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再別康橋全文范文第1篇

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代詩歌；鑒賞能力；高中語文

詩歌教學(xué)是一種培養(yǎng)學(xué)生鑒賞能力、人生感悟力、表達(dá)能力、審美觀的教學(xué)科目?？梢哉f它是一種不實(shí)用且不具備功利性的文學(xué)教育，它體現(xiàn)的是人們內(nèi)心的世界，是一種具備智者、仁者思維的精神活動(dòng)。作為新時(shí)代的教師，應(yīng)準(zhǔn)確地掌握現(xiàn)代詩歌的特征，不斷地學(xué)習(xí)和鑒賞現(xiàn)代詩歌作品，從而尋求出合理而有效的詩歌教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞現(xiàn)代詩歌?，F(xiàn)代詩歌鑒賞可以突破時(shí)代的隔閡、語言的阻礙，但仍受到各種因素的影響，它的表現(xiàn)手法和表達(dá)內(nèi)容較其他類型的文體要繁雜很多，給學(xué)生的理解造成了一定程度的困難，這就需要教師在教學(xué)中運(yùn)用適合學(xué)生的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟詩歌的內(nèi)涵，掌握詩歌的意境和作者的情感。本文將以鑒賞現(xiàn)代詩歌《再別康橋》《雨巷》為案例進(jìn)行探討，以總結(jié)出有效的現(xiàn)代詩歌鑒賞方法，從而提高詩歌鑒賞教學(xué)的課堂效率。

一、介紹詩歌作品的相關(guān)信息

在進(jìn)行詩歌學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以先講解與詩歌相關(guān)的知識(shí)，讓學(xué)生能正確地認(rèn)識(shí)現(xiàn)代詩歌，并以客觀的態(tài)度去理解詩歌。要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)詩歌的作者，包括作者所處的時(shí)代、作者的家庭背景，讓學(xué)生能從整體上認(rèn)識(shí)詩歌，從而易于進(jìn)入詩歌鑒賞的狀態(tài)，并結(jié)合作者的相關(guān)信息，讓學(xué)生更容易地理解詩歌。比如，在對(duì)《再別康橋》這篇現(xiàn)代詩歌進(jìn)行鑒賞教學(xué)時(shí)，教師可以向?qū)W生介紹作者徐志摩的相關(guān)背景信息及個(gè)人概況：徐志摩生于1931年，逝于1987年，隸屬于新月派，是中國(guó)最瀟灑的現(xiàn)代詩人，他在短暫的人生中，一直追求愛、自由和美，在他的這些詩集中可以體現(xiàn)出來，他的詩富于想象，富于浪漫色彩，能給人一種清新秀麗的感覺。《再別康橋》是他的名作，也是他所有詩中最具代表性的著名詩作。他曾經(jīng)留學(xué)于英國(guó)劍橋大學(xué)，對(duì)劍橋充滿無限的愛，康橋在作者的心中深深地埋藏，它是作者心中愛、自由和美的化身，在徐志摩三次游劍橋大學(xué)后，他帶著無限憧憬、愛意和眷戀寫下了這篇千古詩作。通過對(duì)詩的產(chǎn)生背景進(jìn)行鑒賞，讓學(xué)生了解作者的作品風(fēng)格，從而易于接受詩歌的內(nèi)容，進(jìn)而從詩人的角度出發(fā)去理解感受詩歌的韻味和意境，為詩歌鑒賞做好鋪墊。

二、運(yùn)用誦讀的方法讓學(xué)生去領(lǐng)悟詩歌的意蘊(yùn)

誦讀是依據(jù)聲音、語調(diào)閱讀詩歌，讓學(xué)生去領(lǐng)會(huì)詩人的情感。它可以將無聲化為有聲，將簡(jiǎn)單的視覺效果化為情感的綜合，從而理解和掌握詩歌的語言。它可以加強(qiáng)學(xué)生的感受力、理解力和欣賞力，激發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，增強(qiáng)學(xué)生的語感，陶冶學(xué)生的情操。故在進(jìn)行現(xiàn)代詩歌鑒賞時(shí)必須要對(duì)學(xué)生進(jìn)行誦讀訓(xùn)練。具體可以將誦讀分為幾個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練：（1）進(jìn)行讀前指導(dǎo)，教師通過播放錄音，讓學(xué)生通過聽錄音感知詩的內(nèi)容，掌握詩的感情基調(diào)，然后讓學(xué)生帶著感情去朗誦詩歌。比如在進(jìn)行《雨巷》這篇詩歌鑒賞時(shí)，教師可以在課堂即將開始前，播放《雨巷》的朗誦音頻，讓學(xué)生去認(rèn)真感受、認(rèn)真聽全詩，然后根據(jù)自己的理解去嘗試模仿詩歌進(jìn)行朗誦，這樣不僅讓學(xué)生易于接受，也能加深學(xué)生對(duì)朗誦詩歌的印象和美感。（2）進(jìn)行初讀嘗試，讓學(xué)生在自由朗讀后，描述出自己誦讀的感受，并引導(dǎo)學(xué)生一起評(píng)價(jià)誦讀的質(zhì)量，以體現(xiàn)學(xué)生的主體性。在這一過程中，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生自由朗誦，大膽誦讀，還可以表演誦讀，與同學(xué)進(jìn)行比較誦讀等等，從而活躍課堂氣氛，提升課堂教學(xué)效果。再以《雨巷》為例，教師在學(xué)生聽完誦讀后，可以通過設(shè)置問題來引導(dǎo)學(xué)生描述自己的感受，如，雨巷這首詩的意境是什么樣的？通過聽這首詩，你眼中會(huì)展現(xiàn)出怎樣一幅畫面？通過這些問題讓學(xué)生去抒發(fā)自己的看法，然后進(jìn)一步讓學(xué)生進(jìn)行多種方式的朗讀，并大膽地展示自己，然后全體學(xué)生一起參與評(píng)價(jià)。（3）教師品讀，教師對(duì)文章有著更深的理解，通過品讀，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生更快地掌握詩歌的主題，讓學(xué)生能更好地理解詩歌，進(jìn)而誦讀詩歌，起到了好的示范作用。（4）齊讀，讓每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)進(jìn)行朗讀，便于學(xué)生更進(jìn)一步感受詩歌的情感，從而領(lǐng)悟詩歌的蘊(yùn)意。

