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語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)范文第1篇

高效

【中圖分類(lèi)號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）06A-

0086-01

語(yǔ)文課堂教學(xué)要避免出現(xiàn)表面熱鬧而收獲不大的現(xiàn)象，教師要抓住語(yǔ)言文字訓(xùn)練這個(gè)根本，突出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，采用簡(jiǎn)潔的教學(xué)手段，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)的簡(jiǎn)約、高效。

一、學(xué)生的閱讀感悟不能偏離文本內(nèi)涵

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。在語(yǔ)文教學(xué)中，有的教師提倡張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，讓學(xué)生自主選擇喜歡的內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)，自主交流學(xué)習(xí)感受，以為這樣做便是珍視學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。但是，教師在面對(duì)學(xué)生的個(gè)性感悟時(shí)，更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生形成良好的個(gè)性和健全的人格。

有一次，筆者正在教學(xué)人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)課文《賣(mài)火柴的小女孩》，文中有一句話是“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去”，當(dāng)時(shí)筆者請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)對(duì)這句話的理解。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“小女孩死了就幸福了，就能永遠(yuǎn)和奶奶在一起了?！甭?tīng)了學(xué)生的發(fā)言，筆者順勢(shì)說(shuō)：“是的，對(duì)于小女孩來(lái)說(shuō)，死了還好，死是一件好事?！贝搜砸怀觯瑢W(xué)生疑惑地看著筆者。于是筆者接著說(shuō)：“文中提到小女孩說(shuō)‘奶奶，請(qǐng)把我?guī)ё甙伞Ｄ敲?，是什么讓一個(gè)鮮活的生命渴望死亡呢？”另一個(gè)學(xué)生回答：“因?yàn)樾∨⒒钪纯嗔?。”“難道小女孩死了就真的幸福了嗎？”筆者繼續(xù)提問(wèn)。有的學(xué)生馬上回答：“死了還怎么體會(huì)幸福呢，小女孩實(shí)在是太可憐了?！贝藭r(shí)，筆者的教學(xué)達(dá)到了預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生的情感。于是筆者趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生討論：這看似“幸?！钡谋澈?，你看到了什么？這樣的正話反說(shuō)，看似順?biāo)浦郏鋵?shí)也是模擬課文中的表達(dá)，對(duì)于學(xué)生理解“幸?！北澈蟮纳顚雍x有著重要的意義。假如學(xué)生也像安徒生筆下的路人那樣冷漠、無(wú)情，這些偏離了文本價(jià)值取向的個(gè)性感悟，就會(huì)被教師所忽略，語(yǔ)文教學(xué)也就沒(méi)有真正觸及文本的內(nèi)涵。

二、語(yǔ)言文字訓(xùn)練要體現(xiàn)語(yǔ)文的工具性

我國(guó)著名教育家葉圣陶先生認(rèn)為，在閱讀教學(xué)中，讀與寫(xiě)宜并重，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“讀中悟?qū)?，以讀促寫(xiě)”，寫(xiě)不僅僅是為了寫(xiě)，而是要學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字。以教學(xué)人教版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)課文《威尼斯的小艇》為例，文中第5自然段寫(xiě)了商人、婦女、孩子、老人乘坐小艇的場(chǎng)景，寥寥數(shù)語(yǔ)，但是人物的神態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)作描寫(xiě)很到位、很有趣。筆者讓學(xué)生以“我看到了乘小艇”的句式，結(jié)合課文內(nèi)容說(shuō)一說(shuō)，并在說(shuō)的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者如何描寫(xiě)人物的動(dòng)作和神態(tài)，讓學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練。在口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練結(jié)束后，筆者要求學(xué)生仿照作者使用的寫(xiě)作方法，抓住人物的神態(tài)、動(dòng)作，展開(kāi)想象，寫(xiě)一寫(xiě)不同職業(yè)的人的個(gè)性特點(diǎn)，同時(shí)要求學(xué)生使用“我還看到了乘小艇，他們”的句式寫(xiě)一些。這是學(xué)生語(yǔ)言內(nèi)化后的應(yīng)用，是領(lǐng)會(huì)情意后的表達(dá)。有的學(xué)生寫(xiě)道：“我還看到了老奶奶乘小艇去賣(mài)菜，她滿臉笑容地招呼客人。”在語(yǔ)文教學(xué)中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文寫(xiě)了什么，還要引導(dǎo)學(xué)生思考課文是怎樣寫(xiě)的，如何運(yùn)用語(yǔ)言和技巧來(lái)表情達(dá)意，只有做到了工具性與人文性相統(tǒng)一，才能真正地體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)。

三、語(yǔ)文教學(xué)流程要簡(jiǎn)約

我國(guó)古代哲學(xué)家老子說(shuō)：“萬(wàn)物莫與樸素爭(zhēng)美?！庇械慕處熢诮虒W(xué)語(yǔ)文時(shí)，喜歡使用多媒體設(shè)備播放音樂(lè)、插入圖片、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料，但是有時(shí)“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”的東西太多，占據(jù)了有限的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間，教學(xué)效果并不理想。其實(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該力求簡(jiǎn)約、樸素、有效。

