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本文從對(duì)一系列基礎(chǔ)概念的重新界定入手，以實(shí)證和歸納的方法，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的素質(zhì)教育化進(jìn)行了探討，闡述了素質(zhì)教育觀念下語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的方方面面，同時(shí)也指出了正在面臨的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：素質(zhì)教育語(yǔ)文教學(xué)

目錄

內(nèi)容提要

關(guān)鍵詞

章節(jié)目錄

第一章

1．1引言

1．2研究的意義和目的

1．3研究的方法

1．4研究的范圍和限制

第二章

2．1素質(zhì)教育與語(yǔ)文學(xué)科

2．2教材的解構(gòu)與建構(gòu)

2．3閱讀課程的整體優(yōu)化

2．4寫(xiě)作課的設(shè)計(jì)與方法

2．5語(yǔ)文教學(xué)的評(píng)估

2．6課程對(duì)師生的要求

結(jié)語(yǔ)

結(jié)論及評(píng)價(jià)和建議

表格目錄

表1能力培養(yǎng)表

表2期末考試標(biāo)準(zhǔn)表

參考文獻(xiàn)目錄

第一章

引言

毋庸置疑，語(yǔ)文教學(xué)在任何時(shí)代和國(guó)家都占據(jù)著十分重要的地位。當(dāng)今，教育改革的呼聲日漸高漲；而作為私立職業(yè)技術(shù)學(xué)校，我們的語(yǔ)文教學(xué)一開(kāi)始就處在應(yīng)試教育的體制之外：二者一拍即合，使?jié)撛诔蔀榭赡?，于是語(yǔ)文教學(xué)的素質(zhì)化成為學(xué)校視野中的中心問(wèn)題。

首先，澄清一個(gè)基本概念：教育。

許多科學(xué)家和藝術(shù)家都曾口誅學(xué)校教育的無(wú)用，甚至認(rèn)為學(xué)校教育是創(chuàng)造力的扼殺者；但教育首先是社會(huì)的教育，而社會(huì)總要求其成員相互一致和普遍的認(rèn)同，顯然，這二者都無(wú)益于創(chuàng)造。換言之，教育是個(gè)體的社會(huì)化；當(dāng)然，現(xiàn)代教育要求人性化，重視作為生命個(gè)體存在的人的發(fā)展，即要求將學(xué)生視為一個(gè)完整的獨(dú)立的生命存在。那么，對(duì)于一個(gè)生命存在來(lái)說(shuō)，誰(shuí)將對(duì)其個(gè)性與特長(zhǎng)的發(fā)展負(fù)首要責(zé)任呢？只能是其自己。這才是對(duì)生命個(gè)體及其權(quán)力的尊重。

面對(duì)社會(huì)化與人性化的雙重變奏，教育的責(zé)任在于交給那些樂(lè)于接受的學(xué)生發(fā)展自己，適應(yīng)社會(huì)的能力與方法；教育就是使受教育者自己選擇發(fā)展方向并且是發(fā)展自己適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程。在此基礎(chǔ)之上，下文將探討語(yǔ)文學(xué)科與教學(xué)。

研究的意義和目的

隨著教改的深入，新的教學(xué)觀念與方法的出現(xiàn)與完善，成為迫切的需要。本文就素質(zhì)教育觀念指導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)科與教學(xué)展開(kāi)論述，對(duì)一年以來(lái)的語(yǔ)文課教學(xué)進(jìn)行反思與總結(jié)，并希望對(duì)語(yǔ)文的教改深化有所裨益。

研究的方法

本文以實(shí)證的方法，對(duì)一年以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行了總結(jié)。文章以對(duì)一系列概念的界定入手，通過(guò)歸納對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的各方面進(jìn)行了探究。

研究的范圍與限制

本文研究的范圍是私立院校的語(yǔ)文教學(xué)。

本文雖然涉及語(yǔ)文教學(xué)的各方面，但由于個(gè)人水平和調(diào)研時(shí)間的局限，難免掛一漏萬(wàn)，而且本文觀點(diǎn)系個(gè)人觀點(diǎn)，訛誤之處，不吝垂教。

第二章

（一）素質(zhì)教育與語(yǔ)文學(xué)科

在研究素質(zhì)教育觀念指導(dǎo)下的語(yǔ)文學(xué)科與教學(xué)的方式與特點(diǎn)之前，有必要先明確什么是素質(zhì)教育？什么是語(yǔ)文？而后我們才有可能探討在素質(zhì)教育的觀念之下，需要語(yǔ)文承擔(dān)何種目的，達(dá)到何種水平，實(shí)現(xiàn)何種效果，應(yīng)采取何種方式。