三、推敲詩歌中的詞、字、句，為鑒賞詩歌奠定基礎(chǔ)

讀書的次數(shù)多了，文章的意義自然就會(huì)顯露出來。反復(fù)地閱讀詩歌，不僅能讓學(xué)生慢慢地去認(rèn)識(shí)詩歌，認(rèn)識(shí)生字、生詞、生句，積累知識(shí)，還可以使學(xué)生對(duì)詩歌中優(yōu)美的字、詞、句產(chǎn)生推敲的意愿，從而去理解感受作者思想，進(jìn)而理解詩歌。詩歌具有極強(qiáng)的凝聚力，簡(jiǎn)短的語句就能寄寓作者深邃的情感，這就要求讀者用心去分析詩歌的每一個(gè)詞句。如《再別康橋》中的“長(zhǎng)篙”和“笙簫”等等。另外詩歌中的押韻、換韻也會(huì)反映作者的情感，比如《再別康橋》中的“輕輕地”“悄悄地”的反復(fù)使用，讓全詩蘊(yùn)含了音樂的美，讓讀者產(chǎn)生余音繚繞的感覺，這可以體現(xiàn)出作者對(duì)康橋的依依不舍之意和惜別之情。還有閱讀推敲時(shí)，可以依據(jù)文章中的句子、情境去揣摩作者情感的變化，通過體會(huì)這種情感的變化，讓學(xué)生慢慢融入作者的思想，從而產(chǎn)生情感。如《再別康橋》中第一節(jié)的詩每行有六七個(gè)字，句子都相對(duì)平整，內(nèi)容起伏不大，可以反映作者比較沉寂的感情；后面緊接著的詩句“康河的柔波里”，反映了作者情緒的變化；最后“悄悄地我走了”中的“走”“悄悄地”更是體現(xiàn)了作者告別康橋時(shí)心情的低落感。如此這樣，通過反復(fù)推敲詩歌中的字、詞、句，讓學(xué)生在推敲中自然發(fā)現(xiàn)詩歌的特點(diǎn)，從而結(jié)合全文內(nèi)容情境進(jìn)行分析，為詩歌的鑒賞奠定好的基礎(chǔ)。

四、通過藝術(shù)手法讓學(xué)生領(lǐng)悟詩歌的玄妙

詩歌是用少的語言表達(dá)豐富的內(nèi)涵，因此，它擁有多種表達(dá)技巧，如比喻、借代、擬人、夸張等手法。每一首詩歌都有自己的表達(dá)技巧，它可以包含一種、兩種或是多種，還可以交叉運(yùn)用，這就加大了詩歌鑒賞的難度。因此，教師在詩歌鑒賞教學(xué)過程中，必須多為學(xué)生介紹常用的表達(dá)手法的特征、用法和意義。比如在《再別康橋》中的“軟泥上青荇的招搖”就使用了擬人的表達(dá)手法，形象地表達(dá)了康河的寂靜。在鑒賞教學(xué)中，教師可以運(yùn)用演繹的方法進(jìn)行詩歌鑒賞，先對(duì)詩人的作風(fēng)和特點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)識(shí)，然后去分析作品。

總之，進(jìn)行現(xiàn)代詩歌鑒賞教學(xué)，教師必須先對(duì)相應(yīng)的詩歌進(jìn)行自我解讀和分析，并探索出更多有效的方法去提升詩歌鑒賞課堂的教學(xué)效率，以學(xué)生為主，讓學(xué)生能真正參與到詩歌課堂學(xué)習(xí)中，并真正參與到現(xiàn)代詩歌鑒賞的課堂實(shí)踐中，這樣學(xué)生才可以更好地理解詩歌的意境，體會(huì)詩歌的語言美和意境感，從而真正提升自己的鑒賞能力、感悟能力和表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)：

