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法律方法與法律思維范文第1篇

關(guān)鍵詞：探究式教學；實例；自主參與；總結(jié)

探究式課堂教學是以探究為基本特征的一種教學活動形式。具體說，它是指教學過程在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習與合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。探究式課堂教學重視教師的主導和學生的主體作用。

開展探究式課堂教學的意義

政治課的教學效果依然不盡如人意，根本原因是教師要學生學、要學生想，而不是學生自己主動學、主動想。因此，政治課新課程改革的根本任務應該是調(diào)動學生參與教學的積極性，發(fā)揮學生的主體作用，發(fā)揮自主學習的能動性，使課堂教學煥發(fā)出生機。

課堂教學選用探究式，教師營造自由與開放式的追問風氣，讓學生在“活動”中學習，在“主動”中發(fā)展，在“合作”中增知，在“探究”中創(chuàng)新；教學過程中，師生互動、生生互動、相互交流，通過師生共同探究來促進學生掌握知識；課堂成為學生展示自我風采、表達內(nèi)心世界情感的舞臺。因此，探究式課堂教學為學生主動學習創(chuàng)造了條件和氛圍，可以調(diào)動學生學習積極性，讓學生體驗政治課堂的樂趣。這對提高教學效果，促進學生發(fā)展具有重要的意義。同時，學生的參與，賦予了課堂生命力，使政治課教學煥發(fā)出生機勃勃的活力和效力。

作為新課改的實施者，筆者在政治課教學中，精心選擇適合探究式的教學內(nèi)容，大膽采用探究式教學模式，在充分了解學生相關(guān)經(jīng)驗的基礎上，設計探究式學習活動。在此以《正當防衛(wèi)》的教學實踐為例，談談具體的做法與思考。

《正當防衛(wèi)》課的教學設計

（一）課前準備：確定探究方式

政治課探究式課堂教學一般多以社會調(diào)查、角色扮演、開展辯論、資料查詢等探究方式展開。無論哪種探究方式，師生都應做好充分的準備。筆者在開展探究式課堂教學時，一般先布置學生自學課本知識，并且通過多渠道搜集資料，進一步學習和解惑。探究是從一定的知識開始，以獲得更多的知識的活動。有知識基礎的探究才會更深入。之后，讓學生提出疑難問題，以提高教學的針對性。最后，根據(jù)教學內(nèi)容和學生的實際情況確定探究的方式，設計好教學流程。

例如，在《正當防衛(wèi)》的教學中，課本的內(nèi)容只有一段“為了使國家、公共利益、本人或者他人的人身、財產(chǎn)和其他權(quán)利免受正在進行的不法侵害，而采取的制止不法侵害的行為，對不法侵害人造成損害的，屬于正當防衛(wèi)，不負刑事責任?！边@里面所包含的信息量有限，學生通過其他渠道去學習提出了很多問題，如“在遇到歹徒時，你比歹徒先動手，是正當防衛(wèi)嗎？”，“如何確定是否防衛(wèi)過當？”，“防衛(wèi)過當是否要負責任？”，“對防衛(wèi)過當有何處罰？”“通常什么案件不存在正當防衛(wèi)？”等等，還有很多是具體的案例他們不知是否為正當防衛(wèi)。學生有強烈的探究欲望，而選擇貼切的探究方式會保護學生的求知欲和探究欲。筆者選擇角色扮演方式，通過學生角色扮演，豐富課本內(nèi)容，讓干巴巴、枯燥乏味的法律條文因?qū)W生為其賦予了情感和生命而生動起來。學生也因角色體驗和感悟更深刻地理解含義。這種以演促學的方式，能夠創(chuàng)設熱烈的課堂教學情境，渲染濃烈的課堂教學氣氛，優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，增強政治課的課堂魅力。

（二）創(chuàng)設情境：學生積極參與到課堂中，展示探究風采

創(chuàng)設引人入勝的情境，可以調(diào)動學生的學習興趣，讓學生開拓思維，發(fā)揮想象，激發(fā)學生的探究欲望。筆者通過Flash創(chuàng)設了這樣的情境：在一個月黒風高的晚上，一片沉寂，王某在街上游蕩，兩只賊眼溜來溜去，伺機作案。這時梁某手提公文包，邊走邊打手機過來了。于是王某就尾隨著梁某，梁某看有人尾隨便加快了腳步。王某也加快了腳步，梁某跑，他也跑……案情進一步會怎樣發(fā)展，以正當防衛(wèi)為中心，讓學生發(fā)揮想象，進行角色扮演。學生興致勃勃，躍躍欲試，充分發(fā)揮想象力和表演力。他們表演的案情有以下幾種：1.王某對梁某實施搶劫，梁某把王某打致重傷。2.王某對梁某實施搶劫，梁某將王某打傷，王某倒地，梁某再把王某打成重傷甚至死亡。3.梁某以為王某要搶劫，先下手為強，把王某打傷。4.梁某以為王某要搶劫，先下手為強，把王某打傷，王某逃跑，梁某追上把王某打成重傷甚至死亡。

學生的學習潛力是巨大的，教師的心有多大，學生的舞臺就有多大。教師在創(chuàng)設情境時，只要貼近學生的生活實際，學生就容易進入情境，進行合理的想象。他們的表現(xiàn)會出乎意料，他們的探究會不斷地接近真理。這堂課，學生積極自主參與，展示自我風采，激情投入的表演贏得陣陣掌聲。他們非常愉悅，體驗到學習和成功的樂趣，成為學習的主人。

（三）討論交流：進行學生個別探究、小組探究和師生交流探究

這個階段是滲透在前兩個階段中的。

個別探究學生在學習時，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗、情感體驗和生活經(jīng)驗、興趣愛好，多渠道對課本知識進行深入探究，解決疑難問題。

小組探究小組合作學習是探究式課堂的價值所在，因為小組合作學習增加課堂中動態(tài)因素之間的互動。小組成員在個別探究的基礎上，積極發(fā)表自己的見解，學生之間相互討論，各抒己見，相互交換思想，形成信息互動的立體交流網(wǎng)絡，大大增強了課堂的信息容量和知識容量。筆者把全班學生分成8個小組，選出1名組長作為負責人，上課時以小組為單位坐在一起，課后一些作業(yè)也是由小組集體完成。此堂課，在情境創(chuàng)設后，學生以小組的形式先討論案情會如何發(fā)展，再推選表演者。每次表演完后，教師會針對情境提出問題，例如“王某的行為是什么行為？梁某的行為是什么行為？是否正當防衛(wèi)？”。同時，把課前提出的問題放到相關(guān)的情境中，讓學生進行討論交流。學生討論熱烈，思維活躍。從上文他們所設想的案情就可以看到他們交流的深度和廣度，再通過情境表演后的討論，他們對正當防衛(wèi)的認識也更加清晰明確了。

