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教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文第1篇

[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育

[中圖分類(lèi)號(hào)]G750 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國(guó)是一個(gè)典型的多民族多語(yǔ)言多元文化的國(guó)家，少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分。近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專(zhuān)業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來(lái)越多地開(kāi)始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問(wèn)題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并從理論視角對(duì)這些問(wèn)題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說(shuō)對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說(shuō)和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問(wèn)題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問(wèn)題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國(guó)的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國(guó)特色的民族理論。有中國(guó)特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代民族問(wèn)題的實(shí)際， 是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說(shuō)以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類(lèi)進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國(guó)以來(lái)我國(guó)民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。

（二） 人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋?zhuān)簹埣矁和倌曜匀粚傩灾写嬗猩w器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異，如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問(wèn)題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國(guó)初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國(guó)少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問(wèn)題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來(lái)發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善

在我國(guó)，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無(wú)法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國(guó)家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國(guó)的特殊教育無(wú)法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語(yǔ)特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)涉及到民族性問(wèn)題時(shí)，一般常?；尼槍?duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問(wèn)題是雙語(yǔ)特殊教育需要的問(wèn)題，國(guó)家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語(yǔ)文教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)教學(xué)尚無(wú)系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語(yǔ)教師的匱乏、雙語(yǔ)教材教具的開(kāi)發(fā)編寫(xiě)困難等問(wèn)題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問(wèn)題之一。

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性

民族學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來(lái)解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的上述特殊問(wèn)題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分，其發(fā)展過(guò)程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國(guó)教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問(wèn)題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類(lèi)民族學(xué)校一方面按照國(guó)家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f(shuō)民族地區(qū)特殊教育無(wú)論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說(shuō)，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來(lái)的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國(guó)家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國(guó)家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2009.

教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文第2篇

課程理論家泰勒所選定的課程來(lái)源主要是針對(duì)普通學(xué)生，當(dāng)然，特殊群體學(xué)生的課程設(shè)置也可依此為參照，但也須結(jié)合其特色而有所偏重。由于特殊群體學(xué)生在先天條件、智力、心理以及生長(zhǎng)環(huán)境、學(xué)習(xí)能力與實(shí)踐方面有異于普通的學(xué)生，因而我們的課程設(shè)置應(yīng)需要照顧到其特異性方面。那么，如何才能很好地照顧到特殊教育學(xué)生的差異呢？我們要依據(jù)其特點(diǎn)選擇特殊教育課程目標(biāo)。

（一）基于對(duì)學(xué)生的研究選擇制定課程目標(biāo)

人才的培養(yǎng)目標(biāo)是通過(guò)各門(mén)設(shè)置的課程所承載的知識(shí)與能力來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而課程選擇又要基于對(duì)學(xué)生的研究，要研究學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。前蘇聯(lián)教育學(xué)家維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論表明我們教學(xué)應(yīng)考慮到學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)及可能發(fā)展區(qū)，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。同樣，我們課程設(shè)置也可從此理論中得到啟示，考慮學(xué)生可能發(fā)展區(qū)。課程設(shè)置依據(jù)不同年齡階段的學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、記憶思維、理解力程度、學(xué)習(xí)能力等因素，做到使學(xué)生學(xué)習(xí)的課程既不過(guò)分超前，又不至于滯后學(xué)生發(fā)展。因而我們的特殊教育課程設(shè)置，要考慮到學(xué)生的心智、身體因素的特殊性，只有這樣才能更好地達(dá)成課程目標(biāo)。

（二）基于對(duì)學(xué)生今后社會(huì)生活的研究選擇制定課程目標(biāo)

知識(shí)獲取的目的是解決生存生活問(wèn)題，使人們獲得幸福生活，而課程作為我們獲取知識(shí)的主要途徑，其設(shè)置就理應(yīng)關(guān)注我們的實(shí)際生活。問(wèn)題不在于教學(xué)生各種學(xué)問(wèn)，而在于培養(yǎng)他們愛(ài)學(xué)好問(wèn)的興趣，而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來(lái)的時(shí)候，教他們以研究學(xué)問(wèn)的方法。毫無(wú)疑問(wèn)，這是所有一切良好教育的一個(gè)基本原則。我們要認(rèn)真研究我國(guó)特殊教育的實(shí)際情況，從特殊教育的實(shí)際出發(fā)，依據(jù)學(xué)生的生存生活問(wèn)題，根據(jù)特殊群體及其家長(zhǎng)困難與需求開(kāi)發(fā)課程資源，幫助他們解決實(shí)際問(wèn)題，旨在幫助他們獲取必備的生活技能，以更好地適應(yīng)生活。

二、特殊教育課程設(shè)置理論基礎(chǔ)

理論是我們行動(dòng)的指南，正確理論的作用就在于減少人們行為的盲目性，增加行為的自覺(jué)性。課程設(shè)置有了正確的理論指導(dǎo)，能有利于更好地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

（一）加德納的多元智能理論

美國(guó)哈佛大學(xué)著名教育學(xué)及心理學(xué)家霍華德•加德納認(rèn)為人類(lèi)至少存在八種智能，分別是語(yǔ)言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體—?jiǎng)佑X(jué)智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。每一種智能代表著一種獨(dú)特的思考模式。每個(gè)學(xué)生都有在某一方面的發(fā)展?jié)摿Γ灰獮樗麄兲峁┖线m的教育，他們的潛能就能得以充分發(fā)揮。但由于先天資質(zhì)，個(gè)人成長(zhǎng)環(huán)境和個(gè)人生存歷史文化背景的差異，每個(gè)人能力發(fā)展方面和發(fā)展程度存在差異。我們應(yīng)正視這些差異，接受這些差異。課程的設(shè)置應(yīng)考慮到特殊群體的特點(diǎn)，如盲人的聽(tīng)力往往靈敏于我們普通人，殘疾人身體某一部分器官缺失，但相對(duì)應(yīng)其他器官功能會(huì)特別發(fā)達(dá)。雖然特殊群體學(xué)生某一方面可能存在缺陷，但我們不能以偏概全，把其與普通學(xué)生隔離開(kāi)來(lái)，而應(yīng)發(fā)現(xiàn)其身上閃光點(diǎn)。學(xué)生的智力類(lèi)型有多種，而不是單一的，所以我們課程設(shè)置應(yīng)顧及其特殊能力的發(fā)展。

（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

美國(guó)哈佛大學(xué)教授布魯納認(rèn)為人是通過(guò)認(rèn)知表征的過(guò)程來(lái)獲得知識(shí)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的。人們是根據(jù)類(lèi)別或分類(lèi)系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的，或者是憑借已有的類(lèi)別來(lái)處理外來(lái)信息，或者是有外來(lái)信息形成新的類(lèi)別。他認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)循著從泛化到分化的路徑而進(jìn)化，所以課程編制也可以按照從抽象知識(shí)到具體知識(shí)的順序進(jìn)行。因而知識(shí)的結(jié)構(gòu)很重要，我們課程的編制就要遵循知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，以方便學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系，從而使教師師教得更輕松，學(xué)生學(xué)得更容易。

