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語文教學的文本解讀范文第1篇

一、詩歌文本解讀的含義

在文學批評概念中，文本解讀是文學審美與文學接受的過程。在實際生活中，讀者根據(jù)自身的經(jīng)驗，對文本產(chǎn)生理解與解讀，實現(xiàn)讀者與作者的交流。具體到當前高中語文詩詞教學中，文本的理解是教學中的重要內(nèi)容。由于語文詩詞教學中多數(shù)是古典詩詞，詩歌的解讀要求學生能夠理解詩句的含義，更能夠深入其中，了解詩歌表達的情感與教學內(nèi)容，與作者發(fā)生對話，這都是文本解讀的具體要求。對詩歌進行文本解讀，絕不僅僅限于詩詞意象、結構、用典等，而是更深入的探尋詩詞的美。

李商隱的詩朦朧多義，“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”，表達的是什么樣的情感，不同時代、不同人都會有不同的認識，是不能用單一的模板進行統(tǒng)一的。當前語文教學中，尤其是詩詞教學中，出現(xiàn)對文本解讀的限制，如《雨巷》一詩，本就可以理解為對美麗愛情的向往，對“丁香一樣的姑娘”的追尋，也可以看作是對革命的追尋，但在當前高中詩歌教學中，教師往往會限制學生理解為對革命的追尋，這實際上對于學生文本解讀能力的培養(yǎng)是不利的。是當前文本解讀教學中的普遍問題。

二、高中文本解讀教學的策略

（一）鼓勵學生表達自己的觀點

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本解讀本就因人而異，尤其在感情豐富的詩歌解讀中，學生根據(jù)自身的生活經(jīng)歷會產(chǎn)生不同的解讀，在教學中，教師要鼓勵學生表達自己的觀點，除了新課改要求以學生為中心的改革方向外，教師還要意識到，語文學習作為一門重要的人文學科，具有重要的人文性，關系到學生的成長與發(fā)展，這是不能用統(tǒng)一的標準衡量的。高中階段的學生對事物已經(jīng)初步形成了自己的感悟，但在教學中，教師往往會以考試為導向，引導學生按照固定的模式解析詩詞，卻忽視了文本本身的存在意義與美感。

同樣在《雨巷》一課的教學中，在聽一位優(yōu)秀教師的公開課時，那位教師在課堂不僅引導學生對雨巷一課進行了賞析，還從我國古典詩詞的意象入手，為學生講解丁香、芭蕉、梧桐這三者在古典詩詞中的特殊含義――多用于凄涼愁苦的情況，并且為學生舉了溫庭筠“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。一葉葉，一聲聲，空階滴到明”等例子，使原本的課堂變得豐富起來，學生可以跳出單純的“丁香”的物象，而向情感的方向邁進。學生在其中也能有所思考與體悟。

（二）帶學生走進作者的世界

盡管詩詞中的感情是古今共通的，但在解讀文本前對作者有所了解也是必須的，這也是教師在課堂中可以幫助學生完成的。走進作者的世界，是為了從作者的生活軌跡中探尋作者的創(chuàng)作情感，以及作者的真實感受。在這里，其實存在著教師與學生的分工，作為學生，在解讀詩詞之前搜集作者的資料，對作者產(chǎn)生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作為教師，要在學生搜集到資料的基礎上，對當時的時代背景進行補充，只有對這兩者都有了了解，才能對詩詞的情感有整體的把握。例如在學習張繼的《楓橋夜泊》時，從詩詞中單純可以看出作者情緒低落，學生通過資料的搜集知道他情緒低落的原因是科舉失利，但單純的科舉失利就會難過這般嗎？這就需要教師加入時代背景的解析，幫助學生了解到當時科舉的重要性等，盡管文本解讀中需要融入現(xiàn)代的目光，但不能離開對古人的了解。