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再別康橋全文范文第2篇

一、討論教學(xué)法的概念

討論教學(xué)法就是學(xué)生根據(jù)教師所提出的問題，在集體中相互交流小組的觀點(diǎn)或個(gè)人的看法，相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法。課堂討論的形式具有多樣性，既有小組討論，全班交流，又有自由討論，也有師生共同參與，師生互動(dòng)。討論教學(xué)法的特點(diǎn)是以學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，讓學(xué)生由被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)獲得知識(shí)，在學(xué)習(xí)中真正處于主體地位，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。布魯納說過“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程。學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)該是知識(shí)獲得的主動(dòng)參與者”。討論教學(xué)法在語文中的運(yùn)用對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起著重要的作用。

二、高中語文課堂討論的思路

教師要有意識(shí)地在討論環(huán)節(jié)前做好預(yù)設(shè)工作，將有價(jià)值的新問題和新信息納入到討論環(huán)節(jié)中，使討論真正變成語文課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，成為傳遞智慧火種的媒介，確保語文整體教學(xué)方向不偏移。

1.正確解讀教材內(nèi)容。

討論前，教師必須對(duì)語文教材進(jìn)行正確的解讀，對(duì)其內(nèi)容和本質(zhì)進(jìn)行正確的把握，教師只有對(duì)教材中的內(nèi)容熟練于心，才能對(duì)其精髓掌握更加通透，才能在學(xué)生討論中當(dāng)好“領(lǐng)路人”和“掌舵者”.為此，在討論過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的思維方法和能力現(xiàn)狀，預(yù)設(shè)好特定的情景，引導(dǎo)學(xué)生的討論沿著正確的軌跡開展。如果解讀教材工作做得不好，則會(huì)使討論過程陷入混亂，不利于整體教學(xué)進(jìn)程的開展。例如，在進(jìn)行《再別康橋》一文教學(xué)時(shí)，教師可將討論點(diǎn)定在詩歌體現(xiàn)出了詩人當(dāng)時(shí)什么樣的情懷，是如何通過對(duì)流動(dòng)的畫面和美妙的意境的描繪表現(xiàn)出詩人對(duì)康橋的愛戀這一意味的。再安排學(xué)生閱讀詩人的其他詩篇，讓學(xué)生閱讀后討論同《再別康橋》一文的異同點(diǎn)，從而使學(xué)生對(duì)全文的理解更加深入。

2.善于發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)。

這種方法有助于培養(yǎng)學(xué)生積極的個(gè)性心理特征，能大大提高學(xué)習(xí)效果。探究問題需要學(xué)生經(jīng)過動(dòng)手搜集整理和動(dòng)腦冥思苦想，腦力和體力結(jié)合，這就要求學(xué)生有堅(jiān)強(qiáng)的自信心、耐心和恒心。這種積極的個(gè)性心理可以通過長(zhǎng)期訓(xùn)練形成。課堂上師生平等對(duì)話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流，相互影響，使教師能及時(shí)了解學(xué)生的真實(shí)思想，使教學(xué)更具有針對(duì)性。有時(shí)學(xué)生積累的課外知識(shí)或突發(fā)奇想也會(huì)啟發(fā)教師，使教學(xué)更趨完美。

3.適時(shí)調(diào)整討論方向。

教師在討論環(huán)節(jié)前的問題預(yù)設(shè)時(shí)，除要對(duì)教材內(nèi)容有獨(dú)到的感悟見解之外，還要對(duì)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況和程度等了然于心，對(duì)討論中可能出現(xiàn)的各種情況有所準(zhǔn)備，適時(shí)調(diào)整課堂中學(xué)生討論的整體方向，可能會(huì)遇見哪些問題、需要獲得什么樣的感悟、會(huì)提出哪些問題等，都是教師所必須要考慮到的。只有這樣，才能確保整體討論過程沿著正確的方向開展，不會(huì)陷入無序的“死胡同”中。例如，《信陵君竊符救趙》一章教學(xué)時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為信陵君竊符的行為是不正確的，雖然最后取得了救趙的成果，但其本人的行為是對(duì)國(guó)家法律的不尊重，是不該提倡的。這時(shí)，教師就可以因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生討論信陵君明知可能會(huì)受到嚴(yán)厲處罰，仍然選擇“竊符”行為背后體現(xiàn)出的高義和個(gè)人品行，從而最終使學(xué)生對(duì)信陵君本人產(chǎn)生更為客觀的評(píng)定。

4.有效應(yīng)對(duì)學(xué)生質(zhì)疑。

學(xué)生在討論過程中，經(jīng)常會(huì)遇到一些難以解決、無法通過討論形成一致意見的情況出現(xiàn)，這就需要教師預(yù)先對(duì)這些情況有所準(zhǔn)備，在吃透教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)討論中可能會(huì)遇到的一些問題準(zhǔn)備好腹稿，確保如果討論時(shí)學(xué)生對(duì)這些問題進(jìn)行提問，可以迅速有效地對(duì)學(xué)生予以解惑，這也是保證討論質(zhì)量的有力措施。學(xué)生就會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)詩人的心境產(chǎn)生更為準(zhǔn)確的把握。