三、特殊教育課程設(shè)置目標(biāo)

課程目標(biāo)是我們課程設(shè)置的導(dǎo)航，也是實(shí)現(xiàn)教育目的的必備條件，明確的課程目標(biāo)有利于更好地實(shí)現(xiàn)教育目的?；谔厥庹n程對(duì)象的特性，特殊教育課程應(yīng)著重以下目標(biāo)的培養(yǎng)。

（一）基本生存生活技能

我們現(xiàn)在經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教育要回歸生活，重視我們的生活問(wèn)題。特殊群體的學(xué)生可能由于某種原因，造成其獨(dú)立生活，甚至生存存在一定問(wèn)題，因而我們的課程設(shè)置應(yīng)立足現(xiàn)實(shí)生活，幫助他們解決實(shí)際生活問(wèn)題。我們要重視特殊群體學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力、公民基本道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，為他們未來(lái)的學(xué)習(xí)與生活打基礎(chǔ)。一些特殊群體的學(xué)生，其成長(zhǎng)基本上是依附于其家庭父母。對(duì)于這種情況，我們就要努力使其掌握一技之長(zhǎng)，重視問(wèn)題解決技能的知識(shí)，在課程中可闡述展現(xiàn)人們?nèi)绾谓鉀Q生活中的問(wèn)題，以便他們能夠掌握在生活中如何處理相似問(wèn)題，使其能夠獨(dú)立生活。

（二）過(guò)一種幸福的生活

教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文第3篇

自思想政治教育學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科的二十多年來(lái)，學(xué)界對(duì)這門(mén)新興的學(xué)科作了大量的研究，碩果累累，在面臨今天國(guó)內(nèi)外各方面的挑戰(zhàn)，思想政治教育學(xué)的發(fā)展顯得尤為重要，但是，對(duì)學(xué)科的研究卻出現(xiàn)了一些問(wèn)題和偏頗，這尤其體現(xiàn)在對(duì)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象的研究上。

學(xué)界針對(duì)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象出了不少論文成果，但大多都缺乏創(chuàng)新，“換湯不換藥”，有些甚至連“湯”也不換，似乎寫(xiě)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象的論文已經(jīng)有了一套約定俗成的“模式”。

首先，在寫(xiě)作步驟上，文章一般都會(huì)以“任何一門(mén)學(xué)科的形成，都必須具有本學(xué)科獨(dú)立的研究對(duì)象”開(kāi)頭來(lái)說(shuō)明“研究對(duì)象”的重要性。接著引用《矛盾論》中的話“科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對(duì)象所具有的特殊的矛盾性。因此，對(duì)于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一矛盾的研究，就構(gòu)成某一門(mén)科學(xué)的對(duì)象”來(lái)論述要確立思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象，首先就要考察思想政治教育學(xué)是否具有特殊的研究領(lǐng)域，和該領(lǐng)域中需要解決的特殊矛盾是什么。因而就通過(guò)分析“研究領(lǐng)域”、“特殊矛盾”就得出“……的規(guī)律就是思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象”的結(jié)論。

其次，在文章內(nèi)容上，文章在得出某個(gè)結(jié)論前，一般都會(huì)羅列前人的研究成果而取其“折中”意見(jiàn)作為自己的研究成果。而且，羅列的這些觀點(diǎn)幾乎都是一樣。例如在“特殊矛盾”上，列舉“主體和客體、思想和行為的矛盾”“主體意識(shí)形態(tài)和客體思想行為的矛盾”“社會(huì)發(fā)展的客觀要求與社會(huì)環(huán)境之間的矛盾”等幾個(gè)觀點(diǎn)，最后都會(huì)得出“人的思想政治觀念和思想政治素質(zhì)的形成和發(fā)展”就是思想政治教育學(xué)特殊的研究領(lǐng)域的結(jié)論。

再次，在某些引用和語(yǔ)言上，在許多文章中都能見(jiàn)到一模一樣的文字。上述《矛盾論》的引用為一例。又如通過(guò)論述“思想政治教育”與“思想政治教育學(xué)”的區(qū)別來(lái)說(shuō)明“思想政治教育學(xué)”的特殊性時(shí)，都會(huì)以“思想政治教育的對(duì)象是人，思想政治教育學(xué)就是研究如何做人的思想工作，肯定要研究人，但不等于思想政治教育學(xué)就是研究人的科學(xué)。思想政治教育學(xué)不可能研究人的一切，只能研究人的某一個(gè)領(lǐng)域，某一個(gè)特殊的領(lǐng)域”來(lái)論述。再如在論述研究對(duì)象問(wèn)題的重要性時(shí)，都會(huì)先說(shuō)明“建設(shè)任何一門(mén)學(xué)科都必須具備三個(gè)條件：一是該研究領(lǐng)域必須有特殊的研究對(duì)象；二是必須有指導(dǎo)其研究的理論基礎(chǔ)和方法；三是必須著力開(kāi)展實(shí)際的研究，從而形成一個(gè)完整的科學(xué)體系”。

難道真的那么巧合，這些文章的作者竟然如此“默契”，思考結(jié)果甚至是所用語(yǔ)言都如此驚人相似？細(xì)想一下就知道，其實(shí)不然，出現(xiàn)這樣的情況是首先由于現(xiàn)在學(xué)界盛行的功利主義所引起的，尤其是在碩士研究生的的制度上的“負(fù)作用”的反映。其次是學(xué)界對(duì)“思想政治教育學(xué)”的研究缺乏創(chuàng)新，甚至某些人會(huì)認(rèn)為“思想政治教育學(xué)”已無(wú)研究?jī)r(jià)值。而且，有些文章還是對(duì)邱偉生、張耀燦編寫(xiě)的《思想政治教育學(xué)原理》一書(shū)中的有關(guān)文字的簡(jiǎn)單挪用。因此，筆者斗膽認(rèn)為，按此“模式”寫(xiě)成的文章，多為“拼湊”之作。這些思想和行為對(duì)“思想政治教育學(xué)”的發(fā)展甚為不利。當(dāng)然，不能否認(rèn)，學(xué)界也不乏真知灼見(jiàn)之文，如武漢大學(xué)黃釗教授《關(guān)于“思想政治教育學(xué)”學(xué)科名稱的再思考》一文，文章認(rèn)為，“思想政治教育學(xué)”的研究對(duì)象不僅包括“思想政治教育”，還包括“思想道德教育”，從本質(zhì)上說(shuō)，兩者都屬于“思想觀念教育”，因此黃釗教授認(rèn)為可以將兩者并稱為“思想教育學(xué)”，筆者對(duì)這個(gè)觀點(diǎn)印象尤為深刻。