首先，什么是素質(zhì)教育。當(dāng)前，素質(zhì)教育業(yè)已成為教育改革的主流話語(yǔ)，諸家之說(shuō)蜂起，各引一端，崇其所善。本人認(rèn)為，素質(zhì)教育是指在尊重學(xué)生主體性的前提下，以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)技能與能力為核心目的的教育觀念，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中激發(fā)興趣，鍛煉能力，發(fā)現(xiàn)并積累知識(shí)，體驗(yàn)付出和收獲的快樂(lè)。一言以蔽之，教是為了不教。

其次，什么是語(yǔ)文。人們對(duì)語(yǔ)文內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)也是復(fù)雜而曲折的。或認(rèn)為是語(yǔ)言和文字，或認(rèn)為是語(yǔ)言與文章，或認(rèn)為是語(yǔ)言與文學(xué)；即便是語(yǔ)文教學(xué)大綱，從55年到95年的八個(gè)大綱對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的界定也不盡相同。現(xiàn)在，我們更趨近于認(rèn)為：語(yǔ)文既是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。這突出了語(yǔ)文的工具性及其特點(diǎn)：語(yǔ)文是負(fù)載文化的交際工具。

綜上，素質(zhì)教育觀念指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)，當(dāng)然并非上述兩者的簡(jiǎn)單相加，而是指在尊重學(xué)生發(fā)展個(gè)性與權(quán)利的前提下，培養(yǎng)學(xué)生掌握、運(yùn)用語(yǔ)文這一負(fù)載文化的交際工具的能力，以更好的獲取、處理信息，理解其文化內(nèi)涵的過(guò)程。這意味著語(yǔ)文課應(yīng)該是泛文化課。

基于上述認(rèn)識(shí)，我們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目的界定為：

·培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解、言語(yǔ)表達(dá)、邏輯的與獨(dú)創(chuàng)的思維能力；

·能對(duì)語(yǔ)文或特定問(wèn)題、領(lǐng)域產(chǎn)生興趣、熱情，積累知識(shí)；

·有能力整理一個(gè)特定問(wèn)題，具有堅(jiān)忍不拔、努力工作的精神，充滿自信的完成工作。

語(yǔ)文教學(xué)的原則體現(xiàn)為：

·培養(yǎng)學(xué)生的能力，促進(jìn)整體素質(zhì)的提高；

·培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的技能；

·激發(fā)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文以及由此產(chǎn)生的問(wèn)題的興趣；

·鼓勵(lì)并幫助學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行的調(diào)查、學(xué)習(xí)、研究。

再次需要明確的問(wèn)題是，素質(zhì)教育并非是對(duì)應(yīng)試教育的全盤(pán)否定。所謂應(yīng)試教育是指以知識(shí)的授受、記憶、辨識(shí)和再現(xiàn)為核心目的，以知識(shí)的考核作為對(duì)課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的主要手段與方式的教育觀念。素質(zhì)教育并非是要舍棄知識(shí)的講授與積累，但這不是其核心目的和最終目標(biāo)，其目的是培養(yǎng)獲取知識(shí)的能力。

表1能力培養(yǎng)表

項(xiàng)目

描述

期望

閱讀理解

清楚讀到的內(nèi)容以及詞匯之間的關(guān)系。

瀏覽大局、關(guān)注細(xì)節(jié)，注意二者關(guān)系；

能澄清問(wèn)題，做出推理。

邏輯思維

-鑒定、評(píng)估一個(gè)問(wèn)題的后果，以及解決這一問(wèn)題的能力。

發(fā)現(xiàn)并研究問(wèn)題；

在不同的解決方案中做出決策。

創(chuàng)造思維

運(yùn)用收集、比較、綜合重新安排信息的能力，以及聯(lián)想想象的能力。

從新角度出發(fā)改變?cè)胁糠?，基于直覺(jué)產(chǎn)生新的解決辦法。

表達(dá)能力

書(shū)面、口頭的交流能力。

掌握基本的書(shū)寫(xiě)形式，寫(xiě)作完整、流暢，能運(yùn)用修辭；

有深度或創(chuàng)新。

另外，素質(zhì)教育中學(xué)生體驗(yàn)到的興趣與快樂(lè)，并非源于教師的授課風(fēng)格。素質(zhì)教育中的快樂(lè)源于學(xué)生通過(guò)對(duì)內(nèi)容的廣泛深入的理解而產(chǎn)生的求知欲；以及基于此，經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)而富于創(chuàng)造性的工作和努力最終完成學(xué)習(xí)的滿足與自信。這是一種持久的內(nèi)在的樂(lè)趣，而非一種短暫的獵奇式的刺激。

