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心理健康培訓課程范文第1篇

【簡訊1】

內蒙古呼和浩特市事業(yè)單位

財務人員培訓班在我院舉辦

內蒙古呼和浩特市事業(yè)單位財務人員培訓班9月10日-12日在我院舉辦，由呼和浩特市地稅局組織的事業(yè)單位21位財務人員參加了培訓。本期培訓為期3天，開設有當前財稅改革形勢分析、事業(yè)單位所得稅政策解析、事業(yè)單位財產行為稅政策、事業(yè)單位財務規(guī)則等培訓課程。

【簡訊2】

海口市地稅局納稅服務管理業(yè)務培訓班開班

海南省?？谑械囟惥旨{稅服務管理業(yè)務培訓班9月14日在我院開班，來自?？谑械囟愊到y(tǒng)的41位干部參加了培訓。本期培訓為期6天，開設有當前財稅改革形勢分析、納稅服務與現代稅收、提高納稅滿意度的策略、突發(fā)事件的應對能力、企業(yè)涉稅風險控制納稅服務、管理與溝通的藝術、公務員身體健康與保健等培訓課程。

【簡訊3】

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源

監(jiān)控培訓班在我院舉辦

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源監(jiān)控培訓班9月8日-17日在我院舉辦，來自衡水市地稅系統(tǒng)的56位干部參加了培訓。本期培訓為期10天，開設有稅源監(jiān)控、納稅評估、財務報表涉稅分析、稅會差異分析、房地產開發(fā)企業(yè)成本核算及特殊銷售業(yè)務、企業(yè)涉稅會計處理、評估經驗介紹、公務員心理健康與心態(tài)調適、管理與溝通的藝術等培訓課程。

【簡訊4】

四川省彭州市地稅局干部知識更新培訓班開班

心理健康培訓課程范文第2篇

一、商標機構設置

日本特許廳(JPO)隸屬于日本經濟產業(yè)省，負責日本的知識產權事務，其下設總務部、審查部、審判部和其他一些部門，具體職責包括專利、商標等授權、知識產權政策的起草制定、知識產權信息與傳播等。

商標機構設于商標、外觀設計和行政事務部內，共有8個科，分別是商標科、化學科、食品科、機械科、通用商品科、紡織品科、服務科和國際商標申請科，詳細內容參看下表：

通過此表，我們可以發(fā)現，與我國一樣，日本特許廳也根據尼斯商品分類設立了7個商標審查業(yè)務科。但不同的是，它還單獨設立了一個商標科，而且在整個商標、外觀設計和行政事務部占有很重要的地位。商標科由商標審查長全權負責，下設六類專家和四個室。六類專家根據自己的不同專業(yè)分別負責包括與商標審查有關的無紙化系統(tǒng)運行的聯絡和協調：對《商標公報》的質量進行管理和監(jiān)督；制定商標形式審查標準：負責權限范圍內的與商標審查有關的特殊事項的方案制訂與策劃等。四個室的主要職能分別是：行政事務室，負責與商標審查有關的行政事務：研究室下設研究班(Research Unit)、初步檢索班和統(tǒng)計班，對有關商標審查制度的完善與信息化、外國商標審查方法以及其他與商標審查有關的事務進行研究，同時還負責商標初步檢索的對外承包事務和商標數字統(tǒng)計等：T－term管理室負責T-term的管理與研究等：國際分類管理室負責國際分類的方案制訂、研究和規(guī)劃，并制定商標審查標準以及商標注冊用商品和服務審查標準，編定商標審查判例等?？梢姡虡丝茖嶋H上是一個如何提高商標審查效率與質量、完善商標審查制度的基礎性研究部門。

二、商標審查官培訓制度

日本特許廳歷來重視對商標審查官的培訓工作。早在1997年，日本特許廳就按照商標審查官的《基本培訓方針》，開始對審查官進行系統(tǒng)的培訓。2002年日本政府提出知識產權立國方針之后，這一工作得到了進一步加強。日本特許廳于2004年lO月對《基本培訓方針》進行了修改，加大了人員培訓的財力、物力的投入。多年來，日本特許廳一直以自己擁有高素質的商標審查官而自豪。

(一)商標審查官培訓過程和基本要求

根據日本的相關法律規(guī)定，要成為一名商標審查官，必須經過一系列的培訓考試。通過日本國家公務員考試進入日本特許廳后，首先經過行政官員培訓，學習和獲得作為國家公務員的基本知識和知識產權管理的基本理論，到第4年，才參加助理商標審查官選拔考試，成為實習助理審查官，一年后轉為助理審查官。助理審查官尚不能獨立承擔商標審查工作，必須跟隨一名資深審查官學習2年以后，才能成為商標審查官，獨立地進行商標審查工作。

(二)審查官的培訓機構

日本特許廳的培訓機構由日本特許廳總務部人事科、國家知識產權信息與培訓中心和日本特許廳培訓委員會組成，三者各司其職，又相互協作，共同完成對特許廳人員的培訓任務。

總務部人事科負責制定特許廳人員培訓方針，例如《基本培訓方針》、《培訓計劃》、《培訓實施綱要》。人事科下設培訓計劃辦公室(Train，ink Planning Office)和培訓計劃室(Training Plannin Section)來完成具體的培訓計劃制訂工作。

國家知識產權信息與培訓中心(NCIPI)是一個專門負責實施培訓計劃的獨立行政機構。特許廳人員的培訓計劃基本上由它來具體實施完成，包括選擇培訓教師和培訓人員，組織和協調專題研討會，搜集和整理來自培訓人員和學員的建議和意見，為學員頒發(fā)資格證書，評估培訓項目，最后向特許廳提交培訓總結報告。同時，該中心還根據特許廳的培訓方針進一步制定《年度培訓實施計劃》、《管理人員培訓綱要》和《日本特許廳人員培訓實施規(guī)則》等，以便更好地完成特許廳的培訓計劃。

日本特許廳培訓委員會的主要職能是收集特許廳各個部門的培訓需求，并據此向培訓計劃部門提供建議，設計培訓方案，制定年度培訓計劃，推薦教員和學員，并參與有關《培訓計劃》和《培訓實施計劃》的討論等。

(三)培訓課程

日本特許廳每年都為商標審查官提供各種培訓項目，以提高審查官的綜合素質和業(yè)務水平。雖然，每年制定的培訓計劃都會有所不同，但基本的內容大致相同，一般都包括法律和專業(yè)知識培訓、崗位培訓、語言能力培訓和其它綜合知識培訓等。以2005年為例，根據《2004年日本特許廳培訓計劃》和《2005年國家知識產權信息與培訓中心培訓開展計劃》，2004-2005年度，日本商標審查官的培訓課程主要有：