（三）超越文本的詩詞賞析

在詩詞的文本解讀中，首先要打破文本的限制，在詩詞的解讀與賞析中，本身就存在“以文害意”的情況，是指過分追求與字句的翻譯與斟酌，翻譯過后就會失去詩詞本身的美感。作為詩詞，本身的特點就是字斟句酌，含蓄雋永，與文章不能相比，因此在文本解析中，不能嘗試將詩詞轉化為絕對的文本，而是要從詩詞的含義、表達的思想等方面入手。我們與古人的距離決定了我們不可能對古人的每一個生活瞬間產(chǎn)生理解，我們只需要理解其中的感情即可。

在詩詞的文本賞析中，我們需要做到的就是對其中的思想感情進行理解，其實所謂的解讀，無非就是作者與讀者以詩詞為載體達成的一次交流。在這個意義上，我們對文本解讀的目的就是實現(xiàn)這種交流，而不是拘泥于媒介。詩詞的解讀要超越文本。

對高中語文詩歌文本進行解讀，需要學生能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，對詩詞產(chǎn)生理解。盡管最終檢測語文學習的方式為考試，學生仍然需要對文本產(chǎn)生一定的賞析與理解，然后再自覺落實到考試的框中。

參考文獻：

[1]張華.高中語文教學中詩歌文本解讀[J].語文建設，2014，（21）.

[2]胡麗麗.論如何解讀高中語文教學中的詩歌文本[J].青春歲月，2010，（11）.

語文教學的文本解讀范文第2篇

關鍵詞：文本 解讀 教學 規(guī)范

一、反思標準化閱讀教學，堅持文本的多元性

莎士比亞說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。文本解讀具有差異性，是古今中外文學鑒賞的共識。如《關雎》的主旨就有“后妃之德”說、青年戀愛說、婚典樂歌說、婚俗教化說等，各說紛紜、莫衷一是?？吹綍r人因時因需“斷章取義”，董仲舒在《春秋繁露》中發(fā)出了“詩無達詁”的感嘆。詩文同理，在文本鑒賞過程中，個體千差萬別，角度各異，解讀結果自然存在差異，甚至大相徑庭。而在傳統(tǒng)應試教育中，教師往往捧著教參照本宣科，學生順著課堂預設背誦結論，學生從自由、主動的閱讀心理轉變成被動的接受，喪失了閱讀愉悅感，扼殺學生的主觀性、創(chuàng)造性。

多元解讀是閱讀教學應該堅持的方向。歷來紅學界對《香菱學詩》也有不同觀點、看法，進入初中課堂教學后產(chǎn)生不同看法是自然的事情。魯迅先生說：“一部《紅樓夢》，紅學家看見易，道學家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。作為指導學生解讀文本的教師，首先要承認文本的多元性，應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，允許學生對文本見仁見智，并悉心給予指導引導。

二、反思個性化理解偏差，正視各種過度解讀問題

（一）無原則個性化誤讀。一些教師缺乏必要的教學規(guī)范意識，無形中助長學生各種脫離文本的無原則、無邊際的“個性化”誤讀行為。如有老師在教鄭振鐸的《貓》時，問學生如果你是第三只貓，該如何改變自己而不導致悲劇命運？學生無限發(fā)揮的結果必然是背離文本主旨的各種鬧劇。

（二）無底線價值觀褻瀆。語文教學具有人文性，要重視人文精神的培養(yǎng)。如在教《我的叔叔于勒》時，有學生認為“我”的母親是個愛孩子、勤儉持家的好媽媽。如果教師對此類看法不進行及時引導，將對學生的人生態(tài)度的形成產(chǎn)生不利影響。

（三）無根據(jù)傳奇性戲說。受社會流行的“文化即娛樂”觀念影響，教材中的一些人物不斷被調(diào)侃。如有教師在教《出師表》時，將天津味配音諸葛亮咆哮體搬進課堂，學生頓時興奮異常，人物形象卻讓人大跌眼鏡。毋庸置疑，“小品式”的戲說可以寓教于樂，但不能以野史傳說替代真實，以改編替代原著，以免影響文本的正常解讀。