師生交流探究在學生探究過程中教師會適時地參與討論，對有困難的小組及時進行幫助指導，以保證學生的探究活動能順利完成。更重要的，教師要善于給學生制造一些信息差，讓他們多角度去看問題，為學生的思維制造一些麻煩，再引向明朗，以達到真正掌握知識之目的。所以，筆者會在學生都認為明白時提出反問。例如，對案情一學生都認為是正當防衛(wèi)，筆者提出疑問“梁某是否出手太重了？他是否防衛(wèi)過當了？”學生經(jīng)過討論交流后認為王某使用了暴力，當時的情況危急，梁某的防衛(wèi)行為不過當。學生對知識的掌握非常深刻。

在這個階段，通過大家思維的碰撞和教師的整合，學生知道案情一是正當防衛(wèi)，案情二是假想防衛(wèi)，案情三是違法行為，案情四是故意犯罪行為，相應的法律處理也清楚了。他們對正當防衛(wèi)的前提、時間、限度、對象等因素已掌握。

（四）總結(jié)評價：探究升華

及時總結(jié)與評價會促進學生提升認識，使探究升華。

本節(jié)課，筆者就學生的案情設計、角色表演、討論交流、參與程度進行總結(jié)評價，以表揚學生為主，同時也指出不足的地方。播放Flash展示案情的一些發(fā)展情況，讓學生自己對照判斷，加深認識，促進內(nèi)化。還通過課件向?qū)W生展示正當防衛(wèi)的有關(guān)知識點，使學生對正當防衛(wèi)有一個全面的、系統(tǒng)的、準確的了解，在頭腦中形成清晰的認識，做到學法、懂法、用法，樹立自覺運用法律武器維護自身合法權(quán)益的法律意識。

（五）課后反饋：探究延伸

探究是無止境的。在課堂上的探究總是有限的，教師應當延伸課堂探究，把學生引向更高、更廣的境界。

筆者設計作業(yè)“你覺得法律給予我們正當防衛(wèi)有何意義？”作為本課課后探究延伸。一方面增強學生法律意識和能力，另一方面把知識與生活聯(lián)系起來，使學生學會正視生活現(xiàn)實，發(fā)揮法律的積極作用。

（六）進行發(fā)展性評價。在課堂上已進行了師評，學生在課后進行自評和他評，以幫助學生總結(jié)和發(fā)展，教師也能不斷完善教學設計。筆者設計了以下問題作為評價的指標，同時也作為教學效果的反饋。

1.本節(jié)課，你參與活動了嗎？在小組中起什么作用？

2.通過學習，你的收獲是什么？

3.請選出最佳表現(xiàn)的小組和個人。

4.請對本節(jié)課學習不足的地方提出建議。

開展探究式教學活動的反思與總結(jié)

（一）關(guān)于探究式課堂教學效果的思考

探究式課堂教學是否能取得實效，歸根到底是以學生是否參與，怎樣參與，參與多少來決定的。只有學生主動參與教學，才能收到良好的教學效果。所謂學生主動參與就是給學生自主探究的權(quán)利，不要教師設框框，把“學生手腳捆綁”起來，讓學生按照教師預先設計好的一套去運行。相反，每步探究先讓學生嘗試，把學生放到主動位置，放手讓學生自己學習，教學過程主要靠學生自己去完成。

（二）關(guān)于探究式課堂教學價值的思考

教學的真正價值是引導學生在學習中獲得感受、體驗情感、提高認識，并轉(zhuǎn)化成智慧，最終形成自己豐富的精神世界。我們的課堂不僅應該是知識、技能的載體，而且應該是師生之間、生生之間情感交流、心靈溝通、生命對話的平臺。因此，衡量探究式課堂教學的價值，不在于學生學到多少知識，達到了哪個層面，而在于學生在探究式課堂中，有所學、所思、所疑、所問、所探，有自己獨特的感受，有不同程度和不同側(cè)重點的真實體驗。學生那些對學習充滿興趣的真真切切的體會，讓筆者體會到教學的意義。教學或許并未能讓每位學生達到統(tǒng)一的教學目標要求，但是有一點是可以肯定的，學生通過探究學習獲得了自我發(fā)展。

我們都知道在教學中要尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生主體作用，但實際上我們總是難以突破“教師中心論”。探究式課堂教學就是要教師真正放權(quán)，要充分體現(xiàn)學生學習的自主性：讓學生自主提出問題，自主尋找方法，自主探究思路，自主解決問題。

教與學是對立統(tǒng)一的，探究式課堂教學模式是教師課堂的教學方式，也是學生的學習方式。教師和學生在共建探究式課堂的過程中，使這對矛盾統(tǒng)一起來。一方面教師的教學之路越走越寬，另一方面學生的學習也從機械被動中解脫出來，成為學習的主人、知識的主人，在思考、體驗、探究中獲得自我發(fā)展和個性發(fā)展。教與學步入良性發(fā)展的軌道。

（三）關(guān)于探究式課堂教學應注意的問題

“問題”往往被視為探究式學習的核心。然而，“問題”在探究式學習中的重要性主要體現(xiàn)在它對學生合適與否，而不在于它是否一定是由學生探究得來的。即使探究的問題直接來自教師或其他途徑，學生也完全可以進行探究性的學習活動。

探究教學強調(diào)學生的自主性，但并不排斥教師的指導。只是教師要掌握好介入的時機。介入得過早，阻礙了學生本可以自主發(fā)現(xiàn)的機會，介入過晚則會使學生過久地處于無助狀態(tài)。

開展探究活動時，教師要注意觀察學生的行為，防止一部分優(yōu)秀的學生控制和把持局面，要注意引導每一個人都對探究活動有所貢獻，讓每一個學生分享和承擔探究的權(quán)利和義務。

不必一次探究透徹、探究完成。允許學生針對某一問題，螺旋式地、分階段地開展不斷的探究活動。如果在教師引導下的探究，學生仍不能理解，那么就不必急于讓學生強行記住這一新概念，而應該待他日適當?shù)臅r候再進一步開展這一題目的探究。

參考文獻

法律方法與法律思維范文第2篇

關(guān)于法律思維,法學界學者們有各種各樣的界定。其中最具代表性的是鄭成良教授的定義,他認為,法律思維就是按照法律的邏輯來觀察、分析和解決社會問題的思維方式,其中法律邏輯包括法律的規(guī)范、原則和精神【1】。該定義準確地反映了法律思維的主要特征。