(1)助理審查員培訓課程(3個月)。面向新任命的實習助理審查員，學習審查員的基本角色和商標審查的基本知識，例如，綜合的法律背景知識，有關知識產權的法律、協定和審查業(yè)務的基本知識。

(2)審查員培訓課程(一)(3個半月)，目標是使審查員掌握知識產權的相關法律、協定和審查業(yè)務專業(yè)知識，以及該階段審查員所必需的解決問題的能力和實用知識。

(3)審查員培訓課程(二)(2個月)，目標是提高商標審查操作的熟練程度，以及培養(yǎng)作為一名審查員所必需的寬闊的視野和理解力。

(4)高級審查員培訓課程(10天)，針對從事審查工作10年以上的審查員開設，傳授作為高級審查員需要的領導能力和解決實際問題的能力。

(5)專業(yè)培訓課程，旨在使審查員掌握更多的有關商標、商品和服務以及商業(yè)交易知識，以及相關社會和經濟發(fā)展趨勢的最新信息。

(6)助理審查員崗位培訓課程(2個月)，旨在使實習助理審查員更好地了解商業(yè)管理、研究開發(fā)以及丁業(yè)產權利用的現狀。

(7)審查員崗位培訓課程(助理審查員的任用期內)，針對助理審查員而開設，目的是通過現場學習企業(yè)如何利用知識產權制度等，增加審查員的專業(yè)知識。

(8)語言培訓課程。

(9)英語口語課程。使審查員掌握語言技巧，能夠在電話中用英語同國際機構進行溝通(1級)。同外國審查員進行交流，以及能夠作為一名教員教授來自發(fā)展中國家的學員(2級)，3級用于培訓即將派往海外的候選人員。

(10)英語書面課程，使審查員能夠處理來自國外的英語文件。

(11)國際會議，使審查員具備參加和主持國際會議的語言能力。

(12)語言培訓強化課程(面向個人的課程)(大約3個月)，針對那些為開展工作而需要掌握特殊語言技能的人員。例如，即將赴海外任職的人員(長期或短期)，計劃出席國際會議的人員，負責外國學員事務的人員等等，這些人員被派往外部的語言機構學習一段時期。

(13)專業(yè)培訓(馬德里議定書審查員)(9個月)，針對那些正在或將要進行馬德里議定書審查工作的人員，目的是提高他們用英語起草文件的書面表達能力。

(14)法律培訓課程，針對特許廳所有人員開設，使從事研究知識產權法律及外國相關法律和制度的人員能夠獲得開展工作所必需的最新的法律知識。以下法律是必修的：《民法》《民事訴訟法》《版權法》和《反不正當競爭法》。

(15)心理健康培訓課程(一年兩次)，針對特許廳所有人員開設，目的是使他們獲得同心理健康相關的丁作管理技能。

(16)生活規(guī)劃研討會(2006年2月)，針對中年職員開設，涉及他們退休后的生活事項；為退休作準備(退休福利、養(yǎng)老金體系、稅務、復職制度等)，并為他們的生活制定終身計劃(健康管理、家庭財務規(guī)劃、生活目標等)。

心理健康培訓課程范文第3篇

心理輔導與治療，乃現代行為科學中較強的一門學科，在中國人聚居的幾個主要地方．也的確是一新興的事業(yè)。在中國內地，真正的發(fā)展只有約15年的歷史。在香港約為25年。至于在率先引進這項事業(yè)的臺灣，亦只不過是40余年。各地發(fā)展的情況與步伐有所不同。但發(fā)展到今天，可喜的是無論是參與工作的人員，還是政府當局與社會群體，都越來越重視這專業(yè)，因而亦對此專業(yè)產生更大的期望．故此．我們很有必要在現有基礎上繼續(xù)努力．朝著專業(yè)化方向作出改善、發(fā)展與開拓，以期有效并及時地回應時代帶給我們的任務與挑戰(zhàn)。

二、心理輔導的概念與功能

什么是心理輔導？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數的內地，情況則較為復雜和混亂．除了偏重醫(yī)療與病態(tài)取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關系。

在搞清楚心理輔導是什么之前，首先要明確．心理輔導不是什么？聚焦于內地熱門的爭辯，我要首先說明，心理輔導不是思政教育．心理輔導亦不等同于德育。心理輔導過程中可能會有一些教導，但倘若只有教導或只是在說教，卻又不是心理輔導了．心理輔導也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導。心理輔導也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態(tài)度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導。

多年來，學者專家紛紛為心理輔導作出定義．從狹義看，心理輔導最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導是促進人的全面發(fā)展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導下一個定義：“心理輔導是一個過程．在這個過程中．一位受過專業(yè)訓練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關系．來協助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發(fā)揮個人的潛能。使人生有統(tǒng)合并豐富的發(fā)展，邁向自我實現?！保置掀?，1998）

當我們將不同學派的學者對心理輔導所作的定義作出整理時，會發(fā)現其中無例外地都包括有改變、發(fā)展和成長的含意．個人身心發(fā)展，傳統(tǒng)上是心理輔導的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理輔導專業(yè)已否定了在服務工作中的醫(yī)療和疾病取向的模式．論到心理輔導在心理健康領域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導的必經步驟，并強調人人都可以透過心理輔導而得助益。他深信一個建基于發(fā)展取向、聚焦于預防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。Ivey（1991）等的看法與Remley相同，他相信心理輔導的核心是發(fā)展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不過，不同于Remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發(fā)展。人生中免不了有問題發(fā)生，故此，我們應該珍惜問題的出現，因為它也是一個發(fā)展與成長的機會。

論到心理輔導在中國的定位，我很認同以上的信念。醫(yī)療模式的心理健康服務．其功能往往只是將人的病醫(yī)治好。不像發(fā)展與成長取向的心理輔導，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導工作．是因為我個人深信，它是一項優(yōu)化國民素質的重要而莊嚴的專業(yè)。

三、研究與本土化

心理輔導的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調，建立中國人的本土心理學是一種學術運動。在此運動中，所有有志于此的心理學者應當同心協力地促進中國人本上心理學的發(fā)展．他建議內地、臺灣及香港的心理學者，應各自在當地努力。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統(tǒng)合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內地、臺灣和香港的變化和發(fā)展很不同。結果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。

楊中芳（1992）多年來對本土心理學努力不懈。她指出本土心理學致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構中．至于如何將這個體系放入研究架構中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導有關課題上，作出了結論，其中包括“在西方發(fā)展起來的心理輔導理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結論。