（四）無分析標簽式解讀。教師不能替代學生的品鑒，更不能照搬照抄教參、教輔的內(nèi)容，讓學生背誦中心思想、藝術手法。如有教師在教《從百草園到三味書屋》時，不斷強化魯迅對封建教育的批判，這種標簽式解讀索然無味，也暴露出了教師解讀文本能力不足的問題。

三、還原學生主體地位，強化教師對解讀的主導指導

（一）創(chuàng)設和諧課堂，提倡恰當?shù)膫€性化閱讀?！墩Z文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”教師應盡力構建安全、民主、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，充分尊重學生的主體地位，給予正常合理表達的空間、機會，認真傾聽各種意見、觀點，對獨到、新穎、合理的見解及時給予肯定;對不夠完善或有待商榷的問題，應組織展開討論，在交流中提升對文本的認識。

（二）堅持以本為綱，圍繞文本進行多元化解讀。尊重文本解讀的差異性，但不能倡導脫離文本的各種揣測、涂鴉、扭曲等行為。如果文本解讀沒有底線、共識，閱讀教學勢必陷入混亂、無序狀態(tài)。教師應摒棄脫離文本的“放羊式”解讀，采用文本之內(nèi)的“牧羊式”教學，指導引導學生回歸文本、細研文本、品味文本。

（三）堅守終極價值，提高審美品位與情趣?！墩Z文課程標準》要求“形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。”初中生閱歷不足、辨知力不高，對文本的理解難免有淺解、誤解、曲解等問題，特別需要教師正確的引導指導。應重新確立并強化教師在教學中的主導地位，通過組織課堂落實教學目標任務、提升學生閱讀能力、思想品味境界。

（四）還原文本背景，客觀理解把握文本涵義。王國維提出“由其世以知其人，由其人以逆其志，則古人之詩雖有不能解者寡矣”。教師應指導學生通過知人論世、以意逆志的方法解讀文本，了解作者生平、創(chuàng)作背景、文章立意等，整體把握文本的內(nèi)涵、探究作者心志，形成對文本正確、合理的解讀。

語文教學的文本解讀范文第3篇

閱讀，就是通過有目的、有層次、適時適量、多種形式的讀，感悟文章的情感、品出語言的韻味。新課標對此作出了明確的要求：

1．用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2．初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。

3．能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。

記敘文，本課題所指的記敘文記敘文,是以敘述為主要表達方式，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體。

解讀，本課題所指的解讀，就是記敘文的閱讀解釋；分析、研究；理解、體會。

二、課題研究的主要內(nèi)容和目標

（一）本課題研究須回答如下四個問題：

1．如何正確地解讀記敘文文本？

2．如何有創(chuàng)意地解讀記敘文文本？

3．如何正確地駕馭記敘文教學課堂？

4．如何有創(chuàng)意地駕馭記敘文教學課堂？

這四個問題貫穿備課、上課、課后反思的每個環(huán)節(jié)，是每節(jié)課都必須回答和反思的。當然，前兩個問題側重于備課時解決，后兩個問題側重于上課時解決。