二、對(duì)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象的層次問(wèn)題分析

現(xiàn)在學(xué)界普遍認(rèn)為思想政治教育學(xué)研究領(lǐng)域的特殊矛盾是一定社會(huì)、一定階級(jí)對(duì)人們思想品德的要求與人們實(shí)際的思想品德水準(zhǔn)的矛盾。在研究對(duì)象的一般界定時(shí)，應(yīng)該顧及到兩個(gè)側(cè)面，一個(gè)是客體的側(cè)面，另一個(gè)是主體的側(cè)面。因此，對(duì)上面這個(gè)“特殊矛盾”可以從兩個(gè)方面來(lái)看：從受教育者的角度而言，是研究其思想品德形成發(fā)展的規(guī)律和所接受的教育內(nèi)容的規(guī)律；從教育者的角度來(lái)說(shuō)，是研究思想政治教育作為一門(mén)學(xué)科的發(fā)展規(guī)律。因此，對(duì)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象的層次問(wèn)題也可以從兩個(gè)方面來(lái)分析：

1.思想政治教育學(xué)的研究范疇

作為有自身完整體系的一門(mén)科學(xué)，“思想政治教育學(xué)”這一總的稱謂實(shí)際上涉及了三個(gè)范疇：“思想”、“政治”和“教育”。由于這三個(gè)范疇在對(duì)“研究對(duì)象”考察的視野中是密切關(guān)聯(lián)，不能分開(kāi)的，因此必須把這三個(gè)范疇連貫起來(lái)考察“研究對(duì)象”。

首先，唯物論告訴我們，社會(huì)中的思想是社會(huì)存在的反映，因此，這里所說(shuō)的“思想”不同于一般的“觀念”、“認(rèn)識(shí)”，它是對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，而且這種社會(huì)認(rèn)識(shí)不是指心理層面上的認(rèn)識(shí)，而是指意識(shí)形態(tài)層面上的認(rèn)識(shí)。也就是說(shuō)，思想政治教育的“教育”著眼點(diǎn)是對(duì)人們?cè)谏鐣?huì)認(rèn)識(shí)的理性層面展開(kāi)的。

其次，我們知道，只要社會(huì)存在著不同利益集團(tuán)就存在著“政治”。其實(shí)，“政治”更多的是集中在這種利益集團(tuán)之間的“利益關(guān)系”表現(xiàn)到意識(shí)形態(tài)層面的東西。比如法律的、國(guó)家的、政治思想意識(shí)的，這些實(shí)際上都是政治的具體表現(xiàn)形式。

這樣一來(lái)，“政治”與“思想”就很自然地關(guān)聯(lián)在一起了。“思想”是對(duì)社會(huì)“政治”現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，而且是在社會(huì)意識(shí)層次上的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)間接地反映社會(huì)存在，而社會(huì)存在最要緊最集中的表現(xiàn)就是社會(huì)利益集團(tuán)的存在，它上升到意識(shí)形態(tài)方面就是政治意識(shí)和思想政治。

再次，“教育”實(shí)際上是一種社會(huì)活動(dòng)，將“教育”與“思想政治”聯(lián)系在一起就是指通過(guò)這種活動(dòng)“引導(dǎo)”人們?nèi)ソ邮苣撤N思想意識(shí)、某種政治格局?！敖逃笨梢允亲顝V義的，是社會(huì)層面明擺著的一種“政治思想”的轉(zhuǎn)變工作，它每時(shí)每刻都在影響著人們，這是一種教育；我們這里的“教育”是專(zhuān)指的一種思想政治的引導(dǎo)活動(dòng)。將“思想”、“政治”與“教育”連貫起來(lái)看，它實(shí)際上是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，而且這種現(xiàn)象只要社會(huì)的“政治”存在著，社會(huì)的“思想政治”就必然產(chǎn)生，“教育”也就必然存在。

2.思想政治教育學(xué)的結(jié)構(gòu)分析

為了更好地確立思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象，在分析過(guò)程中，我們還必須對(duì)其研究客體――思想政治教育的總體結(jié)構(gòu)進(jìn)行更進(jìn)一步的分析與理解。思想政治教育作為一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它不是在真空中進(jìn)行的。總的來(lái)說(shuō)，思想政治教育是在三個(gè)實(shí)踐層面上展開(kāi)的。

在第一個(gè)層次上，思想政治教育活動(dòng)作為國(guó)家或社會(huì)的事業(yè)，是社會(huì)這個(gè)大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，就像社會(huì)的政治系統(tǒng)、經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)一樣。我們可以把它稱為宏觀層。在第二個(gè)層次上，思想政治教育作為一種機(jī)構(gòu)的活動(dòng)，在各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、工礦、企業(yè)和軍隊(duì)等機(jī)構(gòu)實(shí)體中進(jìn)行著，我們可以把它稱為中觀層。第三個(gè)層次，思想政治教育作為人與人之間的特殊交往形式存在著。交往的一方為教育者，另一方為受教育者，他們借助于一定的信息媒介進(jìn)行交往，這一活動(dòng)的直接結(jié)果就是受教育者身心的變化和發(fā)展。我們可以把這一層次稱為微觀層。

這三個(gè)層次間的關(guān)系是逐層內(nèi)化、個(gè)別化。社會(huì)對(duì)思想政治教育的要求首先內(nèi)化為各級(jí)各類(lèi)學(xué)校、工礦、企業(yè)和軍隊(duì)等機(jī)構(gòu)的具體要求，然后再轉(zhuǎn)化為思想政治工作者的要求，并通過(guò)教育者和被教育者的共同活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為受教育者的個(gè)體內(nèi)部的變化和發(fā)展。這三個(gè)層次，各有特色，相互依存而不可分割。只有當(dāng)我們從這三個(gè)層次逐步地認(rèn)識(shí)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象時(shí)，才不致于陷于片面和被動(dòng)，從而使我們?cè)趶V泛的學(xué)科借鑒中、在廣闊的知識(shí)背景中較為科學(xué)地確定其研究對(duì)象。

三、對(duì)思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象的屬性問(wèn)題分析

人們?cè)诮缍ㄒ婚T(mén)科學(xué)的“個(gè)性”時(shí)，通常會(huì)通過(guò)其與其他關(guān)聯(lián)學(xué)科的“共性”的區(qū)別來(lái)顯現(xiàn)出來(lái)，這是建立在與“他者”的比較分析上的，但對(duì)科學(xué)本身的內(nèi)部屬性的分析卻顯得不夠充分。就思想政治教育學(xué)這門(mén)科學(xué)來(lái)說(shuō)，不可否認(rèn)它與教育學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科關(guān)聯(lián)密切，通過(guò)它們之間的區(qū)別的確能把思想政治教育學(xué)的“個(gè)性”顯現(xiàn)出來(lái)，但分析其研究對(duì)象的屬性則可以從另一個(gè)側(cè)面界定其“個(gè)性”。