近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業(yè)提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優(yōu)質服務，也為了發(fā)展高學術和專業(yè)水平的培訓課程，使新的心理輔導人員有能力在事業(yè)發(fā)展上與其他心理健康專業(yè)人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導的培訓課程外，還要將它整合于我們?yōu)槿藗兲峁┑姆罩校瑏肀ＷC工作的質量（Sexton等，1997）。

心理輔導的從業(yè)人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導既是一門科學，同時也是一門藝術，而實際上，心理輔導的科學性并未得到應有的重視。其表現之一是心理輔導從業(yè)人員很少做研究，同時也不會研讀有關研究報告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓中，則心理輔導專業(yè)的信譽將會出現危機（Kanfer．1990）。

前述西方學者指出，不少心理輔導從業(yè)人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現的文化討論熱潮中，有相當多是談論中國人的心理與性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學者參與研究的多．心理學工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發(fā)覺近年參與心理輔導與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導與治療的理論基礎，又缺乏臨床經驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導與治療的情況下，就草率作出種種素質有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。

就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調文化的差異，在未經實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業(yè)必須承擔的專業(yè)職責和服務質量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。

在個人的觀察中，多年來，我反復思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經實證檢驗之前，一些學者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．

可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環(huán)境造成的群體或個人的差異需要心理輔導從業(yè)人員敏銳地觀察、知覺和關注，如此才可為當事人提供最高效能的服務。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導研究和服務上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）內的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發(fā)出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。

事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權威學者已作出了總結性的說明。在1991年，Pedersen與Ibraham不約而同界定心理輔導是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導都是多元文化的心理輔導。同時他亦曾針對問題的癥結指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導作出結論。他們認為心理輔導重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關愛，這些令心理輔導產生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。

早在1978年，Patterson就已經指出心理輔導與治療過程中的輔導人員必備的一些基要的本質。他強調具有尊重、真誠和同感等條件的人際關系，是一般心理輔導的核心。它也適用于多元文化的心理輔導和治療。

總的來說，約20年有關跨文化和多元文化的輔導的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經階層、年齡和性別組合的人．學者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉變的結果是：視所有的心理輔導治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關鍵乃在于心理輔導員本人的素質與修養(yǎng)．

在個人的臨床經驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內地出生與成長的中國人時，我當然會發(fā)現各人之間有所不同．但更多的是，我發(fā)現各人有更多相同相似之處。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權利（Vontress．1986）。

隨著科技與現代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導與治療在中國要向本主化發(fā)展．是一個可喜的現象。前述西方學者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現實環(huán)境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。

面對心理輔導與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態(tài)度，迫切的問題是：我們如何以實證方式如結果研究，來檢驗有關理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發(fā)展或創(chuàng)造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導和治療體系。

四、政府的認同、支持并專業(yè)的制度化

基于1966至1967年香港出現的動蕩不安，在香港政府回應市民的需要與問題的過程中，心理輔導的概念第一次正式出現。1970年香港大學聘用了香港歷史上第一位心理輔導員，第二年還增聘了兩人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。隨著香港大學的倡導，香港浸會大學（當時為浸會學院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導員。至于在中學．雖然完全欠缺專業(yè)的心理輔導員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應該聘請心理輔導員來協助學生的成長?？山瑁钡?2年后，政府才回應此需要。當時，社會工作者被安排在中學工作。至于小學，則由學生輔導主任來負責（林孟平，1997）。

香港的心理輔導，已有將近3O年的歷史，可是發(fā)展很不理想。雖然從服務的層面與多元化上，應該是所有華人社區(qū)中情況最好的一個地區(qū)；但在質與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓上，政府認可的學位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學的課程，除了提供碩士學位的研讀外，還有哲學博士與教育學博士的研讀，但為碩士與博士學位提供的名額，每年不多于10人，無法回應需求。持有高等學位的心理輔導與治療學者，屈指可數。香港的心理輔導專業(yè)協會（前為亞洲教育與心理人員協會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學術與專業(yè)上為專業(yè)人員提供支援。其中包括開設培訓課程、從事研究與出版學術期刊“亞洲輔導學報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導專業(yè)人員的道德守則。

總的來說，香港的心理輔導仍在始創(chuàng)階段．未能做到專業(yè)上的制度化的原因很多，但最關鍵的是政府雖然認可，亦一再強調心理輔導在學校教育、家庭、社區(qū)服務等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區(qū)最早（1960）開展心理輔導的地區(qū)外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本專業(yè)領域人才最多，發(fā)展亦較佳的一個地方．探索其原因，關鍵是從6O年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導的服務已經有了高速的發(fā)展。到1983年，臺灣所有學校，包括小學至高校，都已開展了心理輔導與心理治療的服務（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦強調心理輔導與治療在社會發(fā)展方面亦扮演著重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。

一門新的科學與專業(yè)．其發(fā)展往往與學術機構的支援、經濟條件都有關．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導培訓課程專業(yè)點有好幾個．質量亦不錯．持有高等學位的學者專家，數目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導工作六年計劃”中，政府所提供的經濟支援，數額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數急劇上升的現實，惟計劃的總目標是“結合家庭、學校、社會及國內外資源，建立全面輔導計劃，統(tǒng)整規(guī)劃輔導工作發(fā)展，亦減少青少年問題行為．培養(yǎng)正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導的哲學與精神。例如前述的“發(fā)展”與“成長”這兩項特質，就具體整合于總目標之中。

香港的心理輔導專業(yè)人員，曾經透過專業(yè)協會，嘗試在專業(yè)化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業(yè)人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業(yè)上監(jiān)管工作制度化，的確是心理輔導專業(yè)服務質量保證的重要關卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發(fā)展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優(yōu)秀的人才。

在日本，教育界人士對輔導的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導功能者．而早在1956年文部省已經對學校輔導作出肯定和支持。從所出版的《輔導手冊》亦可窺見，文部省對輔導的定義已經有正確的掌握。手冊中說明了輔導的意義并非青少年不良行為的對策而己，應該在積極方面促進各個學生的性格發(fā)展。同時，文部省強調“輔導是達到學校教育目標的重要功能之一．”（文部?。?956）

日本70年代教育核心問題“學校人性化”，亦直接間接催化了學校輔導的良好發(fā)展?！皩W校人性化”是回應日本社會之非人住環(huán)境．面對這挑戰(zhàn)，教育工作者所厘定的學校輔導目標為：根據人性尊嚴的觀念，重視每一個學生。輔導是幫助具有內在價值之個人邁向自我實現的過程，以發(fā)展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領導與決策者的認同。例如在全國中學校長中，有94％相信心理輔導是教師培訓中最重要的一環(huán)（仙崎武，吉田辰雄，198o）。