二、培養(yǎng)法律思維的重要性

高晉康指出:“在各法律素養(yǎng)中,法律思維方式最具有決定性作用,只有它才使得法律人具有非法律人不具備的獨特性。法律知識是法律思維方式運行的硬件系統(tǒng);解決爭議等法律職業(yè)技能是法律思維方式的外化和實際運用……。總之,一切其他法律職業(yè)素養(yǎng)對一個人是否是法律人都不起決定性的作用,只有法律思維方式才是法律人不可或缺的素養(yǎng)?！薄?】如此看來,培養(yǎng)和幫助學生養(yǎng)成法律的思維方式是至關(guān)重要的,也是法學教育應該追求的。

(一)法律思維的缺失會導致“理論與實踐脫鉤”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

在我國目前法學教育的實踐中,學校和教師都是比較注重法律知識、法學理論的傳授和灌輸,其主要方式在于對法學基本概念進行解釋、對法學基本理論進行闡述以及對各類法條進行理解,而未將法律思維融入教學中?？荚嚂r也是圍繞法律知識的記憶、法律知識的理解和法律知識的運用而展開,考試只不過是對學生知識記憶程度的檢測。這樣就造成了學生在學習過程中處于接受知識的被動方,他們以記住老師所講授的法律知識為學習目標,老師課堂教學成為單方面灌輸法律知識的過程?？梢?法學教育忽略了對學生法律思維的自覺培養(yǎng)。其結(jié)果就是大多數(shù)學生走出校門后,面對實際法律問題和具體案件卻不知道如何著手。比如他們在面對行政案件、民事案件、刑事案件,不同類的案件分別有怎樣不同的處理程序,何時能查閱卷宗、如何進行調(diào)查取證、怎樣運用證據(jù)支持自己的觀點等這些看似簡單的問題面前顯得束手無策?？梢?只注重知識傳授的法學教育會造成學生法律思維的缺失,直接導致了理論與實踐相脫鉤的現(xiàn)象。

(二)法律思維的缺失會制約解決問題的能力。

法學教育的目標是培養(yǎng)學生分析、解決法律問題的能力。如今,在法學教育層面雖然有實踐教學環(huán)節(jié),但是其真實性臨場發(fā)揮性有待商榷。比如模擬法庭通常是使用虛擬或既存的案件材料作為分析基礎,學生很難得到法律思維的充分訓練。因為學生以己知的或虛擬的案件材料為基礎,撰寫模擬法庭腳本,事實或證據(jù)均事先確定,甚至在“開庭”時各方每講的一句話都是事先寫好,彩排好的【3】。這樣,模擬法庭就不可能遇到真實案件的審理過程中會出現(xiàn)的許多未知因素?，F(xiàn)有的模擬法庭更多的具有“表演”的性質(zhì),這就達不到培養(yǎng)法律思維方式的目的,無法真正提升學生解決問題的能力。當學生面對真實案例的時候,由于法律思維的缺失,他解決現(xiàn)實的法律問題時就會無從下手,茫然無措。

三、培養(yǎng)法律思維的途徑

(一)學習法律知識。

相關(guān)的法律知識是法律思維得以發(fā)生的基礎,是培養(yǎng)法律思維方式的前提。一個人如果對法律知識、法律立法精神、法律基本價值準則一無所知,那么他不可能形成法律思維方式。法律知識通常包括兩部分內(nèi)容即法律、法規(guī)方面的知識和法律原理方面的知識,這對于法律思維方式的養(yǎng)成很重要。了解法律、法規(guī)的具體規(guī)定,才能知道哪些行為是法律禁止的,哪些是法律允許的;了解法律的原理、原則,才能理解法律為什么禁止某種行為,為什么允許某種行為,才能理解這些行為的意義和法律后果,這樣才能更好地領(lǐng)會法律精神,養(yǎng)成法律思維,并運用法律思維思考和處理各種法律問題。

(二)掌握法律方法。

法律方法是指站在維護法治的立場上,根據(jù)法律知識分析、解決法律問題的方法【4】。法律方法是法律思維的基本要素,法律思維的過程就是運用法律方法思考、分析和解決法律問題的過程。由此可見,法律思維與法律方法緊密關(guān)聯(lián)。我們要培養(yǎng)法律思維方式,必須掌握法律方法。法律方法有很多種,有法律發(fā)現(xiàn)的方法、法律解釋的方法、法律推理的方法、價值衡量的方法、填補法律漏洞的方法、法律論證的方法等。每一種基本方法又包括一系列的具體方法。我們掌握了法律方法以后,就知道自己在實施某種法律行為時,先做什么、后做什么以及怎樣做,就能了解、把握和遵循各種法定程序。

法律方法與法律思維范文第3篇

在當下中國，對于何為法律思維，仁者見智。根據(jù)亞里士多德對思維的界定，思維可以分為理論思維和實踐思維。理論思維可以使人們獲得對事物的認識，體現(xiàn)了人類的理論理性；而實踐思維可以使人們做出正確的判斷和決策，體現(xiàn)了人類的實踐理性［1］。人類思維的路徑是依循這種二元模式展開的，且二元思維是交互存在的。根據(jù)思維的二元路徑，從法律思維的不同層面來講，法律思維可分為思維方式和思維方法。思維方式包括思維習慣、思維定勢、思維形態(tài)和思維模式等內(nèi)容；思維方法是指邏輯推演或形象把握細致的技術(shù)和策略［2］。在一定程度上，“思維方式是一個復雜的結(jié)構(gòu)，語言乃其淺表，這是通常所說的意識層面；處于語言層下的還有情感、意志等暗流；暗流之下，則是以潛意識狀態(tài)存在的關(guān)務態(tài)度，它是人類心智的深層結(jié)構(gòu)”［3］。思維方法則是“依循法律邏輯，以價值取向的思考、合理的論證，解釋適用法律”［4］。從整體上看，法律的思維路徑是一個科學發(fā)展的過程。其中，思維方式與思維方法相互支撐，互為基礎和條件，兩者緊密結(jié)合在一起，共同構(gòu)筑法律思維的整體景觀：“當法律思維作為思維方式，它的一端便是連接著法律的形而上層面，聯(lián)系著法律和法律人的文化內(nèi)涵、品格和精神需求；當法律思維作為思維方法時，它的一端便連接著法律的形而下層面，它在對解釋、推理、論證等法律方法的探索中使法律為人們的生活提供了更為理性的安排”［5］。正是法律的思維方法與思維方式的互動性影響，使法律思維成為兩者之間的橋梁，使理論理性與實踐理性結(jié)合在一起，實現(xiàn)法律思維的交往理性。因而，法律思維是法律人抑或法律共同體成員對法律的認知態(tài)度，從法律的角度思考、審視社會和生活，并以法律的方式方法去解決問題。