現(xiàn)在人們習(xí)慣于把思想政治教育學(xué)界定為“一門(mén)綜合性的應(yīng)用科學(xué)”，因此，對(duì)其“個(gè)性”可以從兩個(gè)層面進(jìn)行分析。

1.思想政治教育學(xué)的應(yīng)用性與理論性

這里其實(shí)是對(duì)上面提到的思想政治教育學(xué)的客體――思想政治教育的屬性的分析，也就是到底是把思想政治教育當(dāng)作一個(gè)應(yīng)用性的工具來(lái)研究，還是當(dāng)作一門(mén)理論科學(xué)來(lái)研究。其實(shí)，把思想政治教育學(xué)當(dāng)作應(yīng)用科學(xué)，是從它與實(shí)際關(guān)系的大小程度立論的。這種提法本身沒(méi)有錯(cuò)，關(guān)鍵在于“理解成什么樣的應(yīng)用科學(xué)”和“怎樣理解它是一門(mén)應(yīng)用科學(xué)”。按照偏重于理論還是實(shí)踐這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，人們通常將所有科學(xué)劃分為兩大類(lèi)，即抽象性的基礎(chǔ)理論科學(xué)和具體性的實(shí)踐應(yīng)用科學(xué)。也就是說(shuō)，當(dāng)我們把思想政治教育學(xué)當(dāng)作應(yīng)用科學(xué)時(shí)，是相對(duì)偏重于理論的基礎(chǔ)科學(xué)而言的，是以其他大量的應(yīng)用科學(xué)為參照系的，是以思想政治教育學(xué)研究中應(yīng)用性多于理論性、理論研究服務(wù)于實(shí)踐為旨?xì)w的，而歸根結(jié)底這種零散的經(jīng)驗(yàn)整理、教條式的“注經(jīng)”思維是必須而且應(yīng)該升華為科學(xué)理論的。唯有這樣的理解和研究思想政治教育學(xué)，才是對(duì)思想政治教育學(xué)應(yīng)用性的正確認(rèn)知。那種因?yàn)閼?yīng)用性而使思想政治教育學(xué)脫離其理論性，將思想政治教育學(xué)降低為簡(jiǎn)單的實(shí)際操作的行為，不僅否認(rèn)了科學(xué)的基本要求，而且違背了人類(lèi)思維發(fā)展由感性至理性的必然規(guī)律。正確的思路應(yīng)該是，在的指導(dǎo)下，圍繞思想政治教育實(shí)踐中的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，借助于其他科學(xué)，比如哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)等，使思想政治教育學(xué)成為真正的理論應(yīng)用科學(xué)。因此，當(dāng)我們說(shuō)思想政治教育學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用性很強(qiáng)時(shí)，那也是指它必須有正確的政治理論作指導(dǎo)為前提的，而這個(gè)正確的政治理論是來(lái)源于對(duì)生動(dòng)活潑的生活實(shí)踐的科學(xué)抽象。

2.思想政治教育學(xué)的綜合性與邊緣性

大分化大綜合、在學(xué)科交叉地帶重生，是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的大趨勢(shì)?！斑吘墝W(xué)科”是在各學(xué)科“邊界”之外各學(xué)科都不顧及的“邊界”間找到特定研究對(duì)象加以專(zhuān)門(mén)研究的學(xué)科。思想政治教育學(xué)就是以教育學(xué)和管理學(xué)等為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的邊緣科學(xué)。

教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文第4篇

關(guān)鍵詞： 教學(xué)認(rèn)識(shí)論 教學(xué)交往理論 師生關(guān)系

20世紀(jì)80年代始，針對(duì)長(zhǎng)期徘徊兩極的“教師中心”和“學(xué)生中心”的師生關(guān)系二元對(duì)立思維模式，圍繞教學(xué)過(guò)程本質(zhì)問(wèn)題探討，我國(guó)教育理論界開(kāi)展了一場(chǎng)有關(guān)師生主客體關(guān)系的激烈爭(zhēng)鳴，延續(xù)至今。其中，筆者認(rèn)為最為典型的兩種師生觀莫過(guò)于特殊認(rèn)識(shí)論與交往論下的主體主導(dǎo)說(shuō)和主體間說(shuō)。本文將分別闡釋這兩種理論下的師生觀，以期為更好地理解師生關(guān)系提供一隅視角。

一、教學(xué)認(rèn)識(shí)論下的師生關(guān)系：主體主導(dǎo)說(shuō)

持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生不再是僵化的“物”，教師的教學(xué)要圍繞學(xué)生的學(xué)而展開(kāi)，從這個(gè)意義來(lái)說(shuō)學(xué)生也是主體。

王策三先生在《教學(xué)論稿》一書(shū)中，詳細(xì)論述了教學(xué)認(rèn)識(shí)論的基本原理［1］：

1.教學(xué)是一種特殊認(rèn)識(shí)。教學(xué)活動(dòng)即教師教學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)，本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這種認(rèn)識(shí)又不同于一般的認(rèn)識(shí)和其他形式的認(rèn)識(shí)，是一種特殊的形式。這種特殊認(rèn)識(shí)是“納入了教育過(guò)程，是由教師領(lǐng)導(dǎo)身心發(fā)展尚未成熟的學(xué)生，主要是通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)去間接認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展自身”。

2.教學(xué)客體以課程教材為基本形態(tài)。

3.學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)主體。

4.教師是教學(xué)認(rèn)識(shí)的領(lǐng)導(dǎo)。

不難看出，一般的認(rèn)識(shí)是“主體―客體”的“二體結(jié)構(gòu)”，而教學(xué)認(rèn)識(shí)則是“學(xué)生（主體）―課程教材（客體）―教師（領(lǐng)導(dǎo)）”的“三體結(jié)構(gòu)”。教師是學(xué)生和教材、教學(xué)和社會(huì)之間聯(lián)系的中介，是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，在教學(xué)認(rèn)識(shí)中起主導(dǎo)作用，教師決定教學(xué)認(rèn)識(shí)的方向、內(nèi)容、途徑等，并對(duì)它的結(jié)果和質(zhì)量負(fù)責(zé)。這種“平等”關(guān)系體現(xiàn)了教學(xué)上的科學(xué)和民主原則，只是這種平等不是絕對(duì)意義上的，而是具有教學(xué)過(guò)程特殊性的。