讓我們再看輔導與治療發(fā)展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學就已經設立了具有輔導功能的機構（Williams．1939）．但這一專業(yè)發(fā)展的轉機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯）在太空科學上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（NationalDefenseEducationAct）。此計劃為當時學者專家正努力推展的輔導專業(yè)，帶來了一次，且成為美國教育史，并學校輔導的界石．此計劃不但有效地回應國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導乃國家富強并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。

“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統(tǒng)的大量生產形式轉變?yōu)橹匾暶恳粋€個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學生提供個人化的關注與教育。在輔導這一領域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內，在人員編制上，高中的心理輔導員由12，0O0增加到30，000，增幅達150％。在實質工作上，亦由1：96O的心理輔導員與學生的比例，改善到l：510。而在培訓方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓質量與數量，共有15，700位中學輔導員接受了培訓。

在中國內地，心理輔導真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛(wèi)生協會，經國家有關部門批準，再次正式成立。協會的成立，為內地心理衛(wèi)生展開了新的一頁。在協會的組織推動下，相繼成立了協會居下的專業(yè)委員會、分會與地方協會。與此同時，心理衛(wèi)生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學術研究（馬建青，1995）。

近十幾年來，內地的心理輔導和治療發(fā)展相當快，除了精神疾病防治機構以外，各類醫(yī)院、許多大中小學校、群眾團體，紛紛設立了心理輔導與治療的服務單位。目前，衛(wèi)生系統(tǒng)的心理輔導與治療是內地的一個主要方面。而心理輔導的另一個主要領域是學校，尤其是高校。不過從整體來說，多數學校尚處于自發(fā)階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現重重困難，包括人材不足、流失與設施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內容和形式表現出來。一些關心政治思想教育的人感到傳統(tǒng)的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導。甚至有人視心理輔導為“思想工作的現代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業(yè)協會，但由于未能制度化規(guī)范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。

學者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛(wèi)生部門外，教育、民政等有關行政機構未采取得力舉措來推動這項專業(yè)的發(fā)展；專業(yè)人員奇缺；教育和培訓工作．尤其是正規(guī)的心理輔導人員的培養(yǎng)跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預方法．來協助學生（中國衛(wèi)生協會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學校開始將心理輔導與治療納入課程，或者設立服務單位．

五、專業(yè)系統(tǒng)培訓課程

香港心理輔導專業(yè)的發(fā)展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業(yè)的系統(tǒng)培訓課程，遠遠未能回應專業(yè)和社會的需求。即使是全港唯一開設心理輔導學位課程的中文大學．多年來掙扎求存至今，無論在開設的科目，還是在教導人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓的人員亦不能滿足社會急劇轉變所帶來日益增多的心理輔導需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓后，回港參與此項重要的專業(yè)．不過，由于心理輔導和治療與社會文化的關系密切，長遠來說，我們仍需要在香港本土上開創(chuàng)更多的培訓機會。

至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業(yè)的認同與大力支持，各方面的發(fā)展相當可觀。在內地，隨著社會的轉變，心理輔導與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業(yè)的系統(tǒng)培訓。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：

“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業(yè)人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習班、培訓班、派人出國或請外國的專家來講學，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業(yè)委員會，出版了一些書刊，培養(yǎng)了不少從業(yè)人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養(yǎng)心理咨詢人才的專業(yè)機構和系統(tǒng)的培訓課程，也還沒有正規(guī)的資格考試制度?！保ń鈽s，P4）

據過去幾年個人在內地的訪學中所見，具有心理輔導與治療系統(tǒng)本科培訓資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓的人員，通過自學，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導與治療是心理學中一門實用科學。上述的學者專家因著他們缺乏了臨床實踐經驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責培訓的主力，來源是心理學本科畢業(yè)生．

遺憾的是，在心理學這龐大的領域中．各個專門領域的主導哲學與理念并不一定協調．其中部分的信念．與強調入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導性和創(chuàng)造性的心理輔導與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調；一個人若已具有心理學本科基礎，再研讀心理輔導，往往事半功倍；但并不是每一位心理學本科的學者都適合從事心理輔導與治療。一個人是否適合作心理輔導工作，是因專業(yè)而異，更是因人而異。后者正是心理輔導與治療專業(yè)上學者專家公認的信念：在輔導與治療過程中，產生成效的關鍵是從業(yè)者本人的素質與修養(yǎng)。換言之，心理學其他專業(yè)方向人員的培訓，往往不像心理輔導與治療的培訓那樣重視學員個人的素質與修養(yǎng)。中國心理輔導與治療的發(fā)展，若要邁向專業(yè)化，專業(yè)系統(tǒng)培訓的設施．乃燃眉之急。一個專業(yè)系統(tǒng)性的培訓課程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學習。心理輔導與治療既是一門藝術，更是一門科學。既是科學，自然少不了理論基礎。一個專業(yè)工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業(yè)員本身的素質與修養(yǎng)．故要為學員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導的方法和技巧的訓練。第四就是實習．學員要有機會實際為人們提供心理輔導與治療．同時，他會接受導師嚴謹的督導。在專業(yè)的評核上，通常對實習的時間和接受督導的時間，都有相當嚴格的要求。而負責督導的人員，在學術、臨床經驗與督導的資歷上都需要達到一定的標準與水平。

香港心理輔導與治療，邁向專業(yè)道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續(xù)致力于專業(yè)化工作的改善和發(fā)展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業(yè)和非專業(yè)的心理輔導與治療的培訓。這一層面的培訓，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業(yè)和非專業(yè)培訓課程，都相當嚴謹認真。各有關方面對他們服務還質的評估，相當不錯。

舉例來說，在香港中文大學為香港教育署所主辦的中學心理輔導教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學科的要求。在課程的中段，學員要實習．并且以六人一小組的方式，接受督導，進行學習。此外，課程還設計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學習中．學員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。

中文大學所提供的心理輔導課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優(yōu)秀的人才，納入課程。在多年的培訓經驗中，前述的半專業(yè)和非專業(yè)培訓，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學員，學業(yè)上表現往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導與治療邁向專業(yè)化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導與治療的需求會日益增加．面對心理輔導與治療專業(yè)化的挑戰(zhàn)，香港的經驗，應該可以作為一個參考。

六、總結與建議

前文初步討論了心理輔導和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業(yè)的制度化；專業(yè)系統(tǒng)的培訓等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發(fā)和促進我們更有決心、更有力地向著專業(yè)化的目標努力。面對這艱巨的任務．個人有以下九點建議：

（一）透過學術與專業(yè)的研討，澄清心理輔導與治療的概念，并且界定心理輔導與治療在心理健康領域中的位置與功能．我們的專業(yè)，在本質上是對人類個體的重視與尊重．是發(fā)展與成長取向的，而自我實現則是不同學派最能協調與認同的終極目標。