二、法律思維的自然屬性

作為法律人的職業(yè)化的專屬性思維，法律思維是一種法治思維。從法律職業(yè)共同體的角度分析，法律思維區(qū)別于其他思維，有自己的自然屬性。

（一）法律思維是以法律為基點的規(guī)范性思維事實上，“所有思維都是有規(guī)范的思維，沒有規(guī)范的思維是不存在的”［6］。法律思維也是一種規(guī)范性思維，法律共同體對于法律問題的思考必須以該社會存在的制定法為依據(jù)，不能離開制定法的基本框架而試圖以一種超越制定法的姿態(tài)去尋找現(xiàn)實法律問題的解決路徑。換言之，制定法是法律人思考的起點和落腳點，解決現(xiàn)實糾紛必須在法律的疆域內(nèi)進行，超越法律范圍的解決之道是沒有法律依據(jù)的。因而，制定法既是法律思維的起點，也是法律思維的終點。法律人應當始終將自己的視域限定在法律的范圍內(nèi)去提出問題、分析問題和解決問題。但這并不意味著法律人不能擁有自己的想象空間，在很多時候，法律人可以在彰顯法律精神和法律價值的基礎上，張開法律思維的翅膀，盡情翱翔。正如德國法學家拉倫茨指出：“假如法學不想轉(zhuǎn)變成一種或者以自然法，或者以歷史哲學，或者以社會哲學為根據(jù)的社會理論，而想維持其法學的角色，它就必須假定現(xiàn)行法秩序大體看來是合理的?！P(guān)心的不僅是明確性及法的安定性，同時也是致力于：在具體的細節(jié)上，以逐步進行的工作來實現(xiàn)‘更多的正義’。誰如果認為可以忽略這部分的工作，事實上他就不應該與法學打交道?！保?］作為理論理性的法學是這樣，作為具有實踐理性的法律人更應如此。因為，法律人的思維應當且必須是一種規(guī)范性的法律思維。

（二）法律思維是一種理性思維法律思維是理論理性與實踐理性的互相結(jié)合。法律案例的解決需要理論理性與實踐理性，理論理性以純粹知識的說理為導向，實踐理性以經(jīng)驗問題為導向。理論理性解決法律知識的合法性基礎問題，是問題展開的依據(jù)；實踐理性解決法律知識的程序性問題，是問題展開的經(jīng)驗性前提。法律思維的整個過程，是原因解釋和理由論證的統(tǒng)一。法律思維的任務不單是獲得一個能夠解決法律問題的結(jié)論，更重要的是，能夠獲得一個支持結(jié)論所成立的正當理由。所以，在法律思維中，有理由就有結(jié)論，無理由便無結(jié)論。換言之，法律思維的步驟必須遵循“理由在前，結(jié)論在后”的原則。為此，任何理性的思維都必須運用科學正當?shù)睦碛蓙碇嗡@得的結(jié)論，法律思維的運作過程是“是什么”、“怎么辦”、“為什么”。解決法律思維的科學性和正當性問題的關(guān)鍵在于法律思維必須是一種理性思維，這種理性思維的展開必須有充分的理由和科學的論證。首先，法律問題上的理由必須是公開的，不能是秘密的。其次，理由必須有法律上的依據(jù)，在法律上是一個具有合法性的能夠成立的理由，而不是一個道德情感或社會倫理上的理由。最后，法律問題上的理由必須具有說服力和社會可接受性。社會公眾認可這個理由，是因為得出的結(jié)論是來自法律的邏輯推演，契合法律自身的自洽性［8］。正因為如此，法律思維與其說是尋求解決法律問題的結(jié)論，毋寧說是探究據(jù)以得出結(jié)論的理由———包括法律人在內(nèi)的社會公眾都能夠接受的理由。因此，只有結(jié)論而沒有理由的思維方式不能成為法律的思維方式。據(jù)此而論，只有實踐理性而沒有理論理性的思維只能說是一種“斷片性”思維，不是一種整體性思維，因為它不能成為法律的理性思維。

（三）法律思維是以利益衡量為價值尺度的評價性思維所有的法律問題都可以歸結(jié)為利益沖突。法律人要解決問題，必須進行以價值尺度為標準的利益衡量，追求和揭示反映人類價值觀、價值傾向和價值意義的社會性事實。社會性事實是一種評價性事實，因而，法律思維的展開離不開評價。法律人總會根據(jù)人們的行為做出評價，評價其行為是否合乎法律的規(guī)定。在法律的規(guī)定中，要尋求一種較為科學、正當、合理的解釋至關(guān)重要，而科學正當?shù)慕忉尣粌H要考慮社會效果，還要考慮法律效果或政治效果。因而，法律思維的運作機理在于，在形而上和形而下的共同作用下，發(fā)揮價值導向的積極作用，正確衡量各方利益。這種正確的利益衡量要求法律人的思維能夠充分反映法律的公平、正義、秩序等價值，利益衡量的根本在于尋求一種能夠使當事人獲得雙贏的價值，使雙方獲得最大的利益。在利益衡量中，不僅要遵循法律之善，還要考慮道德之美、倫理之德等。但不管出于何種考慮，法律思維的起點和終點以及中間的運作過程都離不開利益衡量。所以，在一定程度上講，法律思維就是一種評價性思維，法律思維的主觀色彩注定其必須限定在以利益衡量為圭臬的價值尺度上。馬克思的至理名言早已道出了人們行為的真諦：“人們奮斗所爭取的一切，都同他的利益有關(guān)。”［9］法律思維的外化就是行為，法律行為必定關(guān)涉利益衡量，利益衡量必定涉及價值評判，從法律行為與法律思維的相互性來講，法律思維也必定是以利益衡量為價值尺度的評價性思維。

三、法學專業(yè)實踐教學中法律思維的型塑

（一）轉(zhuǎn)變教學理念，由傳授知識轉(zhuǎn)向傳授能力由于法學教育的模式、教育理念的功利主義和實用主義的熏染與影響，使法科教學漸失了應有的理論熏陶和思維浸染，特別是近幾年來，法學專業(yè)的實踐教學飽受詬病。因為，沒有建構(gòu)起科學系統(tǒng)的評價體系，法科畢業(yè)生的法律思維及其能力受到了質(zhì)疑，質(zhì)疑的背后就是法學專業(yè)實踐教學中沒有很好地型塑學生的法律思維。“授之以魚”的知識并沒有轉(zhuǎn)換為“授之以漁”的實踐能力，知識始終停留在紙上談兵的階段，并沒有向?qū)W生傳授真正的法律思維，而學生所理解的法律思維也只停留在理論層面，這是經(jīng)院式的教條主義。為此，要擺脫這種困境，必須轉(zhuǎn)變教學理念。其一，要從學會法律知識轉(zhuǎn)為會學法律知識，培養(yǎng)法科學生的自主學習能力。由于社會發(fā)展異常迅猛，法律的出臺和修訂始終不能做到與實踐同步，因此，法學專業(yè)實踐教學所傳授的教育理念必定是長期的終身教育。學生在校的學習時間非常有限，更多的法律后續(xù)知識只能依靠自主學習來完成。其二，實踐教學不只是教學生學會解決幾個案例，而是要教會若干類案例的分析方法。在分析過程中，將法律思維融入案例分析之中，特別是一些復雜的案件，教師分析不能只停留在法律層面，要在實現(xiàn)法律價值的基礎上超越法律，教會學生如何在糾紛的利益衡量中盡可能伸張正義，進而保障當事人的合法權(quán)益。其三，法學專業(yè)實踐教學的場所應凸顯職業(yè)性，可以到法院、檢察院、司法局等單位親身參與或旁聽，領(lǐng)悟法律知識是如何轉(zhuǎn)化為實踐能力的秘笈。同時，可以借助地方的法律援助中心，教師與學生共同案例，通過案件的實戰(zhàn)，使學生盡快熟悉法律的運作程序，學會解決糾紛的藝術(shù)和技巧。