（二）基于此，本課題研究的主要內(nèi)容和目標是：

1．探索實現(xiàn)記敘文文本解讀有效性的途徑和方法；

2．探索解決記敘文課堂閱讀教學有效性的途徑和方法；

3．探索記敘文文本解讀與記敘文課堂閱讀教學有效性的關系；

4．探索建構務實、有效、健康、靈動的記敘文文本解讀機制和記敘文課堂有效閱讀教學模式；

5．探索更快更好地促進教師專業(yè)化成長的途徑和方法。

三、研究的重點與難點

（一）注重文本的個性解讀

解讀文本，挖掘內(nèi)涵，巧妙運用文本，是構建優(yōu)質(zhì)高效課堂的著力點、突破口。

1．做一個對文本的獨立解讀者。

2．突破教參藩籬,發(fā)現(xiàn)文本價值，力求新穎的教學設計。

（二）優(yōu)化處理教學內(nèi)容

所謂教學內(nèi)容的優(yōu)化就是選擇所授課文中的片斷作“例子”，精要地講解，使學生通過“例子”的學習舉一反三，達成記敘文閱讀教學的高效率。

第一，選擇能體現(xiàn)有效知識的“例子”。

第二，選擇能體現(xiàn)和落實本課教學目標的“例子”。

（三）探尋教學最佳切入點

在記敘文閱讀教學中,如果能找到牽一發(fā)而動全身的最佳切入點，就可以使文章思路、學生學路、教師教路達到和諧統(tǒng)一高效，師生一起在閱讀文本中享受預設的精彩和生成的美麗。好的切入點一般應具備這樣幾個特點：1、新穎別致，給人耳目一新的感覺；2、迅速集中思維，讓學生直奔學習重點；3、準確抓住整篇文章的要害，“一石激起千層浪”。

四、研究的主要策略

（一）將記敘文文本解讀與教學設計合而為一。

中學語文教學過程中的文本解讀是為具體教學服務的，不同的解讀結果所形成的教學設計千差萬別，優(yōu)劣涇渭分明，效果也大相徑庭。中學語文教學研究中的文本解讀有三種形態(tài)，一是文學欣賞，二是文學欣賞之中偶有對教學有用的點上的知識，三是為搞好教學設計而研讀文本。三種形態(tài)之中，我們不歡迎第一種，不拒絕第二種，尤其歡迎第三種教研形態(tài)。推崇不同執(zhí)教者對同一課文的不同設計（以三種為宜），從而通過“同課異構”，尋找記敘文有效閱讀教學的更好途徑。

（二）將課例研究與主題教研相結合。

語文教學的文本解讀范文第4篇

關鍵詞：賀知章；《詠柳》；文本解析；朗讀教學

《詠柳》這首詩是人教版小學語文三年級下冊1單元第2課古詩兩首中的第一首。作者賀知章（659—744年），字季真，自號“四明狂客”，越州永興（今浙江蕭山縣）人。唐代著名詩人，也是李白的好友。武則天證圣元年進士，考取超拔群類科，授國子監(jiān)四門博士，后被任用為太常博士。唐玄宗開元年間，歷任太常少卿、禮部侍郎、集賢院學士、太子右庶子充侍讀、工部侍郎、秘書監(jiān)員外，官終太子賓客、秘書監(jiān)等職。晚年告老還鄉(xiāng)隱居，做了道士，不久因病故去。賀知章的詩文成就很高，除祭神樂章、應制詩外，其詠物詩、抒懷詩的風格非常獨特，可謂描寫細膩、感情充沛、語言通俗、空靈瀟灑，因此備受世人贊賞。

詩題“詠柳”。詠：歌唱、贊美的意思。第一句“碧玉妝成一樹高”。碧玉：深綠色的寶石，是形容柳樹枝葉那種可愛的顏色。妝：裝飾、打扮的意思。這里使用了擬人的手法，意指如碧玉般的深綠色好像不是柳樹長出來的顏色，而是有人給柳樹梳妝打扮成的一樣。那么，是誰如此打扮柳樹呢？是春天。一樹：指整棵樹，就是滿樹。高：指樹的高度?！案摺弊直緫旁凇皹洹鼻白鞫ㄕZ，但為了押韻，詩人將之放到了末尾。這句詩的意思是：高高的柳樹好像全都是用碧玉裝飾而成的。第二句“萬條垂下綠絲絳”。萬條：指柳樹垂下的枝條之多?！叭f”是個概數(shù)，指數(shù)目多，不是確指。絲絳：是一種絲織的帶子，可以用來裝飾衣服等，這里是用來形容長長的柳條非常柔嫩、輕盈。這句詩的意思是：這棵高高的柳樹上，有千萬個柳條像絲帶子一樣垂下來。第三句“不知細葉誰裁出？”細葉：指柳枝上細嫩的葉子。裁：是裁剪的意思。句尾用問號，表示發(fā)問，引人思考。這句詩的意思是：不知道是誰的巧手裁剪出這些細細的柳葉？“裁”字用的是擬人手法，把春天喻人，令其人格化，使讀者感到好像是春姑娘在那兒用巧手裁剪出來似的。第四句“二月春風似剪刀”。似：好像的意思。這句是對上句的疑問所做出的答復。意思是說：是二月柔和的春風吹拂，像剪刀那樣裁剪出這滿樹的柳葉。