正是在教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，確立了教學(xué)應(yīng)教學(xué)生“學(xué)”，“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”?！敖處熤鲗?dǎo)、學(xué)生主體”主張教師是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“核心領(lǐng)導(dǎo)”，是開(kāi)展課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用；教師居于主導(dǎo)地位，不等于學(xué)生處于被動(dòng)的地位，只能完全聽(tīng)從教師的；“其實(shí)，學(xué)生和他們的‘學(xué)’，固然是在教師的教的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，但是，教卻是為學(xué)而存在的，否則就毫無(wú)意義；教師主導(dǎo)作用必須也必然有一個(gè)落腳點(diǎn)，這個(gè)落腳點(diǎn)只能是‘學(xué)’”。［2］

二、教學(xué)交往理論下的師生關(guān)系：主體與主體關(guān)系

為了避免主、客二元對(duì)立的思維方式，也有人試圖用交往行動(dòng)理論來(lái)理解師生關(guān)系。交往理論的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是教師的教和學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)，是發(fā)生在師生之間的一種特殊交往活動(dòng)。

“教學(xué)活動(dòng)只能在‘我’與‘你’的師生關(guān)系中進(jìn)行，因?yàn)槿绻渲心骋环阶鳛椤八倍辉趫?chǎng)，教學(xué)和對(duì)話是不可能的，因?yàn)閷?duì)話是面對(duì)面的交談，而不可能與不在場(chǎng)的‘它’者進(jìn)行”。［3］另外，“強(qiáng)調(diào)教學(xué)作為師生間的特殊交往活動(dòng)，是為了強(qiáng)調(diào)不能把教學(xué)簡(jiǎn)單地理解為僅僅是教師傳授知識(shí)和學(xué)生接受知識(shí)的過(guò)程，也不能把它看成主要是學(xué)生內(nèi)在潛力展開(kāi)過(guò)程，而應(yīng)該看成是師生間知、情、行、意相互作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在知、情、行、意諸方面有目的地發(fā)展，同時(shí)教師也在與學(xué)生的交往過(guò)程中逐漸深入地了解學(xué)生，受到學(xué)生的影響而改變或豐富個(gè)人的人格，充實(shí)、提高和改善自己教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)然這個(gè)經(jīng)驗(yàn)包括教育觀念和行動(dòng)”。［4］

交往理論下的教學(xué)主體，是由教師和學(xué)生共同構(gòu)成的復(fù)雜的綜合體，教學(xué)過(guò)程中的“人”為教學(xué)主體。師生是一種主體―主體的關(guān)系。主體間關(guān)系這種說(shuō)法突出了“人”的價(jià)值與地位，不僅認(rèn)為師生之間是主體―主體間的關(guān)系，而且是一個(gè)多向的交互主體，其中包括師生、生生的交流交往，他們都在交往合作中不斷分享、構(gòu)建和創(chuàng)生世界的意義。

三、兩種理論下師生關(guān)系的思考

無(wú)論是主導(dǎo)主體說(shuō)，還是主體―主體說(shuō)，都批判了傳統(tǒng)的主客體說(shuō)，明確地提出了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。不論是對(duì)傳統(tǒng)二元對(duì)立思維模式的突破，還是對(duì)現(xiàn)實(shí)學(xué)生的地位的弘揚(yáng)，都有著重大的意義。但其對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)自身也有局限，需要我們進(jìn)一步地審視和思考。

1.審視主體主導(dǎo)說(shuō)

自教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論形成發(fā)展至今，對(duì)其存有異議和批判的聲音也未曾間斷過(guò)。有學(xué)者從哲學(xué)意義上提出質(zhì)疑，他們認(rèn)為“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”這種提法，“學(xué)生主體”屬于教學(xué)過(guò)程中的地位范疇，“教師主導(dǎo)”屬于教學(xué)過(guò)程中的作用范疇，兩者是不同范疇的概念，不能把不同范疇的概念用于同一層面的事物。也有學(xué)者對(duì)教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論進(jìn)行尖銳的批判，認(rèn)為把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。并且“它使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂(lè)趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和對(duì)好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素。連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實(shí)現(xiàn)”。［5］

2.審視主體―主體說(shuō)

教學(xué)特殊交往理論認(rèn)為，整個(gè)教育活動(dòng)都是由師生雙方的交往活動(dòng)構(gòu)成的，交往活動(dòng)雙方都是交往主體。教師在交往中理解學(xué)生的個(gè)性、需求、態(tài)度與世界觀，并予以幫助；在與教師的對(duì)話中，學(xué)生學(xué)會(huì)理解世界、理解生活、理解生命。教育就在這種對(duì)話中發(fā)生了。這種觀點(diǎn)給人耳目一新的感覺(jué)，超越了傳統(tǒng)主體哲學(xué)的二元論，跳出了主、客二元對(duì)立的思維模式，為理解教育主體與師生關(guān)系提供了一個(gè)新的視野。然而，教師與學(xué)生之間的平等對(duì)話、相互理解，往往是一種理想狀況。“理解”并不是任何人在任何時(shí)候都能做到的。“理解”實(shí)際上也是一種能力，這種能力并非是預(yù)先賦予“教師”或“學(xué)生”的，而是他們通過(guò)學(xué)習(xí)與實(shí)踐逐漸獲得的。而“師―生”主體間性卻早已假定了“所有教師與學(xué)生在任何時(shí)候，都具有較高程度的理解力”。也即假定了所有教師與學(xué)生已獲得了認(rèn)識(shí)論意義上的主體性。

事實(shí)上，教學(xué)中的師生關(guān)系并不是純粹的對(duì)象性關(guān)系，或者是意義往關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)中師生發(fā)生著交往活動(dòng)，也發(fā)生著對(duì)象性活動(dòng)。不論是在對(duì)象性關(guān)系中，還是在意義性關(guān)系中，任何時(shí)候都不能放棄教師的主導(dǎo)作用，過(guò)分削弱教師的影響力，也不論學(xué)生要掌握多么重要的學(xué)科知識(shí)，都不能忘記給予學(xué)生充足的自由空間，培養(yǎng)和發(fā)揚(yáng)學(xué)生獨(dú)立自主的精神。這才是我們要真正要深入觀察和慎重思考的關(guān)鍵。