（二）秉承法教義學的思維模式，培養(yǎng)學生的法律認知能力現(xiàn)有的法學專業(yè)實踐教學，基于理論教學的思維慣性，往往灌輸法條主義中的教條理念，這種形式意義上的法條主義教學模式固守的是法律效果。但并非所有的糾紛都可以通過法律來化解，法律也不是包打天下的良藥。事實上，針對一些疑難復雜案件，特別是一些法律公案，法官經(jīng)常會按照民意去判案，此舉會帶來一個戕害司法的結(jié)果：壓力型裁判。如劉涌案、李昌奎案等，完全是司法機關(guān)遷就、屈從民意的結(jié)果，法官的這種法律思維是基于社會效果的考慮。當然，單純的法律效果和單純的社會效果都不是科學的法律思維模式，如何解決糾紛，兼顧法律效果與社會效果，是法律思維的應有之義。濫觴于德國的法教義學，為法律思維的科學展開及運行提供了理論基礎和實踐范本。法教義學是一種通過綜合平衡理論來實現(xiàn)法律的均碼正義［10］，以期法律的規(guī)則正義與社會正義得到實現(xiàn)。按照德國法學家阿列克西的經(jīng)典概述，法教義學包括三個層面的內(nèi)涵：一是對現(xiàn)行有效法律的描述，二是對法律之概念－體系的研究，三是提出解決法律案件的建議。法教義學也可以總結(jié)為：描述－經(jīng)驗的維度，邏輯－分析的維度，規(guī)范－實踐的維度［11］。法教義學通過法律體系和法律論證的容慣性以及最小損害原則來解決法律問題，力求在現(xiàn)有法律的基礎上，既顧及法律解釋正當性和司法裁判可預期性所凸顯的法律效果，又顧及司法決策中利益衡量之后的社會效果［12］。

（三）推行社區(qū)法律診所教育，增強學生的法律實務能力法律診所教育起源于美國，是效仿醫(yī)學院學生臨床實習而創(chuàng)制的一種新型教育模式。其旨在通過“望、聞、問、切”多元化的教學方法，突出培養(yǎng)法科學生的實踐能力。鑒于法律診所教育在法學教育中的積極作用，中國許多高校的法學院系都力推這一教學模式。但問題在于，絕大部分高校法律診所教育的場所都設在學校內(nèi)部，如此一來，高度模擬化的仿真教學還是難以擺脫理論教學的諸多束縛。因為，模擬化教學，即便案例是現(xiàn)實生活中發(fā)生的，但場景卻在現(xiàn)實生活之外，表演得再出色也只是在表演。因而，可以嘗試推行社區(qū)法律診所教育模式，在現(xiàn)實生活中解決糾紛，用實踐能力來檢驗理論教學。畢竟，法科學生終究要走向社會，而要更好地解決社會法律問題，就決不能與社會生活脫離。美國大法官霍姆斯曾言：“法律的生命不在于邏輯，而在于經(jīng)驗。”［13］經(jīng)驗來自于實踐的不斷積累。推行社區(qū)法律診所教育模式，可以將實踐教學的課堂搬到社區(qū)中，近距離了解社情民意，進而將法律知識融入社會糾紛的解決之中?；谏鐓^(qū)法律診所具有的社會性和開放性，能使學生多角度、深層次地思考法律知識的社會價值，鍛煉學生的思辨能力和識別能力，從而為步入法律職業(yè)舞臺積累社會經(jīng)驗、增強實務能力奠定良好基礎。社區(qū)的鮮活案例為實踐教學提供了較為理想的教學平臺。一方面，解決案例教學中的案源之苦，所有的案例都是真實的；另一方面，學生親身體驗案件處理的整個過程，可以大幅度提高學習法律知識的興趣。因為學生深刻地認識到，要為當事人提供多重法律服務，不可能只用一種法律知識。而且，在多重法律知識的綜合運用中，學生的法律思維會不斷地彌散，并不斷地集中認同，將法律之理、社會之情、案件之實進行有效融合，融會貫通，最終做出盡可能雙贏的抉擇。

四、結(jié)語

法律方法與法律思維范文第4篇

【關(guān)鍵詞】法律思維；法治思維；差異

一、問題的引出

我國學界對法律思維重要性的認識起步并不是很早。在對法律思維概念、特征、意義上所持的不同觀點也不盡相同。在這種背景下，在對法律思維研究的逐步深入的過程中，黨的十報告明確指出：“法治是治國理政的基本方式。”要進一步“提高領(lǐng)導干部運用法治思維和法治方式深化改革、推動發(fā)展、化解矛盾、維護穩(wěn)定能力?！边@樣法治思維就以一種既熟悉又陌生的色彩面世。

在法律思維尚未研究徹底的時候，法治思維的出現(xiàn)似乎更加令人困惑。僅僅一字之差的詞組到底有什么樣的差別？是不是就是法律與法治的不同定義？本文將以兩者的區(qū)別為線索以展開。

二、法律思維

思維是什么？辭海對思維的定義有三類：首先是思考；其次是理性認識或者理性認識的過程；最后是相對于存在而言，指意識、精神。法律思維最為社會思維的一種，應取第二種定義，即法律思維中的“思維”是指理性認識或者理性認識的過程，我更愿意把這種“思維”看做是一種過程。

那么法律思維究竟是怎樣的一個定義？對此，不同學者，從不同角度進行了解讀：諶洪果老師認為法律思維，系指生活與法律制度架構(gòu)之下的人們對于法律的認識態(tài)度，以及從法律的立場出發(fā)，人民思考和認識社會的方式，還包括在這一過程中，人們運用法律所解決問題的具體方法。

劉志斌老師認為：所謂法律思維大體上是指法律人根據(jù)現(xiàn)行有效法規(guī)范進行思考、判斷和解決法律問題的一種思維定式，一種受法律意識、法律思想和法律文化所影響的認知與實踐法律的理性認識過程。