（二）教材的解構(gòu)與建構(gòu)

素質(zhì)教育下的語(yǔ)文教材并非指單一的、確定的語(yǔ)文教材，而應(yīng)涵蓋一個(gè)內(nèi)容廣泛的教材環(huán)境，應(yīng)包括：核心語(yǔ)文教材，即語(yǔ)文課本；輔助語(yǔ)文教材，即與語(yǔ)文教學(xué)直接相關(guān)的一切圖書(shū)資料；隨機(jī)語(yǔ)文教材，即一切有助于人們提高語(yǔ)文能力與修養(yǎng)的語(yǔ)言資料。因此在對(duì)待教材的問(wèn)題上，應(yīng)明確：

•語(yǔ)文教材是語(yǔ)文教學(xué)的媒體，既非教具也非教學(xué)內(nèi)容；因此應(yīng)打通不同層次上語(yǔ)文教材的隔閡，使其他語(yǔ)文教材為語(yǔ)文課本增添血肉，使其更豐富、立體、更具吸引力。

•語(yǔ)文教材負(fù)載的內(nèi)容并非只有知識(shí)和訓(xùn)練體系。

•語(yǔ)文教材應(yīng)直接為教學(xué)服務(wù)，并為教學(xué)主體加以調(diào)節(jié)和控制，不斷地適應(yīng)具體情況。

•教材中的作品，包含著道德、政治、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)、科學(xué)和感情等廣泛內(nèi)容，運(yùn)用了多種知識(shí)和技能，因而潛在著多種多樣的教育教學(xué)可能。

因此，在使用教材進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持如下觀點(diǎn)：

•應(yīng)具有大教材觀

•對(duì)教材的關(guān)注應(yīng)首先放在內(nèi)容上，并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整體優(yōu)化

•削弱教參的絕對(duì)權(quán)威性，鼓勵(lì)教師講授賦予個(gè)人化的觀點(diǎn)

•教師應(yīng)運(yùn)用歷史、文化、人類、民俗、美學(xué)只是開(kāi)拓學(xué)生的視野，采取多種方式和角度進(jìn)行教學(xué)

在實(shí)際工作中，對(duì)教材的處理有三種方式：

•調(diào)整文章的順序

•合并不同的單元或文章

•增減文章

須注意的是：所有的操作都以文章的內(nèi)容為中心；其具體情況將在下文中一起描述。

（三）閱讀課程的整體優(yōu)化

閱讀作為教學(xué)的大宗，其著意在精當(dāng)；所謂精當(dāng)，是使學(xué)生能全面、準(zhǔn)確地把握文章，多層次多角度的分析問(wèn)題和內(nèi)容，學(xué)會(huì)閱讀的方法，而非簡(jiǎn)單的可視閱讀為巨著之節(jié)選，流派之清單，篇章之賞析；因此，要對(duì)整體內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化，則上述的教材的解構(gòu)與建構(gòu)就是第一步，二者互為表里。

1．改進(jìn)現(xiàn)有單元，增加文章的內(nèi)容和挑戰(zhàn)性

開(kāi)明出版社高中語(yǔ)文教材第二冊(cè)選有孟子的《寡人之于國(guó)也》，第三冊(cè)選有漢代晁錯(cuò)的《論貴粟書(shū)》，兩篇文章均以農(nóng)民家庭為單位，分別敘述了儒家理想中的生活和漢代農(nóng)民生活的潦倒，因此有可能將文章作為一單元進(jìn)行比較性學(xué)習(xí)。

2．設(shè)計(jì)更多的資料或背景，讓學(xué)生接觸更廣泛的問(wèn)題，使其認(rèn)識(shí)更全面，并意識(shí)到更廣闊的學(xué)習(xí)空間

仍為上例，晁錯(cuò)僅對(duì)漢代農(nóng)民生活作了一番概述，解之未詳；而同在《漢書(shū)食貨志》中李悝在另一篇文章中對(duì)農(nóng)民生活水平有詳盡的記載，引入語(yǔ)文課堂可使學(xué)生對(duì)漢代以及晁錯(cuò)所論述的問(wèn)題有清楚地認(rèn)識(shí)。