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教育特殊認(rèn)識(shí)理論范文第5篇

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誠(chéng)然，面對(duì)二元對(duì)立思維的弊端，我們其實(shí)已有制勝的‘法寶’，那就是馬克思的唯物辯證法。馬克思的唯物辯證法無(wú)疑是科學(xué)的。我們知道，辯證法的核心是對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律，即不僅強(qiáng)調(diào)事物內(nèi)部、事物之間的兩項(xiàng)對(duì)立，還強(qiáng)調(diào)事物內(nèi)部、事物之間的普遍聯(lián)系③(注：參見(jiàn)季忠著《 堅(jiān)持辯證唯物主義的“辯證法觀”》，載于《東北師大學(xué)報(bào)》，2006年第3期，第24-27頁(yè)。)。二元對(duì)立的思維模式與辨證思維在差異、矛盾的不同形式、“雜多”與“對(duì)立”的本質(zhì)差別、矛盾的對(duì)立性與統(tǒng)一性的關(guān)系，以及解決矛盾對(duì)立的觀念、態(tài)度、方式、方法等四個(gè)方面,都有著本質(zhì)的差別④(注：參見(jiàn)周來(lái)祥著《 哲學(xué)、美學(xué)中主客二元對(duì)立與辯證思維》，載于《學(xué)術(shù)月刊》，2005年第8期，第75-77頁(yè)。)。但是，遺憾的是，對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律由于用‘強(qiáng)調(diào)各不相融的兩方’的‘矛盾’一詞來(lái)概括，也由于馬克思的唯物辯證法在20世紀(jì)上半葉引進(jìn)中國(guó)時(shí)，迫于當(dāng)時(shí)的斗爭(zhēng)形勢(shì)的需要而強(qiáng)調(diào)它的‘斗爭(zhēng)性’一面，還由于20世紀(jì)50年代后期國(guó)內(nèi)形勢(shì)的變化，一些人把辯證法作出機(jī)械、庸俗化理解的緣故⑤(注：參見(jiàn)著名哲學(xué)家龐樸先生于2005年4月22日應(yīng)華東師范大學(xué)大夏講壇之邀所作的演講內(nèi)容，現(xiàn)該網(wǎng)也更新頁(yè)。)，導(dǎo)致一些人在音樂(lè)審美教育實(shí)踐中常?；煜R克思的辯證法與二元對(duì)立思維的區(qū)別。

那么，還有其他避免二元對(duì)立思維弊端的方法嗎？

對(duì)此，有學(xué)者提出了“一分為三”的命題⑥(注：指龐樸、周德義、堅(jiān)毅、雷正良等學(xué)者。)和后現(xiàn)代的思維模式。應(yīng)當(dāng)說(shuō)后現(xiàn)代主義力圖消解“二元對(duì)立”的模式，對(duì)于打破虛假的中心和權(quán)威，打破獨(dú)斷的、偏執(zhí)的、絕對(duì)的、非此即彼的理論話語(yǔ)，以及在藝術(shù)中反對(duì)硬性比附認(rèn)識(shí)論和將理性定于一尊，反對(duì)“文以載道”的狹隘功利主義，確能一定程度地給人以啟迪。不過(guò)，后現(xiàn)代主義對(duì)“二元對(duì)立”概念、范疇的消解，又與“一分為三”的研究不同，因?yàn)楹笳咧荚趶?qiáng)調(diào)對(duì)立的兩極之間還存在著過(guò)渡或中介，而消解則是對(duì)兩極本身的否定和抹煞，結(jié)果不僅在價(jià)值觀方面令人困惑乃至惶恐―連真善美與假惡丑都不必再區(qū)分了，“怎么都行”―而且在認(rèn)識(shí)論、方法論方面也令人莫名其妙:如同無(wú)正而有反，無(wú)陽(yáng)而有陰，無(wú)內(nèi)而有外，事物的現(xiàn)象、與本質(zhì)或本體也不是相互依存的，它自身即可孤立存在。十分奇怪的是，為什么在后現(xiàn)代主義看來(lái)，事物的性質(zhì)是由事物與它物的關(guān)系所決定，而在事物內(nèi)部諸要素、各部分之間，“關(guān)系”就不復(fù)存在了呢?這實(shí)際涉及一些根本性的哲學(xué)問(wèn)題，即是否承認(rèn)事物、現(xiàn)象的普遍聯(lián)系，是否承認(rèn)矛盾的對(duì)立統(tǒng)一⑦(注：參見(jiàn)劉大楓著《關(guān)于文學(xué)本質(zhì)、文學(xué)本體的“前問(wèn)題”》，載于《天津文學(xué)》，1996年第8期。)。因此，筆者認(rèn)為，后現(xiàn)代思維并不是克服二元對(duì)立思維弊端的最理想的思維。

至于“一分為三”思維，龐樸先生認(rèn)為有四種形態(tài)⑧(注：參見(jiàn)龐樸著《 一分為三論》，上海古籍出版社，第2003頁(yè)。)。（一）三個(gè)都是實(shí)體。如“石頭剪刀布” 游戲，說(shuō)的就是一種循環(huán)克制的關(guān)系。(二)兩實(shí)一虛。如：市場(chǎng)中除了買(mǎi)方和賣(mài)方外，還有“看不見(jiàn)的手”的第三方。(三)兩虛一實(shí)。如：宗教中的三位一體。(四)黑格爾的“正反合”理論。

其中，黑格爾的“一分為三”式的辯證法與唯物辯證法有著內(nèi)在的親緣關(guān)系。一般認(rèn)為，哲學(xué)對(duì)黑格爾的舊哲學(xué)的揚(yáng)棄是“拋棄其唯心主義的體系”、充分吸收其“合理內(nèi)核”。這“合理內(nèi)核”就是辯證法。馬克思一再對(duì)黑格爾的辯證法加以肯定。“黑格爾辯證法……無(wú)疑是整個(gè)哲學(xué)的最新成就”；“強(qiáng)調(diào)在剝?nèi)ズ诟駹栒軐W(xué)的神秘外殼后，他的“辯證法是一切辯證法的基本形式”；認(rèn)為“辯證法的真正規(guī)律在黑格爾那里已經(jīng)有了”；認(rèn)為自己的任務(wù)就是把黑格爾辯證法從其“神秘的形式”中“解放出來(lái)，從黑格爾基于“神秘外殼”的唯心主義中“發(fā)現(xiàn)”其中的“合理內(nèi)核”⑨(注：參見(jiàn)著《馬克思恩格斯全集》，人民出版社，第1982頁(yè)。)。鑒于黑格爾的辯證法與馬克思的唯物主義辯證法之間的關(guān)系，也鑒于人們常常對(duì)唯物辯證法的庸俗化的理解，筆者擬基于黑格爾的辯證法提出“三維視閾觀”。

二、“三維視閾觀”的基本內(nèi)涵及意義

什么是“三維視閾觀”呢？“三維視閾觀”是基于黑格爾的辯證法，確切的說(shuō)是基于黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”理論提出的。因此，要弄清“三維視閾觀”的內(nèi)涵得先從黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”理論分析起。

黑格爾認(rèn)為，概念本身包含三個(gè)環(huán)節(jié)：（1）普遍性，作為在它的規(guī)定性里的自由的自相等同性；（2）特殊性或規(guī)定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；（3）個(gè)別性，作為普遍性和特殊性這兩個(gè)規(guī)定性在自身中的映視，這種否定的自相統(tǒng)一性是自在自為地得到規(guī)定的東西，同時(shí)，也是自相同一的東西或普遍的東西①(注：參見(jiàn)［德］黑格爾著，梁志學(xué)譯《邏輯學(xué)（哲學(xué)全書(shū).第一部分）》，人民出版社，第2002頁(yè)。)。