（二）心理輔導與治療（COunselingandPsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學術交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向專業(yè)化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態(tài)度，超越各人的習慣與傳統(tǒng)的限制，從學理上為這專業(yè)找出最正確的名稱。

（三）為了專業(yè)的信譽和對社群的負責，我們必須留意監(jiān)察培訓質量與從業(yè)人員的工作水平。不同地區(qū)的人員．應加速專業(yè)制度化與規(guī)范化。工作要項包括設立專業(yè)道德守則．建立專業(yè)人員的證照制度，并對培訓課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務，發(fā)展心理輔導法規(guī)。

（四）組織各地人才，有計劃地整理現有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規(guī)范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。

（五）探討不同層面的心理輔導課程設計，規(guī)劃各級學校心理輔導課程．亦配合實務與實況，編制與修訂各級學核心理輔導工作綱要．

（六）在學術與專業(yè)上，我們應面向國際，努力發(fā)展國際網絡。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學術無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態(tài)度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發(fā)展本土化的心理輔導與治療。

（七）吁請政府當局，肯定心理輔導與治療的理念，并且在編制與經費上，對我們有實際的支持。在培訓工作方面，鼓勵與支持已有一定基礎的高校，開設碩士課程，進一步發(fā)展博士課程。為有志投身本專業(yè)的人，提供足夠的研習機會。此外，設法培育高素質的培訓人員，以期保證培訓課程的水平。至于在研究上，人力的配置與經費的支持，亦有待政府的鼓勵與支持。

心理健康培訓課程范文第4篇

幼兒教育 幼兒教師 置換脫產 培訓模式

一、研究背景

幼兒園教師置換脫產研修就是從農村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處?，到高等院校和?yōu)質幼兒園接受脫產研修培訓，且高等院校等比選派學前教育專業(yè)高年級優(yōu)秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習。為深入了解云南省農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目培訓現狀及培訓需求，全面總結國培計劃幼兒園置換脫產研修教師培訓經驗及存在的問題，進一步提高培訓的科學性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業(yè)化水平，整體提高幼教質量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓點的農村幼兒園置換脫產研修學員進行了調查研究和分析。

二、研究對象、方法及內容

1.研究對象

選取2012年參與麗江師專培訓點的云南省農村幼兒園置換脫產研修學員92人作為本次問卷調查的被試。

2.研究方法

（1）問卷法。研究主要采用自編調查問卷，問卷內容包括培訓專家、培訓內容、培訓形式、培訓效果、培訓期望等項目，一共24道題目。

（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎上，編制問卷項目。在研究結果分析及需求判斷時，參閱了有關文獻，在比較同類研究的基礎上，提出中肯的結論。

3.研究實施

初步編制問卷，在統(tǒng)計分析、修訂的基礎上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓的匯報總結階段，在培訓間隙，以直接發(fā)放問卷的形式，發(fā)放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數據采用 SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行分析。

三、數據結果及情況分析

（一）參訓幼兒教師基本情況

我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學歷等六個方面了解參與問卷調查的農村幼兒園教師的基本情況。參訓教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調，女性數量遠遠多于男性數量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數民族各占50%，體現出云南農村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結構年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業(yè)態(tài)度、信念及專業(yè)知識、能力形成的關鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業(yè)發(fā)展穩(wěn)定成熟期，具有長足的空間和發(fā)展?jié)摿?。從職稱結構看，大多數教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學歷方面看，大多數教師的學歷都在專科及以上，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學歷，有待于學歷提高。

（二）培訓內容

從培訓內容專題與學員的專業(yè)發(fā)展的匹配程度看，學員既關注專業(yè)理論知識，如幼兒園教師專業(yè)理念與師德和幼兒園主題活動設計，130人次，占21.60%，也關注專業(yè)能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。

學員對培訓內容的整體評價，優(yōu)評占到42.4%，且優(yōu)秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓內容而言，學員對培訓內容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優(yōu)評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數多，時間緊，內容多，任務重，課堂討論很難有效開展。

（三）培訓團隊

培訓專家團隊成員既有省內外高校學科專家，更有一批幼兒園一線園長、優(yōu)秀骨干教師，為培訓提供了豐富的教學及課程資源。學員對培訓團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學員的需要水平的了解、培訓目標的清晰性、針對性方面，關注不同學員的需要、提供個性化服務，及時對學員的問題和作業(yè)進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。

（四）培訓形式

培訓遵循的基本形式是理論學習―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓形式方面，學員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。

（五）培訓組織

集中培訓階段主要采取“領導小組”下的首席專家制、班主任負責制，并配備教學管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓學員集中培訓期間的教學、學習、生活、學籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導師制”及“雙管理制”，并通過學員實踐手冊、指導記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監(jiān)控。從問卷分析來看，學員對培訓組織的優(yōu)評和良好占到91.9%，見表2。

（六）培訓期望

1.培訓形式。學員期望多采用實地考察、觀摩和學前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓，這兩種培訓形式占六種形式的45.8%，見表3。

2.培訓內容。學員對教師心理健康教育、教學設計范例與課例、教學示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內容的期望值比較高，占了培訓內容60.8%，見表4。在培訓內容的設計、選擇方面，應關注幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展方面內容以及專業(yè)能力進一步提升的內容。

3.培訓時間、時段。有94.6%的學員認為，培訓時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學員認為，培訓時段安排在學期中或寒暑假是比較好的，見表6。

4.培訓團隊。一線骨干教師、教育學方面的專家和高校學科專家是學員相對滿意的培訓團隊結構，占了63.5%，見表7。

四、農村幼兒園教師置換脫產研修模式討論

由于歷史和現實的原因，當前農村幼兒教育領域存在諸多問題：一方面，是農村幼兒園數量逐年增多，但規(guī)模偏小，層次偏低；另一方面，是學前教育專業(yè)師資普遍緊缺，目前農村在崗幼教師資多數為中小學轉崗教師，學歷基本達標，但實際專業(yè)素質偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓機會少，形式單一，培訓時間偏短，培訓內容主要是幼教理論和幼教政策法規(guī)。師資隊伍的整體素質相對滯后成為農村幼兒園教育的薄弱環(huán)節(jié)。因此，如何構建以提高師德理念和專業(yè)能力為核心的、有效的農村幼兒園教師培訓模式成為現實需要。置換脫產研修培訓項目就較好地適應了當前農村幼教師資培養(yǎng)實際需求。