加入同一作家或不同作家的相似作品及論述，予以比較是一種有效的辦法：如巴金的《秋夜》與魯迅的《秋夜》相互援引，有助于了解魯迅乃至象征主義的表現(xiàn)手法。同樣，加入對(duì)同一個(gè)問(wèn)題的不同見(jiàn)解與分析，也有助于學(xué)生深入的理解：如魯迅的《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)該緩行》與王蒙的《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)該實(shí)行》。

3．專題或?qū)Ｕ摰恼n程，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深化

由于篇目和編排的局限，重要的作家、作品、流派總顯得單薄或零散，這為專題或?qū)Ｕ撜n的出現(xiàn)提出了要求：如二年級(jí)以《阿Q正傳》為核心的魯迅研究單元和以《雷雨》為核心的話劇研究單元，以及大學(xué)的詩(shī)人專論。這種方式利于內(nèi)容的集中和內(nèi)在的系統(tǒng)性，更能凸顯作家及作品的思想內(nèi)涵與藝術(shù)風(fēng)格。如《大專語(yǔ)文》李白選詩(shī)為《登金陵鳳凰臺(tái)》，是一首七律，而李白代表著中國(guó)古體詩(shī)的創(chuàng)作高峰，教材選錄未免以偏概全；于是在教學(xué)中補(bǔ)充《將進(jìn)酒》和《宣州謝眺樓餞校叔云》，更為妥當(dāng)。

4．挖掘文章的深度，以新的觀點(diǎn)、角度、方法剖析文章

對(duì)于經(jīng)典作品，盡管人們作了許多分析，但仍有許多分析要做。當(dāng)然，這不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，或是使教師成為某一觀念的傳聲筒，這需要教師在尊重文本的原則下，不斷以新的文學(xué)批評(píng)方法，通過(guò)個(gè)人化的解讀，剖析文章的深度。如，在《祝?！坊颉独子辍返慕虒W(xué)中，我們必須摒棄那些學(xué)生即使不閱讀作品也能爛熟于心的、程式化的、過(guò)分強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)的解讀，代之以治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亩指挥趥€(gè)人化的解讀。往往正是在這些課上，學(xué)生了解了閱讀和閱讀的方法。

5．注重與專業(yè)的聯(lián)系

興趣與知識(shí)是相互需要的，因此，語(yǔ)文在堅(jiān)持自己的學(xué)科體系的同時(shí)，也要考慮到專業(yè)的需要：即側(cè)重?cái)⑹骂惡褪闱轭愖髌罚粋?cè)重人物、情節(jié)、環(huán)境、韻味和技法、技巧。在教授茅盾的《談〈水滸〉的人物和結(jié)構(gòu)》時(shí)，我特意加講了金圣嘆《〈水滸〉讀法》中提及的“正犯”和“略犯”，并以《灌藍(lán)高手》中相同的手法加以對(duì)照，使學(xué)生了解到閱讀的重要。

以上是課程整合的具體方法，其核心思想是：以人物或問(wèn)題為中心，以教材為主要資料，在課堂上同學(xué)不斷收集、提供更多的資料，達(dá)到對(duì)問(wèn)題或人物的較為全面和深入的認(rèn)識(shí)。尤其當(dāng)我們關(guān)注的中心是透過(guò)作品去了解一代名家宿儒、大師巨匠時(shí)，其言為人師，行為世范，流風(fēng)所至，高山仰止；則其為人的胸襟氣度，德行操守必定對(duì)學(xué)生有所熏陶、震撼。于是，人文關(guān)懷與素養(yǎng)的教育在潛移默化中進(jìn)行著。

在教學(xué)方法上，由于內(nèi)容的加深與拓廣，學(xué)生有更廣闊的思維空間，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，在同學(xué)間進(jìn)行討論甚至爭(zhēng)論。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)收集、分析、比較、綜合、交流信息等活動(dòng)，必然使能力得以提高。

當(dāng)然，問(wèn)題的設(shè)置必須照顧到所有的學(xué)生，這并非僅指要照顧好、中、差不同層次的學(xué)生，更重要的是在于要顧及到不同思維類型的學(xué)生；因?yàn)槿藗兛偸歉朴谑褂媚骋环N思維方式。大體言之，有三種思維類型，當(dāng)然這不意味著好壞之分。

