一、根據(jù)經(jīng)濟類學科專業(yè)人才培養(yǎng)要求，制定與各專業(yè)相匹配的的高等數(shù)學教學大綱，構筑高等數(shù)學教學內(nèi)容新體系結(jié)構

經(jīng)濟類學科專業(yè)眾多，各專業(yè)之間相互交融卻又各自獨立。在高等數(shù)學課程內(nèi)容的選擇上應遵循以下原則：首先，高等數(shù)學課程是為專業(yè)知識學習服務和奠定基礎的；其次，通過高等數(shù)學課程的學習，提高學生對經(jīng)濟問題的數(shù)學分析能力。因而在高等數(shù)學課程內(nèi)容的選擇上應以專業(yè)要求為準繩，根據(jù)各專業(yè)特點靈活選擇課程內(nèi)容，達到高等數(shù)學課程內(nèi)容與相關課程內(nèi)容的有機結(jié)合，做到學以致用。通過對高等數(shù)學課程傳統(tǒng)內(nèi)容的精練，重組和改造，在新的教學內(nèi)容上力圖做到簡明扼要，重點突出。揚棄傳統(tǒng)教學內(nèi)容中為追求結(jié)構體系的完整，在內(nèi)容上面面俱到，遠離現(xiàn)代科學技術，遠離學生，啟發(fā)性不夠的缺陷。在廣泛調(diào)研經(jīng)濟類學科專業(yè)的特點及其人才培養(yǎng)目標中對高等數(shù)學的需求的基礎上，面向?qū)W生、面向?qū)W科專業(yè)，構筑高等數(shù)學教學內(nèi)容新體系結(jié)構。如果不在現(xiàn)有的高等數(shù)學課程內(nèi)容及體系上做出改變，一味為追求高等數(shù)學課程內(nèi)容體系的完整而編入大量相關定理、性質(zhì)的證明及理論推導，勢必影響學生對本課程學習的積極性。同時，也使得高等數(shù)學課程信息化教學改革難以實現(xiàn)，極大的影響了高等數(shù)學課程建設的進程。

二、以學科結(jié)構為基礎，優(yōu)化高等數(shù)學課程結(jié)構，充分發(fā)揮高等數(shù)學課程為專業(yè)知識學習服務和奠定基礎的作用

我們大家知道，課程作為學科人才培養(yǎng)的載體，承載著對學科知識的傳播、改造和拓展。課程建設作為學科建設的基礎，其水平、質(zhì)量、狀態(tài)直接影響到學科建設的發(fā)展，繼而影響整個學校的發(fā)展。優(yōu)化課程結(jié)構作為課程建設的任務之一，主要是指在課程形式上必修課與選修課、理論課與實踐課、講授課與研討課之間的比例關系的確定與選擇。常年來在多數(shù)本科院校，高等數(shù)學課程多以微積分、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計三門必修課的形式出現(xiàn)在經(jīng)濟類學科各專業(yè)的教學計劃中，且多以講授課為主，形式極為單一。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展與變化，經(jīng)濟類學科專業(yè)的結(jié)構發(fā)生了巨大的變化，而與之格格不入的是高等數(shù)學課程內(nèi)容及形式的一成不變，極大地影響了高等數(shù)學課程在學科專業(yè)建設中的作用。針對經(jīng)濟類學科專業(yè)的特點及教學內(nèi)容的需求，通過恰當開設與之相關的高等數(shù)學選修課、研討課等方式豐富高等數(shù)學課程形式。只有根據(jù)學科專業(yè)的發(fā)展與變化，以學科結(jié)構為基礎，積極開展對傳統(tǒng)的高等數(shù)學課程的形式進行改造，形成與學科專業(yè)特色相配套的高等數(shù)學課程形式，才能使高等數(shù)學課程在學科專業(yè)建設中的作用得以充分發(fā)揮。