（一）培訓理念

培訓理念是貫穿整個培訓過程的基本指導思想，是培訓有效性的決定性因素。應從注重教育理論、知識、方法的培訓，轉向注重現代信息技術條件下學習意識、學習能力以及教育問題解決能力提升的培訓，合理構建以專業(yè)理念與師德為核心、貫穿學員為本、終身學習、自我教育為主的培訓理念體系。

（二）培訓目標

培訓目標是培訓成功的關鍵性導向因素，培訓目標設置應遵循培訓學員的“最近發(fā)展區(qū)”與現實需求，以全面提高保教水平與專業(yè)能力為宗旨，采取綜合式培訓，提升農村幼兒園骨干教師職業(yè)素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓和教研中發(fā)揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業(yè)的理解與幼兒發(fā)展的認識，提高“師德為先”的實踐品質，轉變教育理念；（2）系統(tǒng)提升職業(yè)素質以及科學、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業(yè)發(fā)展能力，充分發(fā)揮其榜樣示范、專業(yè)引領、輻射影響的作用，真正實現“種子”教師的培養(yǎng)。

（三）培訓需求判斷

培訓需求判斷是任何培訓的先期工作，是培訓目標確定，培訓計劃設計、實施，培訓開展，培訓評估的必要內容。對幼兒園教師培訓的需求分析，可以通過問卷調查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。

（四）培訓團隊組建

培訓團隊是實施有效培訓的重要因素，直接影響著培訓順利開展，目標達成的決定性因素。農村幼兒園教師置換研修脫產項目的培訓團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學科專家為主，同時還應有教育學專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導等為主，其他專家以理念培養(yǎng)、理論建構等為主。

（五）培訓課程設置

培訓課程內容的選擇應充分結合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》。培訓內容以培訓課程為載體，培訓課程以培訓模塊為形式，培訓模塊最后通過培訓專題來實現。專業(yè)理念與師德的課程模塊可以由多個專題構成，如可以選擇幼兒教師職業(yè)道德素養(yǎng)、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業(yè)成長、《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》解讀等多個專題。專業(yè)知識有幼兒發(fā)展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構成。專業(yè)能力的課程模塊可以由幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導、各領域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發(fā)與利用、多媒體技術的運用等七個模塊構成，每個模塊下又有若干個專題構成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規(guī)定的內容專題與供學員按需自選的專題有機組合。

（六）培訓形式

培訓是要達到理念養(yǎng)成、理論知識獲取和專業(yè)技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓者的“獨白”式，走向“對話”的培訓形式，共享培訓的話語權，真正實現以培訓對象為本的培訓。專業(yè)技能培訓，通過與培訓基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優(yōu)秀幼兒教師作為實踐指導教師，旨在通過“帶教”“帶學”“帶研”，讓學員在觀察、體驗、踐行和反思中實現“做中訓”，提高學員設計、組織、實施、評價學前教育教學活動的能力，加強理論指導教育實踐的能力，向優(yōu)秀幼兒園、優(yōu)秀幼兒教師學習，交流經驗，取長補短，為形成各自的教學風格和教學特色打好基礎。跟蹤培訓由學員自主地進行各項教學技能的訓練，導師通過電話、網絡、實地指導等形式提供專業(yè)指導，促進學員內化受訓內容。

（七）培訓評估

培訓評估是通過收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓評估：運用問卷調查等方式獲得培訓對象對培訓項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內化情況，這是培訓評估的主要內容；運用360度測評的方式獲取培訓對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓項目給培訓對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學合理的培訓評估，對培訓需求分析，培訓目標設定及達成，培訓計劃實施，培訓內容選擇，培訓團隊組建，培訓形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓內涵建設。以上培訓模式的構建，其中合理的課程設置、優(yōu)秀的培訓團隊和有效的組織管理是最為重要的?？傊?，提供“高品質、易操作、可選擇”的培訓課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓的、現在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。

參考文獻：

心理健康培訓課程范文第5篇

關鍵詞 高職教師；培訓課程；工作過程系統(tǒng)化；學習過程情境化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0063-05

教師培訓是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，然而，當前我國高職教師培訓存在多方面的問題。研究發(fā)現，高職教師培訓目標定位不明確、缺乏對崗位勝任力的培訓、培訓效果評估流于形式[1]。而且，培訓內容與社會經濟發(fā)展需求脫節(jié)、培訓方式不利于教師專業(yè)發(fā)展和教師個人成長、缺少發(fā)展性的培訓評價等[2]。事實上，高職教師培訓是高職教師在職后參加一系列相關課程學習的過程，所以，高職教師培訓過程中的很多問題都是培訓課程的問題[3]。培訓課程的目標定位、內容體系、結構安排、實施模式以及評價方式會影響到培訓的目標、內容、過程以及效果等。因此，解決我國高職教師培訓中的問題，培訓課程變革尤為關鍵。本研究從顧客需求的視角出發(fā)，基于1280位高職教師課程需求的問卷調查，建構新型的實踐導向高職教師培訓課程。

一、研究設計與實施

（一）調查設計

1.調查目標

本研究的目的在于從顧客（教師）需求的角度，掌握教師需要什么樣的課程。因此，本研究需要調查的具體目標有五個：高職教師培訓課程目標需要做出什么樣的變革，如何有效定位高職教師培訓課程目標？高職教師培訓課程內容需要作出什么樣的變革，如何科學選擇和調整高職教師培訓課程內容？高職教師培訓課程結構需要作出什么樣的變革，如何組織和安排高職教師培訓課程結構？高職教師培訓課程實施需要作出什么樣的變革，如何高效實施高職教師培訓課程教學？高職教師培訓課程評價需要作出什么樣的變革，如何創(chuàng)新和實施高職教師培訓課程評價？

2.調查程序

20世紀80年代，I.L.Goldstein等經過長期研究將培訓需求分析系統(tǒng)化，構建了Goldstein模型[4]。如圖1所示，通過組織分析、任務分析和人員分析三方面評價結果的比較和綜合，全面揭示培訓任職者需求，也就是高職教師最必要的培訓結果。

根據Goldstein模型，研究確定了高職教師培訓課程需求調查的基本程序，整個流程分為“四階段八步驟”。

第一階段――發(fā)現問題。第1步：通過訪談、調查或文獻閱讀，發(fā)現高職教師教學和研究工作內容的變化、高職教師人員變化以及高職教師職后學習等問題；第2步：問題發(fā)現后對問題進行直觀判斷，分析問題的嚴重性或高職教師培訓的必要性。

第二階段――提出假設。第3步：基于問題分析，構思高職教師培訓教學實踐等方面存在的問題和困境，結合教師培訓目標，嘗試從課程設計與開發(fā)的角度解決問題；第4步：基于以上假設，確定需要在哪些維度、哪些范疇進行高職教師培訓課程需求分析。