鄭成良老師的觀點則更為簡潔：所謂法律思維方式，也就是按照法律的邏輯來觀察、分析和解決社會問題的思維方式。

不難看出，以上三位老師是從不同的角度來進行定義。與大部分學者把法律思維的主體定義為法律職業(yè)共同體不同，諶老師的定義是從宏觀的角度出發(fā)，把法律思維的主體擴大到“生活與法律制度架構(gòu)下的人們”。這是對法律職業(yè)共同體這一主體限定的突破。同時這種宏觀的角度與法治理念也有所接近。劉志斌老師的定義也是把思維界定為一種過程，其主體為法律人，其依據(jù)為“現(xiàn)行有效的法規(guī)范”，其對象為從社會問題上升而來的“法律問題”，其影響因素為“法律意識、法律思想、法律文化”。鄭成良老師的觀點則更側(cè)重于實踐，把法律思維方式與法律思維方法所等同。站在各位老師的肩膀上，筆者嘗試對法律思維做如下定義：法律思維是法律職業(yè)共同體內(nèi)部，根據(jù)現(xiàn)行法律、法律經(jīng)驗、其他法律方法以及法律精神而對社會問題的一種思考過程。

法律思維的主體應限定于法律職業(yè)共同體。法律思維的取得不僅僅是對規(guī)則、條文的學習就能達到，而是要有對法律的崇敬、經(jīng)過系統(tǒng)的法學知識的學習并有實踐經(jīng)歷才能像法律人一樣思考，這當然是要經(jīng)過法學院的長期、系統(tǒng)的教育。甚至有的學者還認為法律思維的養(yǎng)成和保持還在于從事法律職業(yè)。一旦離開法律職業(yè)后，其法律思維難以維持。故一般人即使運用法律規(guī)則來思考社會問題，也難以說其就有法律思維。

法律思維依據(jù)是現(xiàn)行法律。我們當然不能把已經(jīng)失去效力的法律作為解決現(xiàn)時問題的出發(fā)點，那么現(xiàn)行法的依據(jù)地位是毋庸置疑的。但是，如果進行深入的探究，或者說進行一種價值上的判斷，這種法律應該是良法還是惡法？的確，紐倫堡審判把惡法的存在價值貶的一文不值，但是這種對樸素正義、公正的追求對法律思維有多大意義？如果說法律思維是用來解決問題的過程，當法律職業(yè)共同體成員們運用法律思維來面對社會問題時，讓其首先辨認作為依據(jù)的法律是良法抑或惡法又能有多大意義？即使是惡法，法律職業(yè)共同體對其的運用過程也是法律思維，不能否認，即使是在法西斯治下的德國，即使是惡法的存在，其法律思維的運行也是有序甚至是先進的。所以，人們對良法的追求，對惡法的憎惡無法改變法律思維的運行。對良法的追求這不是法律思維的任務而是法治思維的要求。

法律思維要運用法律經(jīng)驗、其他法律方法以及法律精神。美國霍姆斯大法官的那句名言“法律的生命在于經(jīng)驗?！闭\然這句話有經(jīng)驗論的絕對化，但是經(jīng)驗對法律思維的影響卻是無可否認的。就像法學院的課堂，老師們常舉的例子，一個剛從校園畢業(yè)進入法院的法科生，自己都沒結(jié)婚經(jīng)驗，怎么能判定婚姻是否破裂？我認為，經(jīng)驗分生活經(jīng)驗和職業(yè)經(jīng)驗，在這里是指法律實踐經(jīng)驗。而無論是生活經(jīng)驗還是職業(yè)經(jīng)驗其對法律思維過程的影響都是存在甚至是巨大的。陳金釗老師把法律思維分成三個層面：思維定式；思維的知識結(jié)構(gòu)；法律思維方法和法律思維程序。其中思維定式中就包括經(jīng)驗。而思維的知識結(jié)構(gòu)則體現(xiàn)了法律思維的規(guī)則性。其他法律方法則包括邏輯推理，大陸法系奉為經(jīng)典的三段論式推理就是典型。還有法律的解釋，法律修辭等等其都為法律思維過程所運用。

三、法治思維

如果說自然科學是求是，那么人文科學就是求真。進入法學領(lǐng)域，目前求真的最好方式就是法治。鄭成良老師認為，法治實質(zhì)上是一種思維方式。法治固然取決于一系列復雜的條件，然而就其最直接的條件而言，必須存在一種與之相適應的一種社會思想方式，即只有當人們自覺的而不是被動的、經(jīng)常的而不是偶然的按照法治的理念來思考問題時，才會有與法治理念相一致的普遍行為方式。我更傾向于認為，法治是一種治國理政的方式，而法治的實現(xiàn)則必須有法治思維的引領(lǐng)。沒有法治思維的養(yǎng)成，法治則是難以企及的烏托邦。

法治思維又是怎樣被定義的呢？

陳金釗老師認為：法治思維是法治原則、法律概念、法學原理、法律方法以及一些法律技術(shù)性規(guī)定等在思維中的有約束力的表現(xiàn)。

蔣傳光老師認為：法治思維則是一種整體性的思維，是一種社會思維，是一種國家治理的理念、視角和思路。

姜明安老師認為：法治思維是指，執(zhí)政者在法治理念基礎上運用法律規(guī)范、法律原則、法律精神和法律邏輯對所遇到或所要處理的問題進行分析、綜合、判斷、推理和形成結(jié)論、決定的思想認識過程和活動。

由上述概念可知，法治思維的主體在于執(zhí)政者。我同樣反對把法治思維的主體擴大到公民，“法治”一詞重在“治”，這是一種自上而下的行為，是一種管理行為（當然，是現(xiàn)代意義上的服務行政，而非統(tǒng)治）。必須注意的是，法治是依法而治，絕非用法統(tǒng)治，即必須是rule of law，而反對rule by law。所以與政治國家相對的公民難以具有法治思維，用訴訟法上的話說，一般的公民難以“適格”。再進一步，政治國家中的執(zhí)政者要有法治思維，法律職業(yè)共同體要有法律思維，那么剩下的公民，當他們隨著社會的進步、權(quán)利意識漸漸覺醒，他們自覺不自覺的用法律來思考問題，甚至像歐美法治發(fā)達的國家，凡事“找我的律師”，說出這句話的這種思維我們該用什么樣的一個詞組來定義？在這里，與本文主體無關(guān)，不再論述。