5.確保討論留有余地。

教師在預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)為討論過程留有充足的余地，而不應(yīng)將討論范圍限得過死。為此，教師所準(zhǔn)備的問題預(yù)設(shè)應(yīng)充分考慮到學(xué)生的個(gè)體特征，著眼于從更高層面提升學(xué)生對(duì)語文知識(shí)的理解力，對(duì)中華文化的鑒別力和審美力，問題可提得大一點(diǎn)、糙一點(diǎn)，從而給足充分的想象空間和余地。

6.以學(xué)生活動(dòng)為主，可培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性。

再別康橋全文范文第3篇

一、注重工具性與人文性的統(tǒng)一

《高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！?/p>

在語文教學(xué)過程中，要做到工具性與人文性的統(tǒng)一，就要把“工具性”與“人文性”視作一個(gè)整體，不可偏頗。很多學(xué)生學(xué)習(xí)語文，急功近利，急于求成，只重視知識(shí)運(yùn)用，掌握做題方法技巧，考慮怎樣在考試中取得高分，感覺學(xué)習(xí)課文的過程沒有多少作用。這些都是語文教學(xué)長(zhǎng)期只重視工具性導(dǎo)致的結(jié)果。有些語文課堂，教師放手讓學(xué)生討論，尤其在內(nèi)容的理解、思想感情的把握上，學(xué)生想怎么說就怎么說，說法五花八門。教師不做有效地引導(dǎo)，還表揚(yáng)學(xué)生參與熱情高，討論氣氛熱烈，答案豐富多彩。其實(shí)，這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生人文精神的提升并沒有多少作用。

在語文教學(xué)中，筆者吸收并貫徹了語言形式和語言內(nèi)容并重的理念。

文言文教學(xué)中，筆者以字詞句的理解、文言知識(shí)的積累為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生把握章法結(jié)構(gòu)、體會(huì)課文內(nèi)容，進(jìn)而使他們?cè)谒枷肷鲜艿礁腥竞脱?。教學(xué)《荊軻刺秦王》一課時(shí)，筆者先幫助學(xué)生掃清文字障礙，疏通全文語句；接著要求學(xué)生把握故事情節(jié)，理清全文脈絡(luò)；然后讓學(xué)生討論、概括人物形象，重點(diǎn)是荊軻形象。學(xué)生討論中爭(zhēng)議最大的是荊軻激樊於期獻(xiàn)頭情節(jié)中兩個(gè)人物的性格。一些學(xué)生認(rèn)為，荊軻的一席話就能使樊於期心甘情愿自刎獻(xiàn)頭，是因?yàn)榉镀谔浚G軻狡猾。這樣的觀點(diǎn)明顯暴露出學(xué)生思想認(rèn)識(shí)膚淺，不能結(jié)合文本整體把握人物形象。對(duì)此，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：荊軻為什么需要樊於期的頭顱？他又是怎么勸說的？并幫助學(xué)生分析內(nèi)容：獻(xiàn)上樊於期頭顱是荊軻贏得秦王信任從而接近、刺殺秦王的最重要的條件，荊軻先動(dòng)之以情，激起樊對(duì)秦不共戴天之仇；然后曉之以理，說明此舉一可報(bào)仇二，可解燕國(guó)之患；最后告之以謀，讓樊於期明白自己的行動(dòng)計(jì)劃。一番話發(fā)自肺腑、真誠(chéng)感人，讓人感受到的是他的聰明才智、過人口才。而樊於期獻(xiàn)頭是基于報(bào)仇、報(bào)恩心理，再加上他的義勇剛烈性格，才使事情有了這樣的發(fā)展。

教學(xué)《再別康橋》一詩時(shí)，筆者首先播放配樂朗誦錄音，然后和學(xué)生一起朗讀詩歌。讀完之后，學(xué)生紛紛說讀這首詩像唱歌一樣，每一節(jié)都押韻，整首詩節(jié)奏鮮明，旋律優(yōu)美、和諧，尤其首尾兩節(jié)節(jié)奏一模一樣，讀起來朗朗上口。筆者即時(shí)表揚(yáng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了本詩的一個(gè)特點(diǎn)――音樂美。接著筆者以第二節(jié)為例，引導(dǎo)學(xué)生欣賞詩歌。筆者先讓學(xué)生找出本節(jié)描繪的對(duì)象及其特點(diǎn)，并讓他們盡量用優(yōu)美的語句描述出畫面來。接著筆者問學(xué)生，詩人把康河岸邊的柳樹在夕陽中倒映河中的景象描繪得如此美好迷人，表現(xiàn)了他什么樣的感情。學(xué)生一致地說出喜愛、迷戀一類的詞語。其它幾節(jié)筆者讓學(xué)生自己體味語言、體會(huì)感情，共同探究、交流。最后學(xué)生達(dá)成一致：本詩還有另外兩個(gè)特點(diǎn)――繪畫美和建筑美，而且全詩以詩人離別康橋時(shí)的感情起伏為線索，抒發(fā)了他對(duì)康橋依依惜別的深情。筆者適時(shí)地做一下補(bǔ)充：本詩一直以來能夠引起讀者的共鳴，就是因?yàn)樗悦烂畹乃囆g(shù)形式表達(dá)了人類共有的一種感情，即對(duì)逝去的美好往事的深深懷念。