換句話來(lái)說(shuō)，任何概念都存在著不可分割的三環(huán)節(jié)，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯(lián)系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點(diǎn)；它也是某一類(lèi)特殊事物中的某一個(gè)體，與該類(lèi)事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點(diǎn)②(注：參見(jiàn)著《楊和平.音樂(lè)審美問(wèn)題研究（序言）》，河南文藝出版社，2002頁(yè)。)。

黑格爾的這種一分為三的思維方法與我國(guó)先秦哲學(xué)中的思維方法頗為相似。如，《墨子.經(jīng)上》將“名”分為三種：“達(dá)、類(lèi)、私”。云：“物，達(dá)也。有實(shí)必待文名也。命之馬，類(lèi)也。若實(shí)也者，必以是名也。名之臧，私也。是名也，止于是實(shí)也”③(注：參見(jiàn)陳菱著《“個(gè)體―類(lèi)―種”假設(shè)與審美的目的性》，載于《世界藝術(shù)與美學(xué)》，北京大學(xué)出版社，1986年版。)。這也正說(shuō)明這種思維方法是一種普遍存在的規(guī)律。馬克思本人就曾用黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”理論來(lái)分析貨幣的形成過(guò)程④(注：參見(jiàn)楊易禾著《音樂(lè)表演藝術(shù)原理與應(yīng)用》，安徽文藝出版社，2003年版。)。

其實(shí)，概念就是對(duì)事物的抽象，事物本身又何嘗不是如此呢。換言之，任何事物都具有這三個(gè)環(huán)節(jié)。因此，黑格爾的概念中才可能具有這三個(gè)環(huán)節(jié)。所以，音樂(lè)審美教育也具有這三個(gè)環(huán)節(jié)。

（1）普遍性：音樂(lè)審美教育是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、極其多樣的矛盾著的社會(huì)現(xiàn)象。在這多樣性背后，不能沒(méi)有統(tǒng)一聯(lián)系和共同特點(diǎn)，而這種統(tǒng)一聯(lián)系和共同特點(diǎn)就是由音樂(lè)審美教育的普遍性構(gòu)成的。音樂(lè)審美教育的普遍性在這里應(yīng)該有兩層含義⑤(注：參見(jiàn)王鵬程著《矛盾的普遍性、特殊性、個(gè)體性和矛盾的普遍存在性》，《前沿》， 2006年第3期，第19-21頁(yè)。)：一方面，它要反映在音樂(lè)審美教育和其他各科教育之間或音樂(lè)審美教育內(nèi)部諸方面之間的橫的關(guān)系中，另一方面，它還反映在音樂(lè)審美教育自身發(fā)展的縱的關(guān)系中。在這些關(guān)系中，各個(gè)層次和階段的特點(diǎn)會(huì)逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，其中，有些表現(xiàn)在音樂(lè)審美教育的外部（外在普遍性），有些則深藏音樂(lè)審美教育內(nèi)部（內(nèi)在普遍性）。有些是多要素共有的，有些則是某個(gè)要素特有的。如果說(shuō)，從音樂(lè)的特性出發(fā)，推論音樂(lè)審美教育的獨(dú)特性規(guī)律是音樂(lè)審美教育的內(nèi)在普遍性的話，那么，從教育對(duì)人的終極意義的邏輯出發(fā)，推論音樂(lè)審美教育也應(yīng)該具有全面發(fā)展的功能而不僅僅是狹義的音樂(lè)審美功能就應(yīng)該是音樂(lè)審美教育的外在普遍性。由此可見(jiàn)，我國(guó)音樂(lè)教育史上曾一度強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育的德育、智育功能，實(shí)際上其本質(zhì)只不過(guò)是強(qiáng)調(diào)音樂(lè)審美教育的外在普遍性的某些方面而已。而遺憾的是，當(dāng)前的音樂(lè)教育實(shí)踐雖說(shuō)是抓住了音樂(lè)審美教育的本質(zhì)，其實(shí)也只不過(guò)是抓住了音樂(lè)審美教育的內(nèi)在普遍性而已。較前相比似乎前進(jìn)了一步，其實(shí)質(zhì)也只是抓住了音樂(lè)審美教育的某一方面而已。因此，根據(jù)音樂(lè)審美教育的普遍性，我們不應(yīng)忽視教育的視角（亦即“教育”的層面），從音樂(lè)審美教育的內(nèi)外部研究其全面發(fā)展功能的發(fā)揮。

（2）特殊性：所謂特殊性，就是區(qū)別于普遍性的又一種規(guī)定性，是顯示同一中差別的規(guī)定性。它對(duì)于低一層次的特殊性或把某一事物作為自足的系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，實(shí)際上就是普遍性。因此，上文中的有關(guān)普遍性的論述，某種程度上來(lái)說(shuō)，也適用于特殊性的論述。關(guān)于矛盾的特殊性問(wèn)題，在《矛盾論》中從下面五種情形中作了精辟的論述:各種物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)形式中的矛盾；每一運(yùn)動(dòng)形式在其發(fā)展長(zhǎng)途中的每一過(guò)程中的矛盾；每一過(guò)程中各個(gè)發(fā)展階段上的矛盾；每一過(guò)程中的各個(gè)階段上的各個(gè)方面的矛盾。認(rèn)為，這五種情形中的矛盾都帶有特殊性⑥(注：參見(jiàn)《選集》，人民出版社，1991年版。)。結(jié)合大量實(shí)例所作的這種分析，說(shuō)明特殊性是普遍存在的。在《矛盾論》中還進(jìn)一步指出，“不研究矛盾的特殊性，就無(wú)從確定一事物不同于他事物的特殊的本質(zhì)，就無(wú)從發(fā)現(xiàn)事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展的特殊的原因，或特殊的根據(jù)也就無(wú)從辨別事物”⑦(注：同上。)。這說(shuō)明，研究特殊性是非常重要的，它是事物呈現(xiàn)多樣性的根本原因。正是因?yàn)樘厥庑缘闹匾?，許多專(zhuān)著、教材編寫(xiě)都根據(jù)這一原理來(lái)首先確定自己的研究對(duì)象。著名音樂(lè)美學(xué)專(zhuān)著《論音樂(lè)的特殊性最為典型⑧(注：參見(jiàn)麗莎著《論音樂(lè)的特殊性》，上海文藝出版社，1980年版。)。當(dāng)前，美國(guó)音樂(lè)教育家雷默的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》對(duì)我國(guó)的音樂(lè)教育實(shí)踐影響深遠(yuǎn)。國(guó)家教育部委托主辦的《中國(guó)音樂(lè)教育》雜志近期幾乎每期都作導(dǎo)讀，基礎(chǔ)音樂(lè)新課程研制組副組長(zhǎng)吳斌曾直言其是新課程的美學(xué)基礎(chǔ)。研究表明⑨(注：參見(jiàn)羅紅艷著《哲學(xué)》，音樂(lè)教育的理論基石讀雷默的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》，載于《人民音樂(lè)》，2005年第2期，第54-56頁(yè)。)，雷默的音樂(lè)審美教育思想之所以深得人們的青睞，其主要原因是他把握了音樂(lè)的特殊性，而音樂(lè)審美教育的特殊性又是由音樂(lè)的特殊性決定的。但是，特殊性也有內(nèi)在特殊性和外在特殊性之分。矛盾的內(nèi)在特殊性決定矛盾的外在特殊性，矛盾的外在特殊性是矛盾的內(nèi)在特殊性的外部表現(xiàn)。特殊性還有不同的層面規(guī)律。有鑒于此，我們應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)音樂(lè)審美教育多重特殊性的研究，不能僅僅靠某一種音樂(lè)美學(xué)“打天下”。因此，根據(jù)音樂(lè)審美教育的特殊性，我們應(yīng)該加強(qiáng)立足美育視角（亦即“美育”的層面），從音樂(lè)審美教育外部聯(lián)系其他藝術(shù)教育把握其共有的特殊性，同時(shí)，深度拓展音樂(lè)審美教育內(nèi)部的特殊性規(guī)律。