筆者在教學(xué)人教版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)課文《桃花心木》時(shí)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了2次修改，筆者從中也獲得了啟示和收獲。在學(xué)習(xí)課文第14自然段時(shí)，為了讓學(xué)生的感受更深刻，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：從網(wǎng)上下載了2幅人物圖像，一幅是與癌癥作斗爭(zhēng)的少年詩(shī)人子尤，一幅是帶著妹妹上大學(xué)的洪戰(zhàn)輝，在用多媒體課件展示圖片時(shí)配上背景音樂(lè)。一位教研室的教師在聽(tīng)了筆者的這節(jié)課后，建議筆者刪除這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，他說(shuō)：“這個(gè)設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)的意義不大，反而將學(xué)生的注意力吸引到了多媒體課件上。你只需要帶著學(xué)生好好地朗讀課文，認(rèn)真學(xué)好語(yǔ)言就夠了。”于是筆者刪除了繁瑣的教學(xué)設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生一遍又一遍地朗讀課文，抓住作者情感的變化和種樹(shù)人的話語(yǔ)來(lái)感悟人生哲理，由樹(shù)及人，扎實(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言文字訓(xùn)練，取得了良好的教學(xué)效果。簡(jiǎn)約的內(nèi)容要用簡(jiǎn)單有效的教學(xué)方式呈現(xiàn)，這樣的語(yǔ)文教學(xué)才是真實(shí)有效的。

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)范文第2篇

但是，公開(kāi)教學(xué)結(jié)束以后，理性地回眸學(xué)生學(xué)習(xí)之路，筆者不禁想問(wèn)：本節(jié)課中，學(xué)生究竟哪個(gè)方面提升了呢？語(yǔ)文學(xué)科的閱讀教學(xué)究竟應(yīng)該以什么為本呢？帶著這樣的問(wèn)題，筆者開(kāi)始了一次語(yǔ)文閱讀教學(xué)的尋根之旅。

一、反思當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)

現(xiàn)今的語(yǔ)文教學(xué)正陷入了一種十分尷尬的境遇：語(yǔ)文教師在教學(xué)的過(guò)程中都過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了人文性，而忽略了語(yǔ)文這一特殊學(xué)科所特有的學(xué)科屬性。這一現(xiàn)象在閱讀教學(xué)中表現(xiàn)得尤為明顯。

一位青年教師在參加一次大型的賽課活動(dòng)中執(zhí)教馮驥才的散文《獻(xiàn)你一束鮮花》。整節(jié)課，學(xué)生都在他的引導(dǎo)下從課文的語(yǔ)言文字中尋找著能有力論證課文中心句“花，理應(yīng)呈送給勝利歸來(lái)的英雄，難道也要獻(xiàn)給這暗淡無(wú)光的失敗者？”的佐證。一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生收獲的是：要把鮮花同樣送給那些失敗者，因?yàn)椤八麄兺瑯佑帽M汗水和力量”，因?yàn)椤笆『蛣倮瑯又匾?。因?yàn)橹挥小白屖儆谶^(guò)去，勝利才屬于未來(lái)”。筆者認(rèn)為，這是一節(jié)十分成功的人文課，或者說(shuō)是一節(jié)十分成功的思想品德課，學(xué)生對(duì)于失敗的內(nèi)涵理解得十分深刻！但這絕對(duì)不是一節(jié)成功的語(yǔ)文課，因?yàn)槌酥行木?，學(xué)生幾乎沒(méi)有好好地去品讀課文語(yǔ)言文字，也沒(méi)有好好地去研究課文關(guān)于插敘以及首尾呼應(yīng)等的相關(guān)寫(xiě)法。這樣的語(yǔ)文課，試問(wèn)：語(yǔ)文性如何體現(xiàn)？但遺憾的是：這樣的語(yǔ)文課時(shí)下卻比比皆是。

二、探尋語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)

要使閱讀教學(xué)凸顯語(yǔ)文的學(xué)科個(gè)性，我們還必須追根溯源，好好地研究語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題。何謂閱讀？閱讀，是通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言獲取思想或體驗(yàn)情感的心理活動(dòng)，是讀者與作者以文本憑借的對(duì)話。它是一種獲取思想或體驗(yàn)情感的心理活動(dòng)，但它是以文本為憑借的讀者與作者之間的對(duì)話。這種對(duì)話在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，除了學(xué)生理解以后的闡述以外，更多地應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于文本的多種形式的朗讀之中。在朗讀中，學(xué)生完成了借助文本，與作者的對(duì)話。由此可見(jiàn)，閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于對(duì)于文本的研讀。

再以《獻(xiàn)你一束鮮花》的教學(xué)為例，對(duì)于引發(fā)作者“花，理應(yīng)呈送給勝利歸來(lái)的英雄，難道也要獻(xiàn)給這暗淡無(wú)光的失敗者？”的思考的故事，即具體的文本，教師應(yīng)該引領(lǐng)著學(xué)生由淺入深地好好研讀。只有這樣，學(xué)生作為讀者與作者馮驥才先生的對(duì)話才能逐步走向深刻，直至真正讀懂了馮驥才先生的用意。僅僅抓住課文中為數(shù)不多的諸如 “不，你同樣用盡汗水和力量?！?“誰(shuí)也不能避免失敗。我相信，失敗和勝利對(duì)于你同樣重要。讓失敗屬于過(guò)去，勝利才屬于未來(lái)。”等所謂的關(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行的討論只能算作是對(duì)于文本的簡(jiǎn)單處理。這樣的對(duì)話是斷章取義的朗讀，對(duì)于學(xué)生理解文章內(nèi)涵毫無(wú)意義。學(xué)生把寶貴的課堂時(shí)間白白浪費(fèi)在同一層面上的討論交流上，原本會(huì)的，現(xiàn)在表現(xiàn)出來(lái)了；原本不會(huì)的，現(xiàn)在也沒(méi)有學(xué)到；語(yǔ)言文字的品讀沒(méi)有到位；文章內(nèi)涵沒(méi)有準(zhǔn)確把握……語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)喪失殆盡！