《詠柳》是一首詠物詩，描寫了早春二月柳樹欣欣向榮的姿態(tài)，讀來令人有春風送暖之感。前兩句明寫的是柳樹的形狀，暗寫的是春天的實景；后兩句是詩人的想象，用自問自答的句式，巧妙地把“二月春風”喻作手執(zhí)剪刀的能工巧匠，是它把柳樹裁剪得如此美麗動人。這種借柳樹歌詠春風的高超手法，表現(xiàn)了詩人對春天的無比熱愛，歌頌了春天給大自然帶來的勃勃生機。

縱觀全詩，通俗而新穎，獨具匠心，形象而新奇，流暢自然。在教學過程中，教者要指導學生在理解詩句的基礎上加強朗讀，在朗讀中體會詩人歌詠柳樹、贊美早春的思想感情，如此才能正確朗讀和講解這首詩。筆者認為，關于《詠柳》的朗讀應該如下進行。（注：單斜線“/”表示輕微的停頓，雙斜線“//”表示一般的停頓，“///”表示停頓時間長些，著重號“.”表示邏輯重音）

詠//柳

碧玉/妝成//一樹///高，萬條//垂下///綠/絲絳。

不知/細葉//誰///裁出？二月//春風///似/剪刀。

詩題《詠柳》，“柳”字要重讀，“詠”和“柳”之間應有個一般停頓。第一句中“碧玉”讀重音，結合想象來突出柳樹的顏色之美；“妝成”之后有個一般停頓；“一”要讀重音，強調(diào)整棵樹，因在去聲（樹）之前，發(fā)生變調(diào)讀成陽平聲“yì”；“樹”字后停頓時間應略長些。第二句中“綠”字要讀重音，“萬”字可讀成次重音，“絲絳”要結合想象讀出隨風飄舞的美感。第三句中“誰”字要讀重音。句尾是疑問的口氣，所以應讀成提升調(diào)。第四句中“春風”要讀重音，體現(xiàn)對上句“不知”的回答，句尾“似剪刀”要讀成下降調(diào)，表示答復上句。

語文教學的文本解讀范文第5篇

在筆者所在地區(qū)，使用外研社版《英語》（新標準）教材已有數(shù)年。在新課程理念的引領下，一線教師一直努力追求“有效、高效”的課堂，但是走進常態(tài)的初中英語閱讀教學和各級以閱讀教學為主題的教研活動，我們還是可以感受到初中英語的閱讀課教學問題突出。

究竟是什么導致閱讀教學的低效甚至無效呢？筆者認為，這在很大程度上緣于一線教師比較薄弱的解讀能力。他們對文本往往只局限于簡單的處理，卻“重點突出地”講解語言點。即使是在各級課堂教學評比活動中，一些閱讀課表面上看如行云流水，但實際上學生真正的收獲不大。這主要是因為教師的備課缺乏對文本的充分解讀，上課沒有真正回歸文本。以下，筆者結合一則閱讀材料的教學，來探討文本的深度解讀與處理的策略。

