)算機(jī)科學(xué)并列的學(xué)科。過去傳統(tǒng)軟件工程教材中某一章節(jié)的內(nèi)容，如今均已有專門書籍加以闡釋，且內(nèi)容豐富并自成體系，如軟件需求分析、配置管理、人機(jī)界面等，不僅如此，許多軟件工程前沿課題諸如凈室軟件工程、再工程、形式化方法、CMM能力成熟度模型等，某種開發(fā)模式諸如面向?qū)ο蟮能浖こ?、小組軟件工程、個(gè)體軟件工程、快速軟件開發(fā)、統(tǒng)一建模語言等等都非常迅速地以專門著述的形式出現(xiàn)。這一切均對(duì)該課程的教材體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及教學(xué)規(guī)律等提出了極大的挑戰(zhàn)，盡管CC2001以及CCC2002對(duì)此有其相關(guān)的約定。

在這種情況下，從教師角度講，若想以有限的教學(xué)學(xué)時(shí)完成全部的教學(xué)內(nèi)容，并有效地提高學(xué)生的理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力，難度之大可想而知。不是學(xué)科教師沒有這個(gè)能力，而是需要講授的內(nèi)容太多、太豐富，以至于教師欲圖面面俱到，卻在很多方面都只是蜻蜓點(diǎn)水，難以協(xié)調(diào)和平衡內(nèi)容的廣度與深度、學(xué)生理論素養(yǎng)與實(shí)踐能力之間的矛盾。從學(xué)生角度講，既然軟件工程作為研究軟件開發(fā)和軟件管理的一門工程科學(xué)，已經(jīng)成為軟件行業(yè)中必不可少的專業(yè)知識(shí)，并且需要不斷汲取軟件行業(yè)實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)與成果，那么，學(xué)習(xí)過程中就應(yīng)該融入實(shí)踐，從過程中體驗(yàn)和提升認(rèn)識(shí)。然而，筆者在十余年的計(jì)算機(jī)教學(xué)中深刻感受到，許多計(jì)算機(jī)和信息專業(yè)的學(xué)生雖已具備了一定的軟件理論基礎(chǔ)，但由于缺乏實(shí)際的、完整的軟件項(xiàng)目開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，從事軟件系統(tǒng)分析、設(shè)計(jì)和實(shí)施的能力十分薄弱乃至欠缺，無法滿足行業(yè)需要。有鑒于此，我們嘗試了新的教學(xué)方法。

（1）講思路，即“講一”。軟件工程的本質(zhì)與目標(biāo)是在成本、進(jìn)度與質(zhì)量之間尋求平衡點(diǎn)，即探索和追求如何用最少的人力、物力和財(cái)力在最短的時(shí)間內(nèi)開發(fā)出最好的東西，因此，一切開發(fā)方法和管理過程在充分考慮軟件復(fù)雜性的基礎(chǔ)上，都是圍繞這個(gè)核心來進(jìn)行的，教師要促使學(xué)生必須從課程開始就樹立起這個(gè)意識(shí)，同時(shí)，教師要善于將CC2001/CCC2002中軟件工程的內(nèi)容體系、學(xué)習(xí)目標(biāo)理清一個(gè)有機(jī)的順序教授給學(xué)生。我們的具體做法主要是按照IT企業(yè)軟件中心和項(xiàng)目組的工作思路，在宏觀介紹“軟件開發(fā)模型”、“軟件開發(fā)方法”、“軟件支持過程”、“軟件管理過程”的基礎(chǔ)上，依次講授了軟件的“立項(xiàng)策劃”、“需求分析”、“設(shè)計(jì)建?！?、“實(shí)現(xiàn)測(cè)試”與“實(shí)施維護(hù)”等主要內(nèi)容與基本方法，并穿插引入了“UML（統(tǒng)一建模語言）”、“CMM（能力成熟度模型）”、“PM（項(xiàng)目管理）”等流行的軟件工程思想。其中，“立項(xiàng)策劃”與“實(shí)施”是多數(shù)軟件工程教材沒有或忽略的，但軟件企業(yè)實(shí)際又必須進(jìn)行的兩個(gè)重要環(huán)節(jié)，涉及到軟件工程項(xiàng)目的來源（取之于誰）和歸宿（用之于誰），看似簡單，卻是學(xué)生將軟件工程所學(xué)融入實(shí)際的橋梁。講思路環(huán)節(jié)，可伴隨就學(xué)生針對(duì)軟件工程感興趣的領(lǐng)域進(jìn)行文獻(xiàn)檢索、學(xué)期中或?qū)W期末提交有關(guān)該領(lǐng)域前沿課題的綜述性論文的要求（學(xué)生可檢索希賽軟件工程專家網(wǎng)――等國內(nèi)網(wǎng)站；有條件或余力的同學(xué)可檢索、、sei.cmu.edu等國外網(wǎng)站）。