二、注重提高學(xué)生的語文素養(yǎng)

“語文素養(yǎng)”這一概念全面體現(xiàn)了課程改革的三個(gè)思考維度：“知識(shí)和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，這就改變了以往課程偏重知識(shí)、能力獲得的傾向，挖掘了語文課程的多功能性，并將語文課程引向了全面發(fā)展的道路。

例如，在文言文教學(xué)中，筆者非常重視引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)、領(lǐng)悟蘊(yùn)含在作品中的先哲的崇高理想、美好情操，豐富他們的精神世界，提升他們的道德品質(zhì)。燭之武的深明大義、不計(jì)私怨、臨危受命，維護(hù)國(guó)家安全的愛國(guó)精神；屈原“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態(tài)也”“雖體解吾猶未變兮，豈余心之可懲”絕不與邪惡勢(shì)力同流合污、堅(jiān)持理想至死不渝的斗爭(zhēng)精神；劉蘭芝不貪圖榮華富貴、忠于愛情的高潔品格；杜甫“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的憂國(guó)愛民情懷，李白“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！薄疤焐也谋赜杏?，千金散盡還復(fù)來”積極、樂觀的人生態(tài)度；李密知恩圖報(bào)、終養(yǎng)祖母的孝心；藺相如以國(guó)家利益為重、顧全大局，廉頗知錯(cuò)能改的品質(zhì)等等，這些人類美好的感情和精神都會(huì)對(duì)學(xué)生心靈產(chǎn)生強(qiáng)大的沖擊力，改變學(xué)受社會(huì)影響的低俗認(rèn)識(shí)，引領(lǐng)他們辨別是非善惡，不斷凈化心靈，培養(yǎng)高尚的審美情趣。

再別康橋全文范文第4篇

關(guān)鍵詞：文本；作者；讀者；聯(lián)想；個(gè)性閱讀

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）31-242-01

宋代朱熹在《觀書有感）>中云：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。聞渠哪得清如許，為有源頭活水來。”的確，打開書本，書猶如清澈如鏡的池水，倒映著天空的五彩的霞光和淡淡的云影，人們從中收獲多姿的美麗、豐富的愉悅。如果能往這艷麗的方塘中，注入一些情感的泉水，那么這活水又將令池水更加嶄新而豐富。

如果把文本比作方塘，那么方塘的主人便是作者，而情感的流水便是讀者的個(gè)性化閱讀?！白髡咭晃谋疽蛔x者”這三者在閱讀中是三極一體的組合，彼此不能割裂。那么在閱讀教學(xué)中如何科學(xué)的引導(dǎo)學(xué)生處理這三極的關(guān)系？我的建議書走進(jìn)文本，適當(dāng)拓展，合理聯(lián)想，個(gè)性閱讀。

一、走進(jìn)文本，深刻理解文本原義

1、何謂走進(jìn)文本？

就是走進(jìn)作者的心靈，從了解作者的生平、性格、和創(chuàng)作意圖、并結(jié)合時(shí)代背景等方面入手理解作品的思想，也就是我們常說的知人論文、知時(shí)論文。

在閱讀中，作者通過文本構(gòu)建，通過文字引導(dǎo)，傳達(dá)信息，闡釋道理，說明思想。由于文本的才創(chuàng)作者是獨(dú)立的個(gè)體，有其特定的寫作背景，作品不可避免地打上時(shí)代和個(gè)人的烙印。在文化還不普及的時(shí)代，作者的權(quán)威受到極高的重視，人們?cè)陂喿x是總是以作者的寫作背景，作者的思想、生平、品格為依據(jù)，盡力去追尋作者創(chuàng)作的原始意義。這樣，作者的思想才得以傳承、延續(xù)。時(shí)至現(xiàn)代文明高度發(fā)達(dá)的今天，我們不仍穿越時(shí)空，追尋著孔子的足跡和探索莊子的逍遙嘛？讀者就在探究作者的思想中，理解了社會(huì)理解了自己，還從中有了新的發(fā)現(xiàn)和啟示。

2、那么如何解除障礙，走進(jìn)文本

方法就是走進(jìn)作者，回到當(dāng)時(shí)。如閱讀辛棄疾的《永遇樂?京口北固亭懷古》一詞，理解“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”時(shí)，我們也不妨去看看詞人的生平經(jīng)歷，那時(shí)南宋偏安東南一角，金軍南下，占領(lǐng)中原廣大地區(qū)，詞人的家鄉(xiāng)濟(jì)南歷城（今屬山東）失陷，為了抗擊金軍的占領(lǐng)，詞人率領(lǐng)義軍抵抗。南下后，雖歷任承務(wù)郎、湖南湖北安撫使，曾多次上書，陳述抗金恢復(fù)大略，均未被采納，后積極為北伐準(zhǔn)備，赤膽忠心，但被罷相，憂憤而死。在了解了這些之后就不難理解，詞人以廉頗自況，同時(shí)羨慕廉頗尚有人詢問，而自己卻被棄置一邊不聞不問的悲憤心情。