閱讀教學(xué)以文本為憑借，那么語(yǔ)言文字就是閱讀教學(xué)的“根”。語(yǔ)文，是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的課程；朗讀是感悟語(yǔ)言，積累語(yǔ)言的重要手段。語(yǔ)文閱讀教學(xué)就應(yīng)該回歸“以讀為本”。語(yǔ)文閱讀課堂上，教師應(yīng)該努力地指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)有效的“讀文本”的訓(xùn)練，積累語(yǔ)言、熏陶情感、感悟形象。閱讀教學(xué)的課堂上，教師不僅要注重給予學(xué)生充分讀文本的時(shí)間，讓瑯瑯書(shū)聲成為閱讀課堂的主旋律，更要注重引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中的重點(diǎn)詞句，在讀中感悟文章豐富的內(nèi)涵，感受文本濃郁的情懷。

回到文章開(kāi)頭所提及的那個(gè)案例，黃果樹(shù)瀑布的美是學(xué)生都未曾親眼見(jiàn)過(guò)的，但對(duì)于五年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，仔細(xì)研讀文本，就會(huì)在頭腦中形成對(duì)于描寫(xiě)黃果樹(shù)瀑布景象的語(yǔ)句所刻畫(huà)的語(yǔ)言形象。因此，在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該運(yùn)用多種形式組織學(xué)生反復(fù)誦讀文本，在朗讀中幫助學(xué)生真切地觸摸語(yǔ)言，真正地走入文本。這樣反復(fù)誦讀，十分有助于學(xué)生頭腦中語(yǔ)言形象的形成，十分有助于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)本質(zhì)的體現(xiàn)。

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)范文第3篇

關(guān)鍵詞：生本教育；前置性作業(yè)；探索與研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2016）11-0144-02

前置性作業(yè)是生本教育的一種表現(xiàn)形式，也是生本教育構(gòu)建的重要內(nèi)容。在課堂學(xué)習(xí)中，前置性作業(yè)有利于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力，發(fā)散學(xué)生的思維，使學(xué)生的課外知識(shí)得到豐富，拓展學(xué)生的視野，但在生本教育的理念性要進(jìn)行合理的前置性作業(yè)學(xué)習(xí)需要講究一定的方法，本文主要探究生本教育理念性下前置性作業(yè)的方法。

1.生本教育理念

"生本教育"強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，是根據(jù)學(xué)生的好學(xué)程度而設(shè)計(jì)的教學(xué)方式。生本教育的本質(zhì)是學(xué)生先做后學(xué)，先學(xué)后教，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況確定教學(xué)方法[1]。所以，在小學(xué)語(yǔ)文生本教育的教學(xué)實(shí)際過(guò)程中，教師要指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前的研究工作，通過(guò)課前學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)新知識(shí)有個(gè)大概的了解，使學(xué)生在"先學(xué)"的過(guò)程中進(jìn)行探究性的思考，讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中并積極談?wù)撜n堂問(wèn)題，使學(xué)生更具創(chuàng)造性與個(gè)性性，使生本教育更具生命力，促進(jìn)教師與學(xué)生的相互成長(zhǎng)。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，要實(shí)施前置性作業(yè)的教學(xué)方式。

2.生本教育理念性前置性作業(yè)的方法探究

2.1前置性作業(yè)具備趣味性。在小學(xué)階段，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要是識(shí)字學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)生字時(shí)，極易感到厭煩。但當(dāng)今社會(huì)信息技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生可以通過(guò)電腦等方式認(rèn)識(shí)一些字，所以在小學(xué)語(yǔ)文課堂，會(huì)有不認(rèn)真學(xué)習(xí)的情況發(fā)生，但學(xué)生沒(méi)有掌握句子的意思，所以，前置性作業(yè)要具備趣味性，從而激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣，使得學(xué)生在更快樂(lè)的情況下主動(dòng)的學(xué)習(xí)。趣味性前置作業(yè)的完成并不是由一個(gè)人完成的，也不是通過(guò)課文朗讀就能完成，需要學(xué)生間交流與討論，并與自身的興趣和學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合，從而找出正確的答案[2]。

例如：在講解《春曉》這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，首先教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)句朗讀，并進(jìn)行前置作業(yè)設(shè)計(jì).提問(wèn)學(xué)生："這首詩(shī)描寫(xiě)的是哪個(gè)季節(jié)？在詩(shī)中描寫(xiě)了這個(gè)季節(jié)的哪些景物？"使學(xué)生在朗讀的過(guò)程中所考，激發(fā)學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的學(xué)習(xí)積極性并有探究的欲望。從而。使學(xué)生的思維得到拓展，為學(xué)生提供一個(gè)展示自己的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生的成就感。

2.2前置性作業(yè)具備自主探究性。在進(jìn)行前置性作業(yè)時(shí)要考慮到作業(yè)的探究與合作學(xué)習(xí)性。進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計(jì)的主要目的是為課堂教學(xué)做好準(zhǔn)備，培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀后的感情，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在設(shè)計(jì)前置性作業(yè)時(shí)也要注意培養(yǎng)學(xué)生自主探究的精神，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。在自主探究過(guò)程中也強(qiáng)調(diào)小組成員之間的合作與交流，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作的精神。