（2）實(shí)施小組軟件工程，即“練二”。軟件工程實(shí)施的成果之一就是里程碑和交付物，即軟件開發(fā)的階段性產(chǎn)品或“工作制品”，而這恰好又是學(xué)生學(xué)習(xí)軟件工程必須得到訓(xùn)練的內(nèi)容，同時(shí)也是教師衡量和檢查學(xué)生認(rèn)識(shí)是否提升的手段。具體練習(xí)如下：在講授完“軟件立項(xiàng)與策劃內(nèi)容”后，由教師提供不少于三種指定項(xiàng)目或?qū)W生自選項(xiàng)目的“軟件產(chǎn)品開發(fā)任務(wù)書”，內(nèi)容可以小至諸如“機(jī)房設(shè)備管理系統(tǒng)”、“教學(xué)教務(wù)管理系統(tǒng)”、“圖書管理系統(tǒng)”以及學(xué)生操作系統(tǒng)、編譯原理等課程的作業(yè)，大至諸如企業(yè)或?qū)煹捻?xiàng)目或課題，每5～7名學(xué)生組成一個(gè)軟件項(xiàng)目組，任選其中一個(gè)作為自己的開發(fā)任務(wù)；每個(gè)項(xiàng)目組選出一名組長擔(dān)任項(xiàng)目經(jīng)理，負(fù)責(zé)整個(gè)軟件系統(tǒng)的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、協(xié)調(diào)和實(shí)施；項(xiàng)目組下又分設(shè)四個(gè)任務(wù)小組，即需求分析組、概要設(shè)計(jì)組、詳細(xì)設(shè)計(jì)組、程序?qū)崿F(xiàn)組；各任務(wù)小組的負(fù)責(zé)人在項(xiàng)目實(shí)施階段，承擔(dān)小項(xiàng)目經(jīng)理職責(zé)；要求每個(gè)學(xué)生至少是一個(gè)任務(wù)小組的主要成員（在此期間，建議學(xué)生研讀《小組軟件工程》與《個(gè)體軟件工程》書籍，以部分獲取相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）。每個(gè)項(xiàng)目組需根據(jù)教師提供的文檔模板與要求，在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)依次提交其中各任務(wù)小組的階段性成果，即《需求規(guī)格說明書》（第6周）、《概要設(shè)計(jì)說明書》（第10周）、《詳細(xì)設(shè)計(jì)說明書》（第13周）、源程序與《用戶手冊(cè)》（第17周），有條件的同學(xué)可提交測(cè)試報(bào)告（計(jì)劃、用例、數(shù)據(jù)）。教師在每個(gè)階段都將會(huì)對(duì)各小組提交的文檔進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，提出改進(jìn)意見，同時(shí)結(jié)合小組內(nèi)部的自評(píng)與互評(píng)，給出每個(gè)學(xué)生的評(píng)價(jià)。

（3）綜合測(cè)評(píng)，即“考三”。學(xué)期末，在對(duì)本課程主要理論體系進(jìn)行概括、梳理與提升的基礎(chǔ)上進(jìn)行期末考試，在綜合制定論文、小組項(xiàng)目、期末考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，以“論文占10%，小組軟件項(xiàng)目占40%，期末考試占50%”的方式給出學(xué)生的綜合成績。

從學(xué)生所提交的論文，小組軟件工程項(xiàng)目的文檔、軟件，以及學(xué)生的反饋意見和心得體會(huì)等方面可以看出，上述方式是得到學(xué)生認(rèn)可的。尤其是小組軟件工程項(xiàng)目的實(shí)施（項(xiàng)目大小并不重要，重要是其完整性），不僅給學(xué)生提供了提升理論和加強(qiáng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也有效地促進(jìn)了學(xué)生之間的彼此協(xié)同工作的能力，使其對(duì)軟件工程實(shí)施過程中角色的定位與階段的理解都有所提高，從而鍛煉了學(xué)生多方面的能力。而對(duì)于教師而言，不僅在諸多分析、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)方法和理念中，強(qiáng)調(diào)“面向流程分析、面向數(shù)據(jù)設(shè)計(jì)、面向?qū)ο髮?shí)現(xiàn)、面向功能設(shè)計(jì)、面向過程管理”等思想，以促使學(xué)生掌握更實(shí)際有效的方法，同時(shí)應(yīng)在軟件工程與前導(dǎo)課程、后續(xù)課程的關(guān)聯(lián)性方面，以及軟件工程自身知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性方面多花些工夫，使其能夠做到有機(jī)銜接，而后一點(diǎn)是需要持續(xù)努力和探索的。