三、加強高等數(shù)學課程教師隊伍的建設，提高教師在高等數(shù)學課程建設中的主導作用

教學是課程建設的一個主要環(huán)節(jié)，教師是這一環(huán)節(jié)的主要參與者。作為一名高等數(shù)學課程的教師，其對所教授專業(yè)的知識結(jié)構、就業(yè)去向的了解，對該專業(yè)所需高等數(shù)學知識的掌握，將直接影響教學效果的好壞，從而關系到課程建設的成敗。一個教師的知識體系、科研成果、思維方法等，將以課程教學為媒介，在課程教學中展示和體現(xiàn)出來?，F(xiàn)有的經(jīng)濟類高等數(shù)學課程的教師，由于大都畢業(yè)于高等院校的數(shù)學專業(yè)，所以他們對高等數(shù)學的知識的理解比較深刻，但對所培養(yǎng)的學生的專業(yè)知識的了解就很薄弱。所以在日常的教學中，大多按照高等數(shù)學相關科目的一般要求進行教學，較少考慮高等數(shù)學課程對專業(yè)課程學習的支撐作用。這就要求我們對承擔某專業(yè)的高等數(shù)學課程的教師進行相關知識的培訓，組織他們參與相應專業(yè)教學大綱，人才培養(yǎng)方案的制定、了解該專業(yè)的市場定位、就業(yè)去向以及對高等數(shù)學知識的需求內(nèi)容、程度，改變固有的教學思想與觀念，使之成為一名真正的為專業(yè)課教學服務的高等數(shù)學教師。

數(shù)學本身具有的應用價值、文化價值和智力價值，確立了它在學校課程中總是占據(jù)重要地位。數(shù)學學習已成為中小學學生人人面對的一項重要活動。因此，認識數(shù)學學習、數(shù)學課程的內(nèi)涵及彼此的關系，顯得極為重要。

一、數(shù)學學習

人類的數(shù)學學習活動，從最初的結(jié)繩記數(shù)等自然經(jīng)驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數(shù)學教育，已有數(shù)千年歷史。然而，關于數(shù)學學習的基本理論的研究，諸如數(shù)學學習的實質(zhì)是什么？數(shù)學學習有何特點？學生在其學習過程中表現(xiàn)出哪些心理規(guī)律？影響學生數(shù)學學習的因素分析等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

（一）數(shù)學學習的實質(zhì)

數(shù)學學習的實質(zhì)，牽涉到兩個更為重要的問題：一是數(shù)學學習的對象——數(shù)學的本質(zhì)是什么？二是數(shù)學學習作為一類學習活動——學習的實質(zhì)是什么？前一個問題，是數(shù)學哲學的元問題，有著許多不同觀點。如“純數(shù)學的對象是現(xiàn)實世界的空間形式和數(shù)量關系”①，“數(shù)學研究現(xiàn)實世界和人類經(jīng)驗各方面的各種形式模型的構造”②，“數(shù)學是研究廣義的量（即模式結(jié)構形式）的學科”③等等。對數(shù)學本質(zhì)的不同認識，形成了各種數(shù)學哲學流派，由于所持哲學立場各異，各派沒有形成共識的跡象。隨著認識的不斷深化，人們看到盡管數(shù)學強調(diào)嚴密，但只是一種相對真理，大部分內(nèi)容僅僅滿足了邏輯合理性，與現(xiàn)實真理性有很大距離。

學習的本質(zhì)問題，則是各種學習理論分野的焦點，這方面，具有代表性的是以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義（或聯(lián)想主義）學習理論和以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知學習理論。在行為派看來，學習的實質(zhì)就是學習者通過經(jīng)典性條件反射或者操作性條件反射的形成而獲得經(jīng)驗的過程，即刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。在認知派看來，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是學習者積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構的過程，即學習是一種積極主動的內(nèi)部加工過程。隨著兩大學派的爭論和研究的深入，任何一派都無法涵蓋對方，都無法解釋一切學習。因此，西方心理學界又出現(xiàn)了折中主義的學習理論，將學習分為包括簡單的聯(lián)結(jié)學習與復雜的認知學習的若干層級，調(diào)和兩大學派，試圖說明學習的全部涵義。如加涅最初將學習分為三類聯(lián)結(jié)學習（信號學習、刺激——反應學習、連鎖學習）和五類認知學習（言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決）。后來他又修改為一類聯(lián)結(jié)學習（連鎖學習）和五類認知學習（辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習）。折中主義學習理論吸收了兩大學派的合理成分，但在學習本質(zhì)的研究上，并沒有實質(zhì)性進展。

數(shù)學本身具有的應用價值、文化價值和智力價值，確立了它在學校課程中總是占據(jù)重要地位。數(shù)學學習已成為中小學學生人人面對的一項重要活動。因此，認識數(shù)學學習、數(shù)學課程的內(nèi)涵及彼此的關系，顯得極為重要。

一、數(shù)學學習

人類的數(shù)學學習活動，從最初的結(jié)繩記數(shù)等自然經(jīng)驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數(shù)學教育，已有數(shù)千年歷史。然而，關于數(shù)學學習的基本理論的研究，諸如數(shù)學學習的實質(zhì)是什么？數(shù)學學習有何特點？學生在其學習過程中表現(xiàn)出哪些心理規(guī)律？影響學生數(shù)學學習的因素分析等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