法治思維仍然是一種思維，所以我認為其仍然是一種過程。但是法治思維卻又有其特殊性。法治思維的核心是重視和充分發(fā)揮法律手段在維持社會秩序、協(xié)調(diào)各種利益關(guān)系、化解各種社會矛盾和解決各種社會糾紛的功能和作用，構(gòu)建社會管理的法治化模式。法治意味著理性統(tǒng)治，而人治難以避免非理性的誤區(qū)。蔣傳光老師也認為：法治思維是一種理性思維。什么是理性呢？理性不僅指人類認識可感知世界的事物及其規(guī)律性的能力，而且也包括人類識別道德要求并根據(jù)道德要求處世行事的能力?？梢?，理性是要認識社會發(fā)展規(guī)律并與道德緊密相連。法律是最低限度的道德，道德所追求的是善，而這種善又是涵蓋公平、正義、秩序、自由在內(nèi)的――這正好與法追求的相吻合。故法治思維中的法是也應該是良法。如江必新老師所說：法治思維強調(diào)的是實質(zhì)合法性，實質(zhì)合法性指不僅要表面形式上要合法，而且本質(zhì)上要合法。要有高度正當性、高度民主性和高度和正義性。

法治思維在現(xiàn)階段主要指限制、約束權(quán)力任意形式的思維。這對當下正處轉(zhuǎn)型時期的中國具有重大的意義。中國上千年的專制統(tǒng)治，使人們權(quán)利意識淡薄，“是官強如民”的觀念根深蒂固，而不幸的是官員們也往往以“父母官”自居。甚為巧合的是，17世紀的英國，英王詹姆斯一世統(tǒng)治期間，英國保王政治理論家菲爾麥也是利用王權(quán)與父權(quán)的捆綁關(guān)系來論證王權(quán)的合理性及必要性，他提出了著名的菲爾麥命題：未成年子女與其父親的關(guān)系是不平等的，這是父權(quán)存在的基礎，而王權(quán)來自父權(quán)，如果父權(quán)不可避免，則君主制也不可避免。由此可見，無論東西方都存在“權(quán)利”屈從與“權(quán)力”的歷史，孟德斯鳩曾說過：一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力。如何使權(quán)利得到保護，如何使權(quán)力得到限制，制度設計是基石，法治思維是關(guān)鍵。

四、法律思維與法治思維的異同

法律思維與法治思維，同為思維，同為過程，差異巨大卻也有殊途同歸的地方。首先，兩者都以制定法為依據(jù)。沒有制定法，談何法律思維，談何法治思維，皮之不存毛將焉附？其次，法律思維與法治思維均以權(quán)利義務為中心。法律思維中的代表――司法思維不正是以雙方當事人的權(quán)利義務恢復均衡為最終目標嗎？執(zhí)政者的執(zhí)政行為，在法治思維的規(guī)范下不正是以保護公民合法權(quán)益不受侵害或者與公共利益相沖突時把對公民合法權(quán)益的損害降至最低為目標嗎？最后，實質(zhì)上，法律思維在某種程度上是法治思維的一部分。法律職業(yè)共同體的中心――司法機關(guān)正是國家機關(guān)的重要組成部分，當國家機器依照法治思維運轉(zhuǎn)時，必然意味著作為國家機器一部分的司法機關(guān)嚴格司法，法官嚴格遵循法律思維裁判。而一旦法官嚴格遵循法律思維裁判，忠誠的把法律作為上級必將帶動整個法律職業(yè)共同體對法律思維的推崇。

同時，在似乎具有隱約相似的外在下，也有著迥然不同的內(nèi)在。

（一）兩者的適用主體不同

如上所述，法律思維的適用主體是法律職業(yè)共同體的成員，這是一種不經(jīng)法學院教育、不經(jīng)法律職業(yè)的磨礪所難以獲得的。我個人反對對法律思維適用主體擴大化的解釋。季衛(wèi)東老師就認為這是法律人獨特的思考方式而區(qū)別于其他職業(yè)，他說：這個職業(yè)法律家團體以其通過法學教育和實踐體驗所形成的獨特的思考方式而區(qū)別于其他職業(yè)。在與政治家比較的基礎上，他將職業(yè)法律家思考方式的特征概括為“一切依法辦事的衛(wèi)道精神 ”、“兼聽則明的長處 ”和“ 以三段論推理為基礎，力圖通過縝密的思維把規(guī)范與事實、特殊與普遍、過去與未來織補得天衣無縫”三個方面。法治思維的適用主體是執(zhí)政者，是公權(quán)力的行使者，這同樣是難以隨意獲得的資格，因為公權(quán)力的授予并不是隨便的，行使公權(quán)力的人是要經(jīng)法定程序選撥的。同樣，我反對法治思維適用主體范圍的擴大，詳盡理由上文已述。

（二）兩者目標不同

必須承認，這是以社會轉(zhuǎn)型的當下為背景。法律思維的目標更側(cè)重于個案的解決。無論是律師、法官、檢察官抑或法學學者若想在現(xiàn)時生活中解決身邊的個案，就必須運用法律思維的特征，通過事實問題與法律問題的區(qū)分、正當?shù)某绦颉⑺痉藴实暮饬康炔襟E來進行，其結(jié)果可能不是客觀但是卻合法，這就是法律思維所追求的。而法治思維的運用則以更好的促進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與進步，更好的使行政權(quán)力服務于人民，更好的促進社會進步為目標。從這個角度來說，法治思維更加具有宏觀性，而法律思維則更加具體。

（三）兩者適用方向不同

這是一種過去與將來的方向。法律思維具有過去式的特征。法律思維的啟動是因為社會問題的出現(xiàn)，而社會問題一旦出現(xiàn)，一旦進入爭端解決機制就說明它是過去的事實，所以法律思維的運用就是用來解決已經(jīng)出現(xiàn)的問題，所以它具有過去式的特征。而法治思維不同，它更多的是面向現(xiàn)時、面向未來，側(cè)重于實施或即將實施權(quán)力時的一種理性的思考、注意和警惕。它要求實施或即將實施權(quán)力的目的合法、合理、權(quán)力的來源和權(quán)限合法以及內(nèi)容和程序的合法。也就是說，法治思維就是用合法性來對執(zhí)政者實施或即將實施的權(quán)力進行規(guī)制的思維過程，它是面向當下和未來的，而不能也不可能面向過去。就像我們不能以當代社會“依法行政”的標準去要求封建社會的行政官員。

（四）兩者在是否能滲透感性認識上不同

法律思維是法律職業(yè)共同體內(nèi)部，根據(jù)現(xiàn)行法律、法律經(jīng)驗、其他法律方法以及法律精神而對社會問題的一種思考過程。良好或者說嚴格的法律思維需要絕對的理性，而拒絕個人情感的滲入。法官需要中立審判，不得先入為主，目光只能在事實與法律規(guī)范間來回穿梭，甚至被比為一部機器，放進去案情和規(guī)則，拿出裁判結(jié)論；檢察官同樣如此，他不能因為嫌疑人故意或過失、善良或邪惡、位居廟堂抑或身處草野等等法外因素而做任何認識上的改變。他只能嚴格依據(jù)偵查機關(guān)提供的證據(jù)材料，結(jié)合法律規(guī)定，確定罪名，提起公訴或者退回補充偵查等。律師也同樣如此。由于法治觀念的淡薄，人們通常認為對方的人或者辯護人就是對方利益的維護者，而不管這種利益合法與否，只要是對方的，就是我反對的。故而對律師頗多責難，在我國律師的地位也不似歐美法治程度較高的社會那般崇高。誠然，律師要維護委托人的利益，但是這種利益是合法的，是法律所保護的，是值得爭取的。律師在對個案進行法律思維過程中，不能滲透入其他感性因素，特別是金錢因素。法律思維中運用的法律經(jīng)驗也是不同于生活經(jīng)驗而高度職業(yè)化的方法的一種。