例如：在講解《烏鴉喝水》這一李文時(shí)，對(duì)這篇文章進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計(jì)。教師可以將學(xué)生分為若干組，每組4-6名同學(xué)，教師提問(wèn)：烏鴉除了通過(guò)文中的方法喝水之外，烏鴉還可以通過(guò)哪些方法喝到水。小組可以討論，每組得出自己小組認(rèn)為可行的喝水的方法，再由一位組員將可行的方法在課堂上講述。這樣前置性作業(yè)的方式有利于學(xué)生合作能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的創(chuàng)新能力得到發(fā)展。

2.3前置性作業(yè)具備目的性。前置性作業(yè)是一種開(kāi)放、靈活的教學(xué)方式。所以，在進(jìn)行前置性作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，要結(jié)合教學(xué)的進(jìn)度和課文的重難點(diǎn)，考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況與心理特征。前置性作業(yè)的實(shí)際必須要圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，清楚地告訴學(xué)生你讓他做什么？怎么做？促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、情感與態(tài)度的共同發(fā)展。另一方面，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，要充分地落實(shí)前置性作業(yè)的題目，給學(xué)生反饋，促進(jìn)學(xué)生作業(yè)的積極性。

例如：在講解《鯨》這篇課文時(shí)，在設(shè)計(jì)前置性作業(yè)時(shí)，教師只是讓學(xué)生談?wù)勛约核矏?ài)的小動(dòng)物，學(xué)生便會(huì)亂七八糟的說(shuō)一大堆，或者只是草草地說(shuō)一句，很顯然，這樣的前置作業(yè)設(shè)計(jì)并不符合其目的性的要求，沒(méi)有達(dá)到學(xué)生通過(guò)這篇課文而學(xué)到相關(guān)的寫(xiě)作方法等目的。因此，教師可以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)前置性作業(yè)[3]。比如：教師將前置性作業(yè)題目改為：你最喜歡的動(dòng)物是什么？模仿課文，運(yùn)用相應(yīng)的說(shuō)明方法，想大家介紹一下你喜歡的小動(dòng)物。這樣的作業(yè)設(shè)計(jì)既符合單文目標(biāo)的要求，也結(jié)合了說(shuō)明文的重難點(diǎn)，學(xué)生有了明確的回答方向，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)前置性作業(yè)的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的能力。在前置性作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師要選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ǎプ∥谋镜闹行膬?nèi)容，對(duì)作業(yè)的難度進(jìn)行控制讓學(xué)生在作業(yè)中獲得知識(shí)，從中體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。因此，在生本教育理念下，對(duì)學(xué)生實(shí)施前置性教學(xué)設(shè)計(jì)是非常有必要的一個(gè)課題。

參考文獻(xiàn)：

[1]張秀丹.前置性學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)踐探究[J].成長(zhǎng)之路，2014，45（7）：63

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)范文第4篇

    一、偏誤與切境

    所謂“偏誤”,是指發(fā)生偏差,造成失誤。例如郁達(dá)夫的《故都的秋》:

    (1)不逢北國(guó)之秋,已將近十余年了。(高中語(yǔ)文第二冊(cè))

    (2)這秋蟬的嘶叫,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡(jiǎn)直像是家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲(chóng)(同上)

    例(1)的“將近”為“(時(shí)間、數(shù)量等)快要接近”之意,“余”在這里指“零頭”,顯然是超過(guò)了某個(gè)時(shí)間數(shù)量。針對(duì)同一個(gè)對(duì)象,兩詞用得顯然是矛盾的。例(2)的“嘶叫像家蟲(chóng)”,這顯然屬于主賓搭配不當(dāng)?shù)牟【?。根?jù)前后文意,我們可將本句改為“這嘶叫的秋蟬,在北平可和蟋蟀耗子一樣,簡(jiǎn)直像是家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲(chóng)”就合法了。

    所謂“切境”,是指切合語(yǔ)境。所謂語(yǔ)境,除指上下文之外,還包括說(shuō)話的環(huán)境,即交際目的、交際對(duì)象等各種背景。同一個(gè)句子,在不同的語(yǔ)言環(huán)境中說(shuō)出來(lái),有不同的交際意圖。語(yǔ)境對(duì)形式的涵義和語(yǔ)用價(jià)值具有制約作用。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

    (一)切合語(yǔ)境的詞語(yǔ)運(yùn)用

    《紅樓夢(mèng)》第三十四回,寫(xiě)賈寶玉挨了他父親的一頓好打,躺在床上不能動(dòng),薛寶釵跑到怡紅院去看他,嘆道:“早聽(tīng)人一句話,也不至有今日!別說(shuō)老太太、太太心疼,就是我們看著,心里也……”剛說(shuō)了半句,又忙咽住,不覺(jué)眼圈微紅,雙腮帶赤,低頭不語(yǔ)了。這里的“我們”是誰(shuí)?就她自己。她是一個(gè)人,為什么要用一個(gè)復(fù)數(shù)形式?少女心態(tài),不好意思嘛!“我們”二字,夠精準(zhǔn)的。的《雷雨》中,“勸藥”那場(chǎng)戲里,周萍和周沖在父親的命令下,勸繁漪喝藥。周萍說(shuō)的是:“聽(tīng)父親的話吧,父親的脾氣你是知道的。”周沖說(shuō)的是:“您喝吧,為我喝一點(diǎn)吧,要不然,父親的氣是不會(huì)消的。”周沖用了第二人稱代詞的敬稱形式,在那個(gè)家庭背景下,符合母子關(guān)系;而周萍則“低聲”用了第二人稱代詞的一般形式,不自覺(jué)地流露了他與繁漪二人之間關(guān)系的曖昧。作者選用“你”和“您”,達(dá)意傳情,可圈可點(diǎn)。還如19世紀(jì)40年代賀敬之寫(xiě)的歌劇《白毛女》,其中喜兒有這樣一段唱詞:“人家的閨女有花戴,我爹沒(méi)錢(qián)不能買(mǎi),扯了二尺紅頭繩,給我扎起來(lái)?！痹谔囟ǖ恼Z(yǔ)境中,“沒(méi)錢(qián)”的實(shí)際含義往往是錢(qián)少或錢(qián)不夠。例如:

    (3)魯迅,于一八八一年生于浙江之紹興城內(nèi)姓周的一個(gè)大家族里。父親是秀才;母親姓魯,鄉(xiāng)下人,她以自修到能看文學(xué)作品的程度。家里原有祖遺的四五十畝田。但在父親死掉之前,已經(jīng)賣(mài)完了。這時(shí)我大約十三四歲,但還勉強(qiáng)讀了三四年多的中國(guó)書(shū)。

    因?yàn)闆](méi)有錢(qián),就得尋不用學(xué)費(fèi)的學(xué)校,于是去到南京,住了大半年,考進(jìn)了水師學(xué)堂……(魯迅《魯迅自傳》,初中語(yǔ)文自讀課本八年級(jí)下冊(cè))

    “沒(méi)有錢(qián)”是說(shuō)沒(méi)錢(qián)交學(xué)費(fèi),不至于連買(mǎi)一支鉛筆的錢(qián)也沒(méi)有。在一定的語(yǔ)境中,說(shuō)“沒(méi)有錢(qián)”比說(shuō)“錢(qián)不夠”更符合語(yǔ)言習(xí)慣。

    (二)切合語(yǔ)境的夸張鋪排

    李白《將進(jìn)酒》:“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái),奔流到海不復(fù)回?！睔鈩?shì)磅礴,感情奔放!黃河發(fā)源于青海巴顏喀拉山北麓卡日曲,源頭地海拔4830米,有5處泉水從山谷中涌出,一年四季水流不止。黃河源遠(yuǎn)流長(zhǎng),落差極大,如從天而降,一瀉千里。如此壯觀景象,定非肉眼可以窮極,作者是想落天外,“自道所得”,語(yǔ)帶夸張,說(shuō)“從天上來(lái)”切合語(yǔ)境。你不能據(jù)此而否定李白的詩(shī)句,說(shuō)老李缺乏地理知識(shí),“黃河之水”不是“天上來(lái)”的!還如:

    (4)他把擴(kuò)音機(jī)緊靠住洞口,把音量開(kāi)到最大限度,震耳欲聾的聲音源源不斷地從擴(kuò)音機(jī)里傳了出來(lái),經(jīng)久不息。如果是在地面上的話,數(shù)十公里以外的人都可以聽(tīng)到這種聲音?？墒?這個(gè)洞卻來(lái)者不拒,把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了。(星新一《喂——出來(lái)》,初中語(yǔ)文課本八年級(jí)下冊(cè))

    “把所有的聲音都一古腦兒地吞了下去了”,語(yǔ)帶夸張兼擬人的表現(xiàn)手法,生動(dòng)別致。

    (三)模糊語(yǔ)言的表達(dá)

    客觀存在的模糊性,造成了語(yǔ)言的模糊性特點(diǎn)。例如“西湖真美”,西湖到底美到什么程度,誰(shuí)也說(shuō)不清楚。寫(xiě)作主體情感的模糊性必然帶來(lái)語(yǔ)言的模糊性。馮德英《苦菜花》里有這么一句:“人都走光了,只剩下兩個(gè)挑柴的?！彪y道挑柴的不是人?語(yǔ)言不是邏輯,說(shuō)話不是做算術(shù),這些話在一定的語(yǔ)境中都是合法的。還如:

    (5)我到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)——大約孔乙己的確死了。(魯迅《孔乙己》,初中語(yǔ)文課本九年級(jí)下冊(cè))

    “大約”是模糊的概念,因?yàn)闆](méi)有人說(shuō)起過(guò)這件事,沒(méi)有確鑿的證據(jù),只是估計(jì)?！暗拇_”其實(shí)也是模糊概念,是根據(jù)“到現(xiàn)在終于沒(méi)有見(jiàn)”推測(cè)出來(lái)的。

    (四)切合語(yǔ)境的語(yǔ)言的變化發(fā)展

    首先,適應(yīng)社會(huì)發(fā)展使用新詞新義。例如:

    (6)“鱖魚(yú)活的嗎?死的我可不要?！?/p>

    “瞧您怎么說(shuō)話?！迸芴眯〗阈σ饕魍?“能拿死的蒙您嗎?昨天才從海里打撈上來(lái)的,空運(yùn)來(lái)的?！?/p>

    林則才收攏他大張的嘴巴?！笆裁磿r(shí)候鱖魚(yú)變成海魚(yú)了?”他問(wèn)小姐。

    “這都不懂?人都下海了,何況魚(yú)?”小姐笑嘻嘻回答。(蔣韻《現(xiàn)場(chǎng)逃逸》)

    例句中小姐故意把“下?！钡脑~語(yǔ)本義和新的文化蘊(yùn)涵攪在一起,生動(dòng)幽默。

    其次,適應(yīng)表達(dá)需要選用句法結(jié)構(gòu)。句子可以變換結(jié)構(gòu)。兩次春節(jié)聯(lián)歡晚會(huì)上,馮鞏出場(chǎng)總是對(duì)觀眾說(shuō):“我想死你們了!”到了2005年的春節(jié)聯(lián)歡晚會(huì),節(jié)目主持人要求他不能重復(fù)這個(gè)句子,他順口而出:“你們讓我想死了!”還如:

    (7)雪兒望著父親,然后垂下頭去,找了一根樹(shù)枝,在地上寫(xiě):“你是我爸爸?”柳靜言點(diǎn)點(diǎn)頭,雪兒又看了他好一會(huì)兒,然后寫(xiě):“爸爸,你想死我們了!”(瓊瑤《啞妻》)

    這么描寫(xiě)雪兒見(jiàn)到爸爸的情形:母女倆年年月月想著的是“你”,現(xiàn)在面對(duì)著的正是“你”,因此,最迫切的是要把“你”先說(shuō)出來(lái),然后再接上“想死我們了”。任何一個(gè)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的人都懂得,“你想死我們了”等于“我們想死你了”,也等于“你讓我們想死了”。這個(gè)句子表面上是主動(dòng)句,表意上卻是被動(dòng)句或使動(dòng)句,對(duì)話者和我們讀者理解起來(lái)不僅不困難,反倒自然親切。

    語(yǔ)境規(guī)約因素是多種多樣的。有時(shí),可能只是一種“情緒氛圍”。例如:

    (8)可是我實(shí)在無(wú)話可說(shuō)。但是,我還有要說(shuō)的話。嗚呼,我說(shuō)不出話,但以此記念劉和珍君。(魯迅《記念劉和珍君》,高中語(yǔ)文第三冊(cè))

    既然“無(wú)話可說(shuō)”,怎么可能又“有要說(shuō)的話”?既然前面已經(jīng)說(shuō)了那么多語(yǔ),為什么又說(shuō)“我說(shuō)不出話”?如果按照簡(jiǎn)單的形式邏輯進(jìn)行推論,豈不前后矛盾?然而,魯迅的這篇文章數(shù)十年來(lái)作為范文供人們閱讀。為什么?這是因?yàn)樘囟ǖ那榫w氛圍指明了“無(wú)話可說(shuō)”、“說(shuō)不出話”表達(dá)的是無(wú)法言表的憤怒,而“有要說(shuō)的話”表達(dá)的則是需要見(jiàn)于言辭的抨擊。這里,看似前后違逆的言語(yǔ),恰好能夠充分地表達(dá)出感情的真實(shí)。語(yǔ)言運(yùn)用是靈活多變的,加強(qiáng)語(yǔ)言識(shí)別能力和判斷能力的訓(xùn)練,對(duì)于提高語(yǔ)言理解和語(yǔ)言表達(dá)的水平大有好處。

    二、違律與合法

    (1)但是,為了這樣一個(gè)短暫和細(xì)小的生命,為了這樣一個(gè)脆弱和卑微的生命,上蒼給它制作出來(lái)的居所卻有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊!(席慕容《貝殼》,初中語(yǔ)文課本七年級(jí)上冊(cè))

    例(1)是一個(gè)違律的句子,按語(yǔ)法分析,“為了這樣一個(gè)短暫和細(xì)小的生命,為了這樣一個(gè)脆弱和卑微的生命”是狀語(yǔ),這個(gè)句子的主語(yǔ)是“居所”,謂語(yǔ)部分是“有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊”。居所“有多仔細(xì),多么地一絲不茍啊”是明顯的搭配不當(dāng)。作者的本意可能是說(shuō)上蒼給它營(yíng)造的居所是多么美妙啊,上蒼的制作有多精致,多仔細(xì),多么地一絲不茍啊!作者將兩個(gè)句子雜糅在一起了。

    跟“違律”相對(duì)的是“合法”,所謂“合法”,即合乎法則。確認(rèn)句式是否合乎法則,有兩條重要原則:一條是規(guī)約性原則,一條是從眾性原則,這兩條原則往往互為因果。

    規(guī)約性原則。凡是合乎語(yǔ)法的規(guī)則,一定受到特定規(guī)則的制約。動(dòng)賓格式是一種優(yōu)化格式。動(dòng)賓結(jié)構(gòu)槽的語(yǔ)義兼容能力特別強(qiáng),因此,只要符合代體賓語(yǔ)代入常規(guī)賓語(yǔ)位置的條件,那么,不管說(shuō)什么情況,都可以被裝進(jìn)動(dòng)賓結(jié)構(gòu)槽,趨簡(jiǎn)成為“動(dòng)賓”。例如:吃飯的“飯”的位置可以裝進(jìn)代體賓語(yǔ),說(shuō)成“吃筷子、吃大碗、吃食堂、吃館子、吃燒烤”,甚至可以說(shuō)“吃廁所、吃張三,吃李四”,這是合法的。例如:

    (2)吃茅池兒也許是這個(gè)世界上最下三爛的行當(dāng)了,但這并不是說(shuō)它因此就不需要先進(jìn)的企業(yè)管理。(陳鐵軍《老雜碎》,《中篇小說(shuō)選刊》1997)

    (3)突然,黃耀祖一拍大腿,瞪了眼望了我們:“到陳文貴家去,去吃他陳文貴!”(何士光《蒿里行》,《當(dāng)代》1987)

    “吃茅池兒”就是“吃廁所”。“吃茅池兒”實(shí)際上相當(dāng)于“靠廁所吃飯”。吃他陳文貴,是“讓他陳文貴請(qǐng)客吃飯”。由于合乎法則,這樣的說(shuō)法是無(wú)可非議的。