（一）數(shù)學學習的實質(zhì)

數(shù)學學習的實質(zhì)，牽涉到兩個更為重要的問題：一是數(shù)學學習的對象——數(shù)學的本質(zhì)是什么？二是數(shù)學學習作為一類學習活動——學習的實質(zhì)是什么？前一個問題，是數(shù)學哲學的元問題，有著許多不同觀點。如“純數(shù)學的對象是現(xiàn)實世界的空間形式和數(shù)量關系”①，“數(shù)學研究現(xiàn)實世界和人類經(jīng)驗各方面的各種形式模型的構造”②，“數(shù)學是研究廣義的量（即模式結(jié)構形式）的學科”③等等。對數(shù)學本質(zhì)的不同認識，形成了各種數(shù)學哲學流派，由于所持哲學立場各異，各派沒有形成共識的跡象。隨著認識的不斷深化，人們看到盡管數(shù)學強調(diào)嚴密，但只是一種相對真理，大部分內(nèi)容僅僅滿足了邏輯合理性，與現(xiàn)實真理性有很大距離。

學習的本質(zhì)問題，則是各種學習理論分野的焦點，這方面，具有代表性的是以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義（或聯(lián)想主義）學習理論和以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知學習理論。在行為派看來，學習的實質(zhì)就是學習者通過經(jīng)典性條件反射或者操作性條件反射的形成而獲得經(jīng)驗的過程，即刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。在認知派看來，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是學習者積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構的過程，即學習是一種積極主動的內(nèi)部加工過程。隨著兩大學派的爭論和研究的深入，任何一派都無法涵蓋對方，都無法解釋一切學習。因此，西方心理學界又出現(xiàn)了折中主義的學習理論，將學習分為包括簡單的聯(lián)結(jié)學習與復雜的認知學習的若干層級，調(diào)和兩大學派，試圖說明學習的全部涵義。如加涅最初將學習分為三類聯(lián)結(jié)學習（信號學習、刺激——反應學習、連鎖學習）和五類認知學習（言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決）。后來他又修改為一類聯(lián)結(jié)學習（連鎖學習）和五類認知學習（辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習）。折中主義學習理論吸收了兩大學派的合理成分，但在學習本質(zhì)的研究上，并沒有實質(zhì)性進展。

數(shù)學本身具有的應用價值、文化價值和智力價值，確立了它在學校課程中總是占據(jù)重要地位。數(shù)學學習已成為中小學學生人人面對的一項重要活動。因此，認識數(shù)學學習、數(shù)學課程的內(nèi)涵及彼此的關系，顯得極為重要。

一、數(shù)學學習

人類的數(shù)學學習活動，從最初的結(jié)繩記數(shù)等自然經(jīng)驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數(shù)學教育，已有數(shù)千年歷史。然而，關于數(shù)學學習的基本理論的研究，諸如數(shù)學學習的實質(zhì)是什么？數(shù)學學習有何特點？學生在其學習過程中表現(xiàn)出哪些心理規(guī)律？影響學生數(shù)學學習的因素分析等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

（一）數(shù)學學習的實質(zhì)

數(shù)學學習的實質(zhì)，牽涉到兩個更為重要的問題：一是數(shù)學學習的對象——數(shù)學的本質(zhì)是什么？二是數(shù)學學習作為一類學習活動——學習的實質(zhì)是什么？前一個問題，是數(shù)學哲學的元問題，有著許多不同觀點。如“純數(shù)學的對象是現(xiàn)實世界的空間形式和數(shù)量關系”①，“數(shù)學研究現(xiàn)實世界和人類經(jīng)驗各方面的各種形式模型的構造”②，“數(shù)學是研究廣義的量（即模式結(jié)構形式）的學科”③等等。對數(shù)學本質(zhì)的不同認識，形成了各種數(shù)學哲學流派，由于所持哲學立場各異，各派沒有形成共識的跡象。隨著認識的不斷深化，人們看到盡管數(shù)學強調(diào)嚴密，但只是一種相對真理，大部分內(nèi)容僅僅滿足了邏輯合理性，與現(xiàn)實真理性有很大距離。