因此結(jié)合作者生平，我就不難理解《將進(jìn)酒》中李白豪放的背后，那面似樂觀，實(shí)為懷才不遇的深沉仇怨；結(jié)合時(shí)代背景，我們就不難理解《離騷》中屈原浪漫的背后，那雖頻遭迫害，仍至死不渝的愛國(guó)情懷；結(jié)合生平和時(shí)代背景，我們不難理解《雨巷》中戴望抒纏綿的背后，那雖難以抓住，但仍堅(jiān)定的信念和追求。

二、走出文本，適當(dāng)拓展，合理想象，個(gè)性閱讀

1、為何又要走出文本

文本中心論認(rèn)為文本的意義由文本自身呈現(xiàn)出來，與作者的意圖無關(guān)，作者已經(jīng)“死了”。這種理論雖不全對(duì)，但也有其存在的道理。如果過分追求作者的原義，以至于閱讀成了“考據(jù)學(xué)”，凡是閱讀就要考查歷史、政治、社會(huì)、風(fēng)俗、作者的生平、愛好、思想，甚至抽煙喝酒之類的瑣事，那么這種閱讀就是扼殺個(gè)性的閱讀，更是扼殺人性的閱讀。

讀者也是獨(dú)立的個(gè)體，有其特定的閱讀語境（個(gè)體的語言特點(diǎn)，個(gè)體的文化背景，個(gè)體的人生閱歷）。他不是被動(dòng)地全盤吸收，會(huì)與自己的經(jīng)歷、個(gè)性和修養(yǎng)等聯(lián)系起來，確立一個(gè)自己的“期待視野”，這就決定了讀者的理解總是帶有個(gè)人色彩。

2、適當(dāng)?shù)耐卣?，合理?lián)想

文學(xué)藝術(shù)是高層藝術(shù)，它通過塑造形象來反映社會(huì)生活，而不是為了單純的地表達(dá)簡(jiǎn)單的意圖，它反映的現(xiàn)象是深刻的，表現(xiàn)手法是含蓄委婉的。正是這個(gè)含蓄委婉，促發(fā)了讀者的聯(lián)想，令作品形象往往超越了作者的最初意圖，提供了更廣闊的理解空間。

比如，曾經(jīng)有人對(duì)于《水滸》中大量提到英雄愛吃肉的行為提出這樣的看法：牛是中國(guó)古代重要的勞動(dòng)工具，是由官府所有，百姓不得隨便宰殺和吃掉，而《水滸》中的英雄幾乎無人不吃牛肉，旨在體現(xiàn)他們對(duì)統(tǒng)治者的反抗，和對(duì)官府的蔑視，與全文“反抗封建壓迫”的主題相照應(yīng)。這種說法雖沒有確鑿的考證，但也不無道理。

說到徐志摩的《再別康橋》，單就此詩字面，人們通常理解為是作者對(duì)康橋的依依惜別之情。如“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。”這些無不表達(dá)著詩人對(duì)母校的懷念，而“悄悄是別離的笙簫；夏蟲也為我沉默，沉默是今晚的康橋又讓我們看到了離開母校的惆悵。然而有的讀者大膽的聯(lián)系他為何要去西方求學(xué)的經(jīng)歷認(rèn)為：因?yàn)樵娙藢?duì)西方資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)充滿了理想，然而現(xiàn)實(shí)的教育讓他看到，西方提倡的個(gè)性、民主、自由等理念不可能在當(dāng)時(shí)半封建半殖民的中國(guó)實(shí)現(xiàn)的，因此理想的幻滅使得作者無限的哀傷，詩中“那榆陰下的一潭，不是清泉，是天上虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)”，其中揉碎一詞深刻的再現(xiàn)了詩人的哀傷。

合理的拓展與聯(lián)想，也遵守真善美的原則，例如，歌德的《浮士德》把傳說中沒得救的主人公改造為通過自己的努力進(jìn)入天堂，這是合理的藝術(shù)創(chuàng)造。有人把《沙家浜》里的阿慶嫂改為交際花的形象，《西游記》中的唐僧成為情顛大圣，這顯然違反了真善美原則，這是胡來，不善創(chuàng)新。

閱讀活動(dòng)中，作者――文本――讀者是一個(gè)完整的不可分割的整體。接受美學(xué)代表人物伊瑟爾也認(rèn)為“作品產(chǎn)生于讀者與文本的相遇與交流過程中，是讀者與作者共同創(chuàng)造的產(chǎn)物”。所以科學(xué)的閱讀是走進(jìn)文本，適當(dāng)拓展，合理聯(lián)想，個(gè)性閱讀。

參考文獻(xiàn)：

[1] 徐 杰.引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本深處.語文建設(shè).2011（6）.

[2] 張文君.中學(xué)語文個(gè)性化閱讀的創(chuàng)新途徑.語文教學(xué)與研究.2012.17.