    三、一般與特殊

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)范文第5篇

一、認(rèn)知?？奎c(diǎn)

有意義學(xué)習(xí)不是憑空產(chǎn)生的，正如奧蘇伯爾所說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)的第一個(gè)條件就是學(xué)習(xí)者頭腦中應(yīng)具有可以用來(lái)同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念。如果我們把學(xué)習(xí)者頭腦比做一片港灣，新知識(shí)比做一條輪船，所謂的適當(dāng)觀念就是固定和栓住輪船的“錨樁”，我們稱之為認(rèn)知?？奎c(diǎn)。認(rèn)知?？奎c(diǎn)主要有以下幾種類(lèi)型。

1.直觀?？奎c(diǎn)

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生在課堂里主要是學(xué)習(xí)前人積累起來(lái)的文化科學(xué)知識(shí)。什么叫知識(shí)？知識(shí)是人類(lèi)從實(shí)踐活動(dòng)中得來(lái)的，對(duì)實(shí)際事物及其運(yùn)動(dòng)和變化發(fā)展規(guī)律的反映。也就是說(shuō)，知識(shí)本身是具有豐富生動(dòng)的實(shí)際內(nèi)容的，而表征它的語(yǔ)言文字（包括符號(hào)圖表）則是抽象和簡(jiǎn)約的，學(xué)生所學(xué)的正是語(yǔ)言文字所匯集成的書(shū)本知識(shí)即教材。這就要求學(xué)生不論學(xué)習(xí)什么知識(shí)，都要透過(guò)語(yǔ)言文字、符號(hào)圖表把它們所代表的實(shí)際事物想清楚，以至想“活”，從而真正把兩者統(tǒng)一起來(lái)。這樣的學(xué)習(xí)就是有意義的學(xué)習(xí)。相反，如果學(xué)生只記住一大堆干巴巴的文字符號(hào)，而沒(méi)有理解其中的實(shí)際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)便是機(jī)械的學(xué)習(xí)。

從有意義學(xué)習(xí)角度來(lái)說(shuō)，“實(shí)際事物”就是“文字符號(hào)”的?？奎c(diǎn)。從哲學(xué)角度講，這一停靠點(diǎn)解決的是形象與抽象、實(shí)際與理論的矛盾。教學(xué)中直觀?？奎c(diǎn)主要包括實(shí)物直觀、圖象直觀、動(dòng)作直觀。

教師在設(shè)置直觀?？奎c(diǎn)時(shí)一定要在“?？俊鄙献鑫恼?，要與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，直接為教學(xué)服務(wù)，幫助學(xué)生理解課文。

2.舊知?？奎c(diǎn)

學(xué)生在學(xué)校里所學(xué)的不是零散的、片面的知識(shí)，而是“提煉濃縮”又“易于消化”的系統(tǒng)的、整體的知識(shí)。任何知識(shí)都是整體網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)點(diǎn)或一個(gè)結(jié)，離開(kāi)了網(wǎng)絡(luò)，也就喪失了生存的基礎(chǔ)。奧蘇伯爾所強(qiáng)烈反對(duì)把有意義的材料以機(jī)械的方式來(lái)教，就是出于這個(gè)原因。知識(shí)只有在整體聯(lián)系當(dāng)中才能真正被理解、被掌握，從而體現(xiàn)其有意義的價(jià)值。這也就是說(shuō)，學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)是以舊知識(shí)為基礎(chǔ)的，新知要么是在舊知的基礎(chǔ)上引申和發(fā)展起來(lái)的，要么是在舊知的基礎(chǔ)上增加新的內(nèi)容，或由舊知重新組織或轉(zhuǎn)化而成的，所以舊知是學(xué)習(xí)新知最直接最常用的認(rèn)知停靠點(diǎn)。

創(chuàng)設(shè)舊知?？奎c(diǎn)，第一要找準(zhǔn)舊知，第二要溫故知新。

3.背景?？奎c(diǎn)

所謂背景知識(shí)是指與教材課文內(nèi)容相聯(lián)系的知識(shí)的總稱。背景知識(shí)與新知的關(guān)系不如舊知與新知的關(guān)系那么密切、直接，它們之間沒(méi)有必然的邏輯聯(lián)系，但背景知識(shí)同樣是學(xué)生學(xué)習(xí)和理解課文的一種重要的認(rèn)知?？奎c(diǎn)。比如，語(yǔ)文教學(xué)中，沒(méi)有必要的背景知識(shí)，閱讀思考往往是無(wú)法進(jìn)行的，背景知識(shí)越豐富，閱讀理解水平就越高。

4.思想方法?？奎c(diǎn)

任何一門(mén)學(xué)科，作為人類(lèi)的精神財(cái)富，不僅是一種知識(shí)，而且具有豐富的思想方法。思想方法基于知識(shí)，又高于知識(shí)，與知識(shí)具有不可分割的辯證統(tǒng)一性。學(xué)科知識(shí)反映和蘊(yùn)載學(xué)科思想方法，學(xué)科思想方法又產(chǎn)生和發(fā)展學(xué)科知識(shí)。這便是設(shè)置思想方法?？奎c(diǎn)的理論依據(jù)。由于思想方法高于知識(shí)，設(shè)置思想方法?？奎c(diǎn)，就能使學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握是自覺(jué)的、高層次的。

上面四種?？奎c(diǎn)，有的是屬于隱型的，有的是屬于顯型的；有的是屬于直接型的，有的是屬于間接型的。這里所要強(qiáng)調(diào)的是，沒(méi)有?？奎c(diǎn)的學(xué)習(xí)只能是機(jī)械的學(xué)習(xí)，停靠點(diǎn)越多，就越能促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。