學習的本質(zhì)問題，則是各種學習理論分野的焦點，這方面，具有代表性的是以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義（或聯(lián)想主義）學習理論和以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知學習理論。在行為派看來，學習的實質(zhì)就是學習者通過經(jīng)典性條件反射或者操作性條件反射的形成而獲得經(jīng)驗的過程，即刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。在認知派看來，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是學習者積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構的過程，即學習是一種積極主動的內(nèi)部加工過程。隨著兩大學派的爭論和研究的深入，任何一派都無法涵蓋對方，都無法解釋一切學習。因此，西方心理學界又出現(xiàn)了折中主義的學習理論，將學習分為包括簡單的聯(lián)結(jié)學習與復雜的認知學習的若干層級，調(diào)和兩大學派，試圖說明學習的全部涵義。如加涅最初將學習分為三類聯(lián)結(jié)學習（信號學習、刺激——反應學習、連鎖學習）和五類認知學習（言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決）。后來他又修改為一類聯(lián)結(jié)學習（連鎖學習）和五類認知學習（辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習）。折中主義學習理論吸收了兩大學派的合理成分，但在學習本質(zhì)的研究上，并沒有實質(zhì)性進展。

一、數(shù)學學習

人類的數(shù)學學習活動，從最初的結(jié)繩記數(shù)等自然經(jīng)驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數(shù)學教育，已有數(shù)千年歷史。然而，關于數(shù)學學習的基本理論的研究，諸如數(shù)學學習的實質(zhì)是什么？數(shù)學學習有何特點？學生在其學習過程中表現(xiàn)出哪些心理規(guī)律？影響學生數(shù)學學習的因素分析等等，并沒有形成一種共識，亟待更深入地研究和探索。

（一）數(shù)學學習的實質(zhì)

數(shù)學學習的實質(zhì)，牽涉到兩個更為重要的問題：一是數(shù)學學習的對象——數(shù)學的本質(zhì)是什么？二是數(shù)學學習作為一類學習活動——學習的實質(zhì)是什么？前一個問題，是數(shù)學哲學的元問題，有著許多不同觀點。如“純數(shù)學的對象是現(xiàn)實世界的空間形式和數(shù)量關系”①，“數(shù)學研究現(xiàn)實世界和人類經(jīng)驗各方面的各種形式模型的構造”②，“數(shù)學是研究廣義的量（即模式結(jié)構形式）的學科”③等等。對數(shù)學本質(zhì)的不同認識，形成了各種數(shù)學哲學流派，由于所持哲學立場各異，各派沒有形成共識的跡象。隨著認識的不斷深化，人們看到盡管數(shù)學強調(diào)嚴密，但只是一種相對真理，大部分內(nèi)容僅僅滿足了邏輯合理性，與現(xiàn)實真理性有很大距離。

學習的本質(zhì)問題，則是各種學習理論分野的焦點，這方面，具有代表性的是以桑代克、華生、斯金納等為代表的行為主義（或聯(lián)想主義）學習理論和以格式塔、托爾曼、布魯納等為代表的認知學習理論。在行為派看來，學習的實質(zhì)就是學習者通過經(jīng)典性條件反射或者操作性條件反射的形成而獲得經(jīng)驗的過程，即刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。在認知派看來，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是學習者積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構的過程，即學習是一種積極主動的內(nèi)部加工過程。隨著兩大學派的爭論和研究的深入，任何一派都無法涵蓋對方，都無法解釋一切學習。因此，西方心理學界又出現(xiàn)了折中主義的學習理論，將學習分為包括簡單的聯(lián)結(jié)學習與復雜的認知學習的若干層級，調(diào)和兩大學派，試圖說明學習的全部涵義。如加涅最初將學習分為三類聯(lián)結(jié)學習（信號學習、刺激——反應學習、連鎖學習）和五類認知學習（言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決）。后來他又修改為一類聯(lián)結(jié)學習（連鎖學習）和五類認知學習（辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習）。折中主義學習理論吸收了兩大學派的合理成分，但在學習本質(zhì)的研究上，并沒有實質(zhì)性進展。

對數(shù)學本質(zhì)的不同理解和學習實質(zhì)的不同看法，給我們認識數(shù)學學習的實質(zhì)增加了難度就中小學學生而言，他（她）們所面對的數(shù)學學習內(nèi)容，主要是反映現(xiàn)實世界的數(shù)量關系和空間形式，數(shù)學學習活動是受數(shù)學課程規(guī)范的、在學校情境中進行的，它不同于人類一般的數(shù)學學習。因此，從心理學的角度，中小學學生的數(shù)學學習，是按教育目標在數(shù)學課程規(guī)定的范圍內(nèi)，由獲得數(shù)學知識經(jīng)驗而引起的比較持久的行為或傾向的變化過程。這里的行為或傾向，包括學生外在的行為以及內(nèi)在的數(shù)學認知、情感、興趣、態(tài)度、動機等等。