第三階段――資料收集。第5步：根據第二階段對高職教師培訓課程需求分析工作量和問題范圍的判斷，設計《高職教師培訓課程需求調查問卷》；第6步：發(fā)放問卷，在全國范圍內盡可能多地收集數據，并實施統(tǒng)計分析。

第四階段――得出結論。第7步：基于數據統(tǒng)計分析，從組織分析入手，以任務分析為核心，結合人員分析，對應然與實然結果進行比較和綜合；第8步：基于應然與實然的對比，建構出高職教師培訓課程的變革框架。

3.調查工具

本研究根據《高校教師培訓狀況調查問卷》[5]，自編了《高職教師培訓課程需求調查問卷》。問卷分為被試基本情況部分和課程需求調查。課程需求部分分別從課程目標、課程內容、課程結構、課程實施、課程評價五個方面入手，綜合運用多選和排序的方式，全面掌握教師對培訓課程的需求。

問卷編制除了項目內容來自比較成熟的文獻外，研究者還征求了5位教育學專家對問卷評分，整理評分數據，得到肯德爾和諧系數W=0.831，χ2檢驗顯示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值達到顯著水平，說明10位評分者的評分等級一致性很高，問卷的信度和效度較好[6]。

（二）調查實施

于2015年3月，在廣西、廣東、重慶、安徽、江蘇、湖北等地發(fā)放問卷1500份，回收問卷1396份。其中有效問卷1280份，有效回收率為85.33%。整理得到被試信息見表1。

三、結果分析

對全國1280名高職教師的調研發(fā)現，97.7%的教師參加過國家級培訓，100%的教師參加過省級培訓，99.2%的教師參加過市級培訓，85.2%的教師參加過縣級培訓，所有教師都參加過培訓。在所有的培訓類型中，國培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，區(qū)縣培占22.34%。

（一）高職教師培訓課程學習目標

調查顯示，1280名高職教師培訓課程學習目標相對集中，獲得教學新理念和方法培訓的有650人，占25.1%；想要提高專業(yè)知識和技能培訓的有920人，占35.5%，想要實現自我發(fā)展培訓的有680人，占26.3%，其他學習目標的有340人，占13.1%。

（二）高職教師培訓課程內容需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內容的需求存在差異，但是相對比較集中。讓1280名高職教師對培訓課程內容自選并排序，然后對所有選項進行排序賦分，得到課程內容需求的排序結果，見圖2。

整理所有結果排序，得到教師培訓課程內容需求的最終排名情況：新教法的運用頻數為912、校本研修頻數為882、現代教育技術頻數為859、教學評價頻數為857、指導學生學習頻數為821、師生心理健康頻數為814、名師經驗頻數為811、教育研究方法頻數為789、學科專業(yè)知識頻數為782、其他頻數為756。

（三）高職教師培訓課程結構需求

調查顯示，1280名高職教師培訓課程內容結構需求差異較大。按學科組合總得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主題組合總得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理論與實踐各占一定比例總得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模塊組合總得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教師需求自由組合總得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主題+模塊總得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主題+模塊總得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有結果排序，得到教師培訓課程內容需求的最終排名情況：需求+主題+模塊、按模塊組合、主題+模塊、按主題組合、按學科組合、按教師需求自由組合、分理論與實踐各占一定比例。見圖3。

（四）高職教師培訓課程實施需求

課程實施方式是培訓方式的主要決定參數。讓1280名教師自由選擇上課方式，并進行排序。整理所有排序結果，得到高職教師培訓課程實施方式需求的最終排名：參與式教師職后教育頻數為718；實地考察頻數為711；專題沙龍頻數為684；專家講授頻數為677；與專家討論頻數為672；課堂觀察頻數為649；案例分析頻數為645；課題研究頻數為633；專家指導自學頻數為545。對待不一樣的學生，需要哪些不一樣的方式因材施教，不同教師也需要不一樣的探尋[7]。因此，教師是否需要一種服務導向的課程設計需要實證調查。調查顯示，對于教師職后課程的服務導向，堅決反對為60人，占4.7%；比較反對60人，占4.7%；不支持不反對230人，占18.0%；比較支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%?？梢?，超過70%的教師表示支持課程實施服務化導向。

（五）高職教師培訓課程評價需求

調查顯示，1280名高職教師對培訓課程評價改革認同有所差異，但都強調評價模式要改革。在評價方式上，認為用課程作業(yè)的有90人，占7.0%；用心得體會論文的有500人，占39.1%；用教案&說課的有550人，占43.0%；用課堂表現的有140人，占10.9%。

調查顯示，1280名高職教師都強調評價模式要改革，特別關注評價過程結果的管理。對于實施學分銀行，比較反對的有130人，占10.2%；不支持不反對的有480人，占37.5%；比較支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、結果與討論

高職教師培訓不僅是一個獲得知識的過程，還是一個通過職后理論學習達到理解和認識教學的過程[8]。首先，作為成人學習者，高職教師通常具備較為豐富的知識經驗和較強的獨立意識，在學習過程中擅長以獨立的自我經驗從事各種學習活動及設定學習目標和結果。其次，高職教師都已走上工作崗位，遠離他們曾經的學習場，職后培訓是一種工作場學習，屬于“用中學”的范疇[9]。第三，高職教師課程學習的時間不如師范生和職前教師那么充沛。因此，高職教師培訓課程一方面必須立足于教師客觀需求，另一方面也要貼近高職教師的學習規(guī)律與學習條件，致力于把高職教師培養(yǎng)成反思性實踐者。

（一）高職教師培訓課程目標：培養(yǎng)反思性實踐者

培訓課程的目標定位要落腳于培養(yǎng)什么樣的“人”的問題。高職教師培訓課程的目標顯然就是培養(yǎng)什么樣的高職教師的問題。教師學習是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程，也是教師參加各種課堂學習活動及其認知的全過程[10]，這個過程包含了一整套一系列的知識、技能與思維方式。實證分析已經表明，25.1%高職教師想學習教學新理念和方法，35.5%想提高專業(yè)知識和技能，26.3%想實現自我發(fā)展，13.1%有其他學習目標。直觀來看，教師所需要從培訓課程中獲得的主要是知識、技能與思維方式等。