二、情感激發(fā)點(diǎn)

有意義學(xué)習(xí)的第二個(gè)條件是學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向，在課堂教學(xué)中，有意義學(xué)習(xí)心向的激發(fā)和培養(yǎng)，可從三個(gè)方面著手：

1.教師方面

德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞，而沒(méi)有興奮的情緒怎么能激勵(lì)人，沒(méi)有主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人，沒(méi)有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人？總之，教師必須用自己的情感激勵(lì)、喚醒、鼓舞學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向。

教學(xué)中教師的情感，首先源于教師對(duì)學(xué)生真摯無(wú)私的神圣之愛(ài)。正如有的學(xué)者所指出的，從血管里流出來(lái)的是血，從泉眼里流出來(lái)的是水，從一位充滿愛(ài)心的教師的教學(xué)里，奔涌出來(lái)的是一股股極大的感染力。

教師的情感還源于教師對(duì)所授學(xué)科的熱愛(ài)。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：學(xué)生對(duì)知識(shí)的興趣的第一個(gè)源泉、第一顆火星，就在于教師對(duì)上課時(shí)所要講的教材和要分析的事實(shí)所抱的態(tài)度。

教師的情感源于教師對(duì)教育事業(yè)的執(zhí)著追求，只有把教書(shū)育人當(dāng)作事業(yè)來(lái)追求，而不僅僅當(dāng)做職業(yè)來(lái)從事，教師才會(huì)全身心地投入教學(xué)，就象演員全身心進(jìn)入角色一樣。

總之，教師想教、愛(ài)教是學(xué)生想學(xué)、愛(ài)學(xué)的前提和關(guān)鍵。教師的情感是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的最有力的因素。

2.教材方面

教材――知識(shí)本身是激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)心向的潛在因素，教師可通過(guò)以下兩種途徑把這種潛在因素轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)因素：第一，把教材知識(shí)內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為具有潛在意義的問(wèn)題，即設(shè)置問(wèn)題情境；第二，要致力于揭示教材知識(shí)的價(jià)值。

3.學(xué)生方面

學(xué)生什么時(shí)候更具有意義學(xué)習(xí)的心向呢？實(shí)踐證明，當(dāng)學(xué)生感覺(jué)到學(xué)習(xí)不是外在強(qiáng)加的，而是自己選擇的結(jié)果時(shí)，他們就會(huì)更樂(lè)意地參與到課堂教學(xué)中去。

情感激發(fā)的目的在于為課堂教學(xué)提供良好的情緒背景，學(xué)生興致勃勃、興趣濃厚、甚至興高采烈，這是教學(xué)的最佳精神狀態(tài)。

三、思維展開(kāi)點(diǎn)

新舊知識(shí)的相互同化、相互作用，只能是在學(xué)生的思維活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，筆者認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是一種以思維為核心的理解性學(xué)習(xí)，沒(méi)有思維，就談不上理解。所以，課堂教學(xué)一定要引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)充分的思維，這是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。但是，應(yīng)該承認(rèn)，我們?cè)谝酝慕虒W(xué)中對(duì)“思維展開(kāi)”重視不夠，表現(xiàn)有二。一是以學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性為理由，抹煞知識(shí)形成的思維過(guò)程。讓學(xué)生走成功的捷徑，直接地消極接受現(xiàn)成的結(jié)論，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的一大原因。二是片面夸大教師的主導(dǎo)作用，教師把應(yīng)由學(xué)生獨(dú)立思考和解決的難點(diǎn)、疑點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)全部包辦代替了。這種課堂教學(xué)活動(dòng)顯得順順當(dāng)當(dāng)，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)好像什么都明白，事后卻又說(shuō)不清，一遇新問(wèn)題，就必然昏昏懵懵，這是導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)的另一大原因。

教學(xué)中展開(kāi)學(xué)生的思維，主要包括以下內(nèi)容。

第一引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)展開(kāi)充分的思維來(lái)獲得知識(shí)，了解結(jié)論的來(lái)龍去脈。在課堂教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)條件和設(shè)置各種問(wèn)題情境，讓學(xué)生充分參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，即參與到概念、判斷、推理的形成過(guò)程，法則、定律、性質(zhì)的推導(dǎo)過(guò)程，問(wèn)題的解決過(guò)程中來(lái)。

第二，暴露學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的困難、障礙、錯(cuò)誤和疑問(wèn)。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)過(guò)程中必然要碰到各種各樣的疑難，這些疑難既是學(xué)習(xí)的障礙，又是學(xué)習(xí)的動(dòng)力。但是，對(duì)于這些疑難的解答，教師不能只是簡(jiǎn)單地把結(jié)論告訴學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己分析、自己解決。

第三，尋找學(xué)生思維的閃光點(diǎn)（創(chuàng)造性思維的火花）。學(xué)生在展開(kāi)充分的獨(dú)立的思考過(guò)程中，常常能提出許多創(chuàng)造性的見(jiàn)解，這些見(jiàn)解如能得到及時(shí)的贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，學(xué)生就會(huì)感覺(jué)到莫大的成功感和自豪感，這些積極情感反過(guò)來(lái)又會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的自我意識(shí)和自信心，從而進(jìn)一步激發(fā)他們的創(chuàng)造性。

教學(xué)實(shí)踐證明，只有展開(kāi)思維，學(xué)生才能獲得真知，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的同步發(fā)展。