再別康橋全文范文第5篇

盡管對(duì)語文課堂教學(xué)提問的研究已有好些年頭，但是教學(xué)中成串的“連問”、簡(jiǎn)單易答的“碎問”，對(duì)學(xué)生隨意的“追問”，甚至諸如教師問“對(duì)不對(duì)？”學(xué)生答“對(duì)”或者“錯(cuò)”的無效提問仍然充斥于當(dāng)今的課堂。課堂提問的問題缺乏整體性、層次性、指向性、問題之間缺乏邏輯性。所提問題既不具備吸引學(xué)生對(duì)課文整體品讀的牽引力，也缺乏使教學(xué)環(huán)節(jié)合理流暢的支撐力，更難達(dá)到具有讓學(xué)生共同參與、廣泛交流的凝聚力。有時(shí)甚至因?yàn)榻處焼栴}設(shè)計(jì)的不科學(xué)，人為的割裂了文章固有的邏輯，更談不到文章邏輯與學(xué)生思維邏輯的合拍。例如，在教學(xué)《再別康橋》時(shí)有這樣的問題設(shè)計(jì)：《再別康橋》的情感美、意境美、音樂美、建筑美分別是怎樣體現(xiàn)的？這個(gè)問題咋一看，包羅全面、重點(diǎn)突出。但在具體的教學(xué)中，幾個(gè)主要問題間的內(nèi)容聯(lián)系常常是割裂的，在文本內(nèi)容的理解中又常常出現(xiàn)內(nèi)容交叉現(xiàn)象。再從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看缺少指向性或者說指向性不夠具體等缺陷，因此算不得精妙的問題設(shè)計(jì)。

新課標(biāo)指出：語文教學(xué)應(yīng)“讓學(xué)生更多的直接接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語言的規(guī)律”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成“獨(dú)立閱讀的能力，注重情感的體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感”。

余映潮先生在上《記承天寺夜游》一文時(shí)，有這樣的問題設(shè)計(jì)：“請(qǐng)大家用朗讀的方式，表現(xiàn)出你能夠?qū)⑺鼊澐譃閮蓚€(gè)部分、三個(gè)部分、四個(gè)部分?！币o課文分層，學(xué)生首先要反復(fù)閱讀文本，又要分成不同的層次，當(dāng)然應(yīng)有不同的分層標(biāo)準(zhǔn)。這樣既可以讓學(xué)生反復(fù)閱讀熟悉文本，又能訓(xùn)練學(xué)生不同角度探究分析理解文章的思維能力以及概括能力，從而達(dá)到課標(biāo)的要求，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

因此，針對(duì)語文課堂教學(xué)“零敲碎打”式的提問甚至無效提問，我們主張整體性的設(shè)計(jì)問題。即從作品內(nèi)容整體理解的角度去設(shè)計(jì)問題，倘若是幾個(gè)問題，問題間應(yīng)有一定的邏輯性，與文本的內(nèi)容邏輯應(yīng)有內(nèi)在的一致性，是一個(gè)符合文章內(nèi)容本身及學(xué)習(xí)規(guī)律的問題系統(tǒng)。這樣的問題應(yīng)該具備引一發(fā)而動(dòng)全文，能引發(fā)學(xué)生對(duì)課文從整體的角度研讀課文，能引發(fā)學(xué)生共同參與探討交流品味理解課文，能引發(fā)學(xué)生通過字詞句章積累，聽說讀寫訓(xùn)練等實(shí)踐活動(dòng)提高語文能力等特點(diǎn)。