二、文本的解讀與處理

筆者選用的是9年級下冊Module 1 Unit 2的教學內(nèi)容――Excuse me. You are sitting in my seat. 這是一個來源于生活的小故事，描述一個叫“金”的男孩第一次乘火車遠行，不料一個陌生人搶了他座位，最終他通過努力維護了自己的權益。文本以對話貫穿始終，從一開始“金”和他哥哥“林”離別時的對話，到火車上“金”與陌生人及熱心人間的對話，角色以對白的轉換而變換。此外，這則閱讀材料描述性文字很多。

筆者認為，對這一文本可以進行如下解讀與處理：（1）學生在進行閱讀前，首先需要激活他們的背景知識，從而引導他們有目的地進入閱讀；（2）由于生詞分布較散，貫穿于文本材料中，因此把對話文本處理成情境來學習詞匯能幫助學生促進對文本的理解；（3）這則閱讀材料是以對話貫穿主線的，處理對話文本中所含信息并提煉出問題可以幫助學生獲得文章的主旨；（4）這則材料的對話長，因此可以引導學生在了解文章主旨的基礎上，解構對話，通過詳讀文本獲得細節(jié)性信息。（5）因為文本描述性語言多，對話多，所以結合學生所學詞匯及閱讀中獲得的信息，通過鞏固等反復的方式來處理文本，可以幫助他們回歸文本，為下面的以讀促寫作好準備。

三、文本處理的策略

（一）激活背景知識

因為描述性文字很多，如果引導學生直接進入閱讀，相信其中碰到的語言障礙很少，但是學生對于話題的理解會顯得突兀。所以，在這時，教師要引入話題，喚起學生獲得與文本相關的知識。這種文本處理的方法，能幫助學生建立閱讀意識，即讓他們獲知是在什么樣的背景下進行文本閱讀的。同時，在教師幫助學生激活背景知識的過程中，學生獲得了理解文本的更充分的信息。[1]

1. Free talk：鏈接體驗

引入一個free talk： Winter holiday has just gone. Will you tell us your experience？ Anything special？

因為這一教學內(nèi)容的學習時間剛好在學生寒假結束后，所以筆者巧妙地詢問學生的寒假生活并問及他們是否有外出的體驗，讓學生進行自由交流。

2. Story：激活圖式

告訴學生“我們今天也會聽到一個生活中的小故事，故事中的主角會面臨一次不同尋常的體驗”。

【反思】當學生對閱讀內(nèi)容尚不熟悉的時候，教師應該幫助他們喚醒已有的背景知識，或者向他們提供有關的背景材料，幫助他們建構背景圖式（schemata）。而這種背景圖式必須是與文本內(nèi)容有關的，它可以是學生的生活經(jīng)歷、先前的知識或是文化背景等。在本材料中，筆者通過腦圖構建（mind mapping），激活學生外出經(jīng)歷的體驗，為文本的閱讀作了一個比較好的鋪墊。事實上，在初中英語閱讀教學中，背景圖式的激活是很有用的，尤其是當學生接觸到節(jié)選的或是不夠熟悉的文本材料的時候，教師要在了解學生先前知識水平的前提下，為他們提供必要的背景資源。

（二）創(chuàng)設詞匯教學的情境

詞匯教學不是機械識記。在閱讀教學中，教師應培養(yǎng)學生根據(jù)上下文推斷、理解生詞含義的能力。閱讀材料的生詞分布比較散，所以筆者把對話文本處理成三個情境，并在情境中幫助學生學習生詞。

情境一：Lin and his brother are at the airport. Lin is going to say good-bye to his brother because he is seeing off.

筆者把第一段的語言描述歸納成很簡單的一句話，同時幫助學生進行語境分析：因為say goodbye和see off存在前后的承接關系，所以加下畫線的see off 這個生詞，學生就能在語境中馬上猜出語意――出發(fā)。

情境二：Jin， his brother said something to Lin and he nodded， unable to speak. He only cried with tears in his eyes.