然而，知識、技能與思維方式等只是高職教師的一部分，并不是高職教師這個“人”。而且知識、技能與思維方式等只有在高職教師進行教育教學實踐的時候，才能成為高職教師的一部分。皮亞杰的研究早已證明，知識并不是直接觀察的結果而脫離對客體的建構，或者不依賴于現存的、內在的認知結構[11]。高職教師培訓中教師主體建構的發(fā)生，認知結構的發(fā)展是理論與實踐相互作用的結果。高職教師培訓是基于教師原有認知結構為邏輯起點，在培訓課程的新知識、新技能與新思維方式等內容的影響下，促進教師在與環(huán)境和社會的交往互動中，實現認知的鏈接、完善或改組，而教師的自我實現和專業(yè)發(fā)展成了最終落腳點。所以，高職教師培訓課程的關鍵在于實現新舊認知系統(tǒng)、理論與實踐的貫通，在于用新理論反思實踐，用實踐催生新認知，把高職教師培養(yǎng)成為善于反思的實踐者和精于實踐的反思者。

（二）高職教師培訓課程內容：情境化問題導向

調查顯示，新教法的運用、校本研修、現代教育技術、教學評價、指導學生學習、師生心理健康、名師經驗、教育研究方法、學科專業(yè)知識等都是高職教師想要學習的培訓內容。這些內容既是高職教師培訓課程內容，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展和具體教育教學實踐中面臨的問題。高職教師要學習的這些內容，或者要解決的這些問題需要以嚴謹的邏輯和科學的方式呈現在培訓課程中。一般來說，教育教學的問題都是發(fā)生在具體教學情境中；同時，這些問題相互之間又有一定的關聯。因此，高職教師培訓課程內容可以采用分模塊、設情境的選擇和安排方式。

具體來說，在高職教師培訓課程內容的選擇和課程結構安排上，一方面，要充分考慮高職教師的真實需求；另一方面，要兼顧高職教師的工作過程與情境。課程內容選擇要改變有內容、無邏輯，重“客體”、輕“主體”的現狀，實現課程內容情境化問題導向，課程內容選擇指向教師的工作場情景和具體工作問題。高職教師培訓課程的內容選擇要考慮到面對不同年齡、教齡、閱歷的教師，其個性更是百花齊放，在寬基礎上，更強調課程的靈活性，彈性選課，從教師的“選”和學校的“選”兩種思路來設計，在使用課程綜合化手段時強調拓展和發(fā)展教師個性的“大模塊”的重要性。

（三）高職教師培訓課程結構：階段化生涯導向

高職教師培訓課程不僅在內容上有所甄選，在課程的結構安排上，還要方便學習。主要考慮高職教師的學習條件限制，兼顧高職教師的職業(yè)生涯階段和發(fā)展。特別要改變重“順序”不重“邏輯”的現狀，把高職教師培訓課程轉向階段化職業(yè)生涯導向課程。在課程結構上，根據高職教師職業(yè)生涯階段，選擇內容，安排課程結構，服務高職教師的職業(yè)生涯發(fā)展。宏觀課程結構要遵循課程之間的連續(xù)性、順序性、整合性和開放性；微觀課程結構應遵循知識的邏輯和教師學習的心理邏輯，這樣才更有利于促進教師在情境中學習體驗，反思實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一方面，基礎課程與特色課程相互結合。高職教師培訓課程改革應該構建出科學合理的課程體系，在這個體系中，要注意基礎課程與特色課程的有機結合。集群式模塊化課程模式的“寬基礎、活模板”為課程改革提供了清晰而明確的思路?！皩捇A”是面向一個職業(yè)群的定向教育，為受教育者在一個職業(yè)群范圍內終身接受教育奠定基礎的內容；“活模塊”中的每一個“大模塊”是針對一個職業(yè)的定向教育，是讓受教育者具有一個職業(yè)的必備知識、技術和能力的內容?！靶∧K”的內容即為專項能力。在處理“寬”與“?！标P系的具體實施操作中，要認真研究“寬基礎”與“活模塊”的結構比。另一方面，靜態(tài)結構與動態(tài)結構相互搭配。高職教師培訓課程的靜態(tài)結構是橫斷界面的學習結構；動態(tài)結構是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展和工作情景變化的發(fā)展遞進式課程結構。因此，在構建教師培訓課程模式時，要處理好動與靜的關系。在開發(fā)教師培訓課程過程中，課程結構設置，在符合教育行政部門相關規(guī)定的基礎上，及時調整教學內容。課程設置的基本框架和主要科目相對穩(wěn)定，這有利于學校師資、設施設備方面的基本建設。

（四）高職教師培訓課程實施：結構式服務導向

“服務”導向的提出同樣是秉承著以教師職后專業(yè)能力與實踐能力的發(fā)展為首要考慮，將教師作為職后教育課程實施過程中的主體。在對高職教師培訓課程的實施理念進行定位之后，對于課程的組織要處理好縱向組織與橫向組織之間的關系。

首先，應該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”――指向課程實踐過程本身。針對過去教師培訓實踐課程只注重結果評價而忽視活動過程的問題，教師培訓課程實施要注重手段、過程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校應根據自己的實際情況開發(fā)教師培訓實踐活動課程，制定適應自身條件的綜合實踐活動資源包或指導計劃。綜合實踐活動課程的實施在很大程度上屬于校本課程，其課程內容應該反映校本特色，體現“地方特色”與“本土特色”。應積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓學校、社會和教育專家參與課程開發(fā)，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內容，保證教師培訓綜合實踐課程的設置能體現應有的實踐價值。最后，貫徹施瓦布實踐性課程理論中行動研究的方法論，做反思性教師，進行反思性教學。在教師培訓實踐課程的開發(fā)、實施過程中，教師是關鍵性因素，教師是課程與教學的主力軍，教師的研究與創(chuàng)新推動著課程的發(fā)展與進步。

（五）高職教師培訓課程評價：貫通式發(fā)展導向

高職教師培訓課程評價要不斷創(chuàng)新為貫通式發(fā)展導向。這里的貫通有兩種含義：第一，教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師學習、工作過程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過程；第二，評價活動貫穿于教師的整個生涯，體現在其時間和空間上貫通。高職教師培訓課程評價要堅持為教師職業(yè)生涯發(fā)展服務，因此，要貫徹學業(yè)合格評價的基本尺度、職業(yè)生涯貫通的發(fā)展理念和學分銀行融通的認證制度的理念，實施貫通式發(fā)展導向高職教師培訓課程評價。在評價方法設計、評價實施過程中不斷探索創(chuàng)新，致力于將教師培養(yǎng)成實踐性反思者。評價要著眼于教師的學習工作過程和職業(yè)發(fā)展，落腳于評價結果在教育行政部門的運用，以評價促進教師主體性發(fā)揮及整體發(fā)展。評價要重視以問題解決、實踐重構為載體的靜態(tài)結果性評價，也關注過程中學習者在問題解決過程中、在實踐共同體中進行積極的行動反思。

參 考 文 獻

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