王正玲對(duì)人教版七年級(jí)下冊(cè)茨威格《偉大的悲劇》的教學(xué)設(shè)計(jì)綱舉目張，析薪解牛，環(huán)節(jié)合理流暢。他把對(duì)本文的教學(xué)分為速讀，概述故事；品讀，發(fā)現(xiàn)偉大；探究獲得啟示；聚焦，理解心靈四個(gè)環(huán)節(jié)。單從板塊任務(wù)來看，符合分析文章規(guī)律，各個(gè)板塊之間是逐層遞進(jìn)的關(guān)系，并且在教學(xué)過程中處處圍繞培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)、提高學(xué)生的語文能力而教學(xué)，用語文的方法教語文。緊緊抓住字詞句章的教學(xué)這個(gè)語文教學(xué)的“根”不放松。整個(gè)教學(xué)過程聽說讀寫的訓(xùn)練這個(gè)語文教學(xué)的“血脈”貫穿于始終。教學(xué)設(shè)計(jì)中文學(xué)活動(dòng)開展鮮明突出，可謂彰顯語文教學(xué)的靈魂：引領(lǐng)學(xué)生理解文章主題思想。細(xì)究來看，在教學(xué)的開始就避免了一般語文課過多冗長(zhǎng)的渲染鋪墊，而是直奔主題，“質(zhì)疑解題，導(dǎo)入新課”抓住理解文章的關(guān)鍵——標(biāo)題。在第一個(gè)環(huán)節(jié)速讀悲劇，概述故事。意圖是整體把握文本內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是解決文本“寫了什么”的問題。在這一環(huán)節(jié)她提出了這樣的主問題：“本文講述了一個(gè)怎樣的悲劇故事？請(qǐng)大家速讀課文，概述一下?！痹诮鉀Q這一問題時(shí)提示學(xué)生速讀的技巧“不出聲，不指讀，不回視”。指導(dǎo)學(xué)生概述故事的方法：“抓住敘述的要素，做到言簡(jiǎn)義豐”。要求學(xué)生“在閱讀中遇到字詞障礙，標(biāo)注出來?！钡诙€(gè)環(huán)節(jié)，品讀悲劇，發(fā)現(xiàn)偉大。其意圖是深入探究文本內(nèi)容，品味悲劇的偉大。其實(shí)質(zhì)是解決文本“怎樣寫的”問題。主問題是“你覺得這個(gè)故事的悲劇性體現(xiàn)在哪里？”要求學(xué)生“跳讀課文找一找，讀一讀，品一品?！边@一環(huán)節(jié)師生圍繞主問題以三個(gè)子問題：“英雄犧牲與意義偉大；理想破滅與誠(chéng)實(shí)守信；身心折磨與不懈抗?fàn)帯闭归_了探討交流。教師仍然沒有放松字詞句章教學(xué)。比如，“三個(gè)極度‘疲憊’、‘羸弱’之人爬進(jìn)各自的腦袋”，“人終有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山”等。要求學(xué)生抓住重點(diǎn)詞語、關(guān)鍵句，反復(fù)品讀，加深體驗(yàn)。同時(shí)還設(shè)計(jì)了“小組合作學(xué)習(xí)”，學(xué)生探究交流的過程中，把聽和說結(jié)合起來訓(xùn)練。這種“本真”教學(xué)，不乏“語文味”。經(jīng)過師生共同交流得出思維結(jié)晶：“故事是一個(gè)悲劇，但它非凡的意義奠定了它偉大的高度！悲劇中折射出的英雄們的美好品質(zhì)猶如璀璨的星辰，永遠(yuǎn)照耀人類精神的天空！”第三個(gè)環(huán)節(jié)，探究原因，獲得啟示：是更進(jìn)一步探究文本內(nèi)容：悲劇何以發(fā)生？解決的仍然是“怎樣寫的”問題。教師提出的主問題是“轉(zhuǎn)眼一個(gè)世紀(jì)過去了，這個(gè)悲劇的故事仍舊令人震撼，引人思考。悲劇發(fā)生的原因何在？我們能從中得到什么啟發(fā)？”在教學(xué)過程中，教師利用ppt提供給學(xué)生斯科特在生命的最后一刻給英國(guó)公眾絕命書的內(nèi)容，幫助學(xué)生理解茨威格對(duì)他們的評(píng)論“在同不可戰(zhàn)勝的厄運(yùn)的搏斗中毀滅了自己?！睆亩ぐl(fā)學(xué)生興趣積極思考交流探討為什么在相同條件下阿蒙森成功了，而斯科特卻失敗了？學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)從文章的字里行間尋找蛛絲馬跡來思考、討論彼此的區(qū)別與成敗原因，得出“悲劇不僅帶給我們震撼也應(yīng)該引起我們的思考：由于斯科特一行的‘魯莽’，他們沒有避免原本可以避免的災(zāi)難，這是令人悲哀的地方。生活中的我們也會(huì)遇到失敗，不僅要勇于承認(rèn)失敗，更要深入探究原因，善于總結(jié)，善于思考。”語文外延等于生活的外延，體現(xiàn)了“人的發(fā)展”為本的教育理念。第四個(gè)環(huán)節(jié)，聚焦作者，理解心靈。轉(zhuǎn)而和作者展開對(duì)話，其實(shí)質(zhì)解決的是作者“為什么這樣寫”的問題。聯(lián)想到一些公開課在閱讀教學(xué)中不顧及作者意圖、文本實(shí)際，丟棄語文教師本質(zhì)，一味遷就學(xué)生，打著“尊重學(xué)生主體性”的旗號(hào)漫無邊際的所謂“解讀”，出現(xiàn)《背影》中“父親違犯交通規(guī)則”，孔乙己沒有維權(quán)意識(shí)等等荒謬討論或結(jié)論。我們深感王正玲老師這一設(shè)計(jì)的本真。作者、文本、讀者三個(gè)因素在解讀作品過程中任何一方都不得偏廢。要說多元解讀，“應(yīng)該是以文本為主體的和以讀者為主體的歷史結(jié)合為基礎(chǔ)的”。任何作品的解讀都不能忘記文本背后的作者。請(qǐng)看她在這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的問題：“奧地利作家茨威格并沒有為成功者作傳，卻為失敗者斯科特寫下了激動(dòng)人心的篇章，這是為什么？沒有親臨現(xiàn)場(chǎng)的茨威格僅憑探險(xiǎn)隊(duì)員遺留下來開的日記資料，什么原因使得他能給我們?cè)佻F(xiàn)當(dāng)時(shí)的情景，并有如此大的感染力呢？”這幾個(gè)問題設(shè)計(jì)的作用顯而易見，不再敘述。