筆者基于一系列對話創(chuàng)設了第二個情境，通過上下文的關聯(lián)，幫助學生獲得猜測的關鍵信息unable to speak。既然是“說不出來”，就暗示學生這很可能是一個關于肢體語言的單詞，結果學生在筆者的幫助下，順利猜出了“點頭”的意思。同樣的方法，學生順利猜到了tear的語意，同時也注意到了這個詞常用復數(shù)。

情境三：When Lin got on the train， he walked towards his seat， but he found a young man was sitting in his seat and he was smoking a cigarette.

筆者通過對文本處理，創(chuàng)設第三個情境。這里雖然有兩個生詞，但是學生在情境的幫助下，比較容易地猜到了語意：第一個是通過walk towards這個動詞和介詞的搭配來猜測，第二個是通過smoke a cigarette這個動賓搭配來猜測。

【反思】學習者有許多學習詞匯的策略，但是根據(jù)上下文情境進行猜詞是目前最重要的策略。[2]通過情境的創(chuàng)設，詞匯教學在閱讀中有效地開展，教師通過情境創(chuàng)設的意義在于幫助學生意識到生詞的學習不是孤立的，句子中的邏輯關系能夠幫助學生提高猜測的能力。這樣，學生獲得的不僅是詞義，更是詞的語用能力，而這種能力的獲得為理解文本做好了充分的準備。筆者認為，教師在閱讀教學中要關注文本解讀的能力，引領學生不僅對文本內(nèi)容（content）進行關注，同時對文本呈現(xiàn)的語言（language）也要關注。在這個環(huán)節(jié)中，筆者通過解讀文本并創(chuàng)設情境，引導學生自然地在關注語言關聯(lián)性的前提下來學習詞匯，同時推動了學生對文本內(nèi)容的理解。在閱讀教學中，如果我們能引導學生兼顧文本內(nèi)容和文本語言的話，這時候，學生不僅是閱讀的主人，更是閱讀教學過程的主人。[3]

（三）設置問題鏈，獲得文章主旨

閱讀材料描述性語言多，對話多。針對這個特點，筆者重點解讀對話文本中暗含的信息，尋求事情發(fā)展的線索，提煉出相關的問題，指導學生進行快速閱讀（fast reading），幫助學生獲得文章的主旨。問題如下：

Before you have a fast reading， here are some questions for you.

（1）How old was Lin？

（2）What was it like on the train？

（3）Who has got the right ticket？

（4）What was the young man like？

（5）Who helped Lin？

（6）What did the young man do in Lin’s seat do in the end？

【反思】這些問題是貫穿整個事件的，所以可以把它們稱為問題鏈。因為這些問題難度不大，所以學生在進行快速閱讀時能夠很快找到答案，而把這些答案聯(lián)系起來就是該故事的情節(jié)，所以學生在這一閱讀環(huán)節(jié)，能成功地獲得文章的主旨。筆者在教學中，一般都會對學生在閱讀策略上進行一定的指導，比如在篇章的開頭往往可以找到文章的主旨，或是一些段落的開頭句往往是中心句等。但是由于閱讀材料描述性語言和對話多，所以問題的設計就顯得尤其有效。通過問題的回答，學生獲得了對這一生活小故事情節(jié)發(fā)展的基本要素，而正是這幾個要素搭建了故事發(fā)展的框架。筆者認為，問題鏈貫穿于對話文本中，可以讓學生在閱讀中不僅僅關注語言形式，而且能夠隨著問題間的相關性來完成緊湊的整體閱讀，而不會因為是對話文本而放慢閱讀的節(jié)奏。

（四）解構對話，在詳讀中獲取信息

筆者在指導學生進行快速閱讀后，便引領學生進行了詳讀（careful reading）。此時，筆者在文本對話的特點上，運用詳讀的閱讀策略對文本進行了處理，指導學生在進行細讀Lin和那個年輕人對白之前，關注兩條線：一是Lin的表情和心情的變化；一是那個年輕人的變化。同時提出了如下問題：