（3）個(gè)別性：個(gè)別性在黑格爾那里是概念的第三個(gè)環(huán)節(jié)，是“正、反、合”中的合題。真正講來(lái)，個(gè)別性才是事物存在和發(fā)展的根據(jù)和基礎(chǔ)。某物之所以為某物，根本就在于個(gè)別性。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視研究個(gè)體性。就音樂(lè)審美教育而言，我們不應(yīng)該只滿足于對(duì)它與其他藝術(shù)教育不同點(diǎn)和共同點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，也要著力于研究這種不同點(diǎn)和相同點(diǎn)的對(duì)立統(tǒng)一體究竟是怎么回事，著力于研究豐富的、生動(dòng)的、多姿多彩的音樂(lè)審美教育個(gè)別性實(shí)踐（亦即“音育”的層面）。而不是僅停留在類(lèi)似于普遍性的強(qiáng)調(diào)音樂(lè)審美教育特殊性的層面不愿“越雷池一步”。

此外，我們還必須明確，黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”中的普遍性、特殊性、個(gè)別性的關(guān)系是互相區(qū)別又互相滲透的。每個(gè)環(huán)節(jié)都是獨(dú)立存在的純本質(zhì)，理解某一環(huán)節(jié)并不為錯(cuò)，如美國(guó)雷默的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》。但是，每一個(gè)環(huán)節(jié)都還要揚(yáng)棄自身，它還要發(fā)展。如果誤把某一環(huán)節(jié)當(dāng)作整體，人的認(rèn)識(shí)僅僅停留在這個(gè)環(huán)節(jié)中。它就自身異化了，以局部代替了整體。就成了只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林。一個(gè)正確的概念就會(huì)變成錯(cuò)誤的概念。知識(shí)就異化成了意見(jiàn)一一純屬個(gè)人意見(jiàn)，與真理無(wú)關(guān)。如雷默的《音樂(lè)教育的哲學(xué)》把音樂(lè)教育的非審美功能當(dāng)成反音樂(lè)教育的①(注：參見(jiàn)郭瑋《雷默給予我們的啟示讀后》一文，《中國(guó)音樂(lè)教育》，2003年第11期，第43-44頁(yè)。)。所謂互相滲透，指的是普遍性中含有特殊與個(gè)別，個(gè)別性中含有特殊與普遍，特殊性中含有個(gè)別與普遍。每一個(gè)本身都可能成為中項(xiàng)亦即中介。中項(xiàng)正是本身包含著兩端的東西②(注：參見(jiàn)茅原《普遍性、特殊性、個(gè)別性》一文，《星海音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》，2006年第2期，第1-7頁(yè)。)。就空間維來(lái)說(shuō)是三者同時(shí)存在的。就時(shí)間維來(lái)說(shuō)是從普遍性、特殊性到個(gè)別性依次展開(kāi)。人們的認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程，起點(diǎn)總是從普遍性，在對(duì)普遍性有所了解之后，逐步才能深入到特殊性與個(gè)別性的層次。只有把三個(gè)層次融會(huì)貫通，才能達(dá)到與事實(shí)相符合的正確認(rèn)識(shí)。才能比較深入地揭示事物的本質(zhì)和運(yùn)動(dòng)的規(guī)律性，思維由抽象上升到具體③(注：同上。)。黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”從字面上看是三層，實(shí)際上，是多曾的，是“一”與“多“之間的關(guān)系，它從來(lái)就是哲學(xué)中的一個(gè)重要課題。筆者提出的“三維視閾觀”中的“三”與其是直接對(duì)應(yīng)的，正象《道德經(jīng)》中“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”中的“三”一樣，是“多”的意思而并非實(shí)指?！熬S”，又稱“維數(shù)”，幾何學(xué)及空間理論的基本概念。直線是一維的，平面是二維的，普通空間是三維的④(注：參見(jiàn)《辭?！?，上海辭書(shū)出版社，1999年版，第1226頁(yè)。)。“三維”暗喻“整體”的、“多層”的。因此，音樂(lè)審美教育的“三維視閾觀”，就是指我們看待音樂(lè)審美教育理論與實(shí)踐的任何問(wèn)題，必須要從普遍性、特殊性個(gè)別性維度去把握，僅從某一個(gè)維度去看問(wèn)題，盡管有其合理性，但終究是以一種片面性來(lái)替代另一種片面性，其所謂的合理性存在是暫時(shí)的。

以上便是筆者所提出的“三維視閾觀”的基本內(nèi)涵。在闡釋過(guò)程中，是以音樂(lè)審美教育為例的，通過(guò)剖析，筆者以為，音樂(lè)審美教育的本質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)該包括“教育”、“美育”、“音育”三個(gè)層面。由此可見(jiàn)，“以育人為本”與“以審美為本”、“以音樂(lè)為本”之間并不矛盾，而是完整看待音樂(lè)審美教育所必不可少的環(huán)節(jié)。

那么，筆者為什么要強(qiáng)調(diào)重構(gòu)呢？

首先，筆者提出的“三維視閾觀”是基于黑格爾的“概念三環(huán)節(jié)”理論的，并非筆者獨(dú)創(chuàng)，重提是為了引起學(xué)人對(duì)這一思維方法的價(jià)值的重新認(rèn)識(shí)。

其次，筆者是相信馬克思的辯證法的，但鑒于人們對(duì)馬克思辯證法的誤解，也由于馬克思辯證法與黑格爾的辯證法之間的特殊關(guān)系，重提黑格爾的辯證法似乎帶有對(duì)馬克思辯證法的“解構(gòu)”的味道。