法治思維則不同。從治理這個角度上說，執(zhí)政者需要充滿對弱者的同情。特別是行政權(quán)力的行使，它往往要考慮到各方面因素。在法律規(guī)定的范圍內(nèi)，行政權(quán)力的行使如何合理，如何減輕對弱者的侵害，這需要不斷的取舍衡量。特別在市場經(jīng)濟條件下，行政權(quán)力的行使更需要在法律規(guī)范的范圍內(nèi)，盡最大的努力去同情去幫助弱者，例如最低工資標準的設置。只有帶著同情弱者幫扶弱者之心，法治思維才能真正完成他的使命，當然這是在行政權(quán)行使的角度。同樣，在法學界有這樣一句格言：法無規(guī)定則禁止。誠然，這是對公法而言，毫無疑問規(guī)范行政權(quán)行使的行政法屬于公法范疇，而依上文所述法治是從治理的角度來理解的，那么行政權(quán)就是其最大的載體。如此看來，作為法治載體的行政權(quán)的行使是不是就必須謹小慎微，嚴格依照法定事項運行呢？筆者看來并非這樣，而是有選擇、有區(qū)分的適用?！胺o規(guī)定則禁止”是對行政權(quán)的限制，對行政權(quán)的限制是擔心行政權(quán)過度膨脹導致其對公民合法權(quán)益的損害。從這個角度看，這里說的禁止，是指對行政相對人在管理領(lǐng)域課以不利益行為的禁止，即事關(guān)公民合法權(quán)益的事項必須嚴格依照相關(guān)法律法規(guī)，法律法規(guī)沒有規(guī)定的事項行政機關(guān)不得隨意處罰。反之，在行政權(quán)服務領(lǐng)域是應該可以授予行政機關(guān)一定自由裁量空間的，即在這個領(lǐng)域行政權(quán)的行使需要蘊含深情。例如，對生活極其困難的弱勢群體增設福利待遇，這未嘗不可。

法治思維在一定的領(lǐng)域可以滲入感性認識，這是其與法律思維的又一個不同之處。

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[10] 陳金釗.對法治思維和法治方式的詮釋[J].國家檢察官學院學報，2013年3月，第21卷第2期.

法律方法與法律思維范文第5篇

在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養(yǎng)論證及推理的能力”。

當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結(jié)合講授法律邏輯學的體會，總結(jié)一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。

一、強調(diào)邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維

人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。

《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據(jù)通說，犯罪的本質(zhì)在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。

《法學研究》2004年第1期《證據(jù)法學的理論基礎》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’。”作者在這里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結(jié)論肯定不正確?！罢J識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現(xiàn)邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結(jié)果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創(chuàng)新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內(nèi)容的關(guān)系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現(xiàn)這樣的錯誤，我們更應該培養(yǎng)和提高自己的邏輯自律意識，把自發(fā)的邏輯思維轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。

二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內(nèi)容組成，法律思維形式和法律思維內(nèi)容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業(yè)課講授法律思維內(nèi)容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側(cè)重，但在培養(yǎng)和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內(nèi)容彼此相依，形式離不開內(nèi)容，內(nèi)容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內(nèi)容，法學專業(yè)課講授時注意法律思維形式、方法和規(guī)律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現(xiàn)法學教育的目標。舉兩個例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關(guān)系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規(guī)則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法?！昂戏ㄐ袨椤?、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關(guān)系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調(diào)整的行為和法律不調(diào)整的行為，然后，再將法律調(diào)整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。

在和學生一起聆聽的一次學術(shù)報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執(zhí)法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執(zhí)法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權(quán)”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權(quán)”，那么，凡是官和權(quán)都要依法而治。行政是權(quán)，我們呼吁依法行政，司法也是權(quán)，為什么不說依法司法呢？是現(xiàn)在我國的司法已經(jīng)依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質(zhì)疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。

以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發(fā)生、發(fā)展變化的規(guī)律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規(guī)律、規(guī)則和方法，主要是推理和論證的規(guī)則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現(xiàn)有觀點，思考其未來走向。

三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產(chǎn)生學習期望

“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動。”案件分析是法學專業(yè)教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據(jù)、法律依據(jù)和二者在法律上的邏輯結(jié)合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關(guān)系上的違約金案。原告和被告結(jié)婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構(gòu)成違約，應當支付違約金25萬元給對方?，F(xiàn)在被告違約，原告請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規(guī)定：婚姻關(guān)系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產(chǎn)法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關(guān)系。因此，法官可以適用關(guān)于法律行為生效的規(guī)則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內(nèi)容不違反法律強制性規(guī)定；其三，內(nèi)容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關(guān)系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現(xiàn)行法對此并無強制性規(guī)定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據(jù)以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。

四、提問式教學，使學生學會思考

提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向?qū)W生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發(fā)現(xiàn)問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發(fā)現(xiàn)問題、并以適當?shù)姆绞教岢鰡栴}。

有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結(jié)各方當事人的可能觀點及證據(jù)，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。

在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發(fā)學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。

五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發(fā)學生聽課的興趣

邏輯學是在“辯”的基礎上產(chǎn)生和發(fā)展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”?！霸V訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側(cè)重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業(yè)知識，大三開始思考未來發(fā)展時，發(fā)現(xiàn)所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發(fā)現(xiàn)，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現(xiàn)出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內(nèi)涵外延不明確，機械類比、循環(huán)論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發(fā)學生學習的積極性和主動性。

法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規(guī)律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規(guī)則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規(guī)范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規(guī)范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關(guān)法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命

對思維形式和思維規(guī)律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側(cè)重于靜態(tài)地研究思維形式的邏輯結(jié)構(gòu)及邏輯規(guī)律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態(tài)的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數(shù)學和高等數(shù)學的關(guān)系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規(guī)律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經(jīng)進入辯證邏輯思維時期。

從某種意義上講，法律、道德、經(jīng)濟、政治是統(tǒng)一的，經(jīng)濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權(quán)衡也因出發(fā)點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規(guī)定呢？答案是，以當時的政治、經(jīng)濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們?nèi)匀灰紤]到政治、經(jīng)濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。