（1）How did Lin feel before he got on the train？

（2）When Lin got on the train， how did he feel？

（3）When the young man didn’t turn to look at him， how did he feel？

（4）After the young man refused， how did Lin feel？

（5）With the help of the man with glasses， how did Lin feel？

（6）What about the young man？

【反思】原本文本的設計是依據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展順序的，而筆者在引導學生進行詳讀時，對文本進行了處理，指導學生關注兩個人物的表情和心態(tài)的變化。在問題設計的過程中，除了要求學生給出上述問題的答案外，同時追問學生：“How do you know it？”目的是讓學生在詳讀中進一步獲取精確信息。比如對“How did Lin feel before he got on the train？”這一問題，學生在閱讀后給出答案：“sad.”筆者馬上追問“為什么”，讓學生把文本中獲取的信息讀出來。結果學生給出答案：“Lin nodded， unable to speak.”接著筆者進一步指導學生：“Any more？”結果又有學生給出答案：“excited.”然后筆者又進一步追問，要求學生把相關信息（Lin often dreamed about the train， and about going to the capital.）讀出來。在這個環(huán)節(jié)，筆者布置給學生一定的任務，并在任務的驅(qū)動下作文本的處理，目的是幫助學生建立以文本為本獲得信息的閱讀意識。筆者認為，正是在這個環(huán)節(jié)作了文本處理，即要求學生關注兩條線分析人物的變化，并以此引導學生通過閱讀找出相關的支持性細節(jié)（supported details），學生不僅讀懂了文本的內(nèi)容，咀嚼了文本的語言，更讀出了文本中所蘊含的情感態(tài)度（affection）。相信這才是閱讀的目的和意義所在。

（五）鞏固文本，以讀促寫

在完成上述四個方面文本處理的過程中，一方面詞匯的學習對學生的文本閱讀起到了促進作用，另一方面快速閱讀和細讀使學生獲得了文章的大意和具體的信息。筆者認為，文本的解構（deconstruction）是為了更好地建構（construction）。所以，接下去，筆者在基于文本的基礎上，設計一個鞏固練習，讓學生在回歸文本中進一步熟悉文本，建立信心，為后面的寫作做好鋪墊。練習如下：

Now would you please fill in the blanks after reading？

This was Lin’s first trip to Beijing. He often _________ about the train. And this time， he said goodbye to his brother and was going to __________ off. When he __________ on the train and walked __________ his seat， he saw a young man with a __________ was sitting in his seat. At first， the young man didn’t move. With the help of the man with __________， the young man had to __________ up the seat and got off the train.

【反思】筆者經(jīng)常在各種教研活動看到，當教師還沒有對文本進行充分的輸入，學生也沒有能對文本進行深刻的內(nèi)化的時候，就要求學生進行輸出，這種形式重于內(nèi)容的教學，忽略了作為課堂主體的學生的感受和學習效果，因而不是真正意義上的有效閱讀課堂。此外，回歸文本的重要性同時體現(xiàn)在學生內(nèi)化基礎上的閱讀后的寫作過程中。所以，筆者認為，充分進行文本閱讀是學生獲取信息的主要手段，而要達成這一閱讀目標不僅僅需要時間的保證，更需要教師引領學生在閱讀中沉靜下來，體驗閱讀過程，反復研讀文本并鞏固文本。只有這樣，閱讀之后的寫作才會有真正的輸出。

四、結語

什么樣的一堂英語閱讀課才是有效的？是學生在閱讀中有效的詞匯學習？是學生在篇章導讀中主旨的獲得？是學生在細讀篇章中信息的挖掘還是學生在以讀促寫中能力的提高？思考這些問題的價值，在于教師能夠以學生的視角來評價閱讀和閱讀教學的有效性。教師只有多視角地解讀文本、全方位地分析教材，真正給學生充足的時間回歸到文本之中，才能充分提升學生的閱讀能力，從而實現(xiàn)有效的課堂教學。

參考文獻：

[1] Anderson， N. J. Exploring Second Language Reading[M]. 北京：外語教學與研究出版社， 2009：12.