•立法型：最有效的創(chuàng)意思維類型，善于做沒(méi)有結(jié)構(gòu)或很少結(jié)構(gòu)的工作。在學(xué)習(xí)中善于進(jìn)行專題研究。

•行政型：善于結(jié)構(gòu)強(qiáng)，指示明確，界定清晰的工作。在學(xué)習(xí)中喜歡記憶。

•司法型：善于進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)、分析。在學(xué)習(xí)中善于寫(xiě)書(shū)評(píng)和報(bào)告。

因此，在問(wèn)題的設(shè)置上要有充分的考慮。仍以孟子和晁錯(cuò)的文章為例，問(wèn)題如下：

•儒家理想中的生活如何？

•漢初農(nóng)民生活的狀況如何？

•為什么會(huì)有如此大的差距？

•晁錯(cuò)建議的措施是什么？

•晁錯(cuò)的建議會(huì)有什么結(jié)果？

•如果你是漢天子如何進(jìn)行宏觀調(diào)控？

可見(jiàn)，其中1，2，4適于行政型的學(xué)生；3，5適于司法型的學(xué)生；6適于立法型的學(xué)生。問(wèn)題的設(shè)置不僅照顧了不同類型的學(xué)生，而且理清了問(wèn)題的思路；如此，才能體現(xiàn)素質(zhì)教育尊重學(xué)生個(gè)性與特長(zhǎng)的人性化和進(jìn)行教育的科學(xué)化，一改應(yīng)試教育的標(biāo)準(zhǔn)化大工業(yè)生產(chǎn)。

（四）寫(xiě)作課的設(shè)計(jì)與方法

對(duì)于職業(yè)專業(yè)來(lái)說(shuō)，故事的創(chuàng)作是十分重要的，但這絕不止于一種文從字順的寫(xiě)作訓(xùn)練。一種表現(xiàn)形式能成為一種獨(dú)立的藝術(shù)門(mén)類，一定在于它能夠表現(xiàn)其他藝術(shù)形式能表現(xiàn)的一切內(nèi)容與內(nèi)涵：是像《EVA》的深邃，《銀英傳》的宏大，于是，我們嘆服于《戒指王》的問(wèn)世在于托爾金40年之久對(duì)英國(guó)中世紀(jì)文學(xué)的執(zhí)著研究，《哈利波特》的背后是作者有著上百年的歐洲童話傳統(tǒng)的濡養(yǎng)，為人津津樂(lè)道的《大鬧天宮》也根植于其深厚的文化積淀。由是觀之，職業(yè)專業(yè)的故事創(chuàng)作絕非某種弱化、稚化的寫(xiě)作練習(xí)，其要求絕不低于任何一種文學(xué)創(chuàng)作，這是中國(guó)職業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)與內(nèi)在要求，絕非夸大其詞或是喧賓奪主。

1．課程的界定

故事創(chuàng)作，是一門(mén)公共課，其核心是培養(yǎng)、提高學(xué)生的寫(xiě)作能力；同時(shí)，在某種程度上，又是一門(mén)有著專業(yè)性質(zhì)的公共課。在課程中，沒(méi)有議論文、說(shuō)明文、散文的寫(xiě)作練習(xí)；就敘事作品而言，也不止于現(xiàn)實(shí)主義。課程本身強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作是第一次創(chuàng)作，不要求學(xué)生學(xué)習(xí)改編、編導(dǎo)，即進(jìn)行再創(chuàng)作。

2．課程的要求

對(duì)寫(xiě)作課的重視，并不意味著對(duì)閱讀課的輕視。恰恰相反，寫(xiě)作課在邏輯關(guān)系上是建筑在閱讀課基礎(chǔ)之上的，而閱讀課就是在為寫(xiě)作課順利展開(kāi)而張本。寫(xiě)作課只有在學(xué)生業(yè)已經(jīng)過(guò)了嚴(yán)謹(jǐn)靈活、廣泛深入地閱讀學(xué)習(xí)之后，具備了一定的表達(dá)能力、理解能力、感受能力、鑒賞能力的基礎(chǔ)上，才能避免在低水平上徘徊，達(dá)到質(zhì)的飛躍。當(dāng)然，這就在更高的層次上對(duì)閱讀課提出了要求。

3．課程的內(nèi)容與架構(gòu)

作為職業(yè)專業(yè)的故事創(chuàng)作，在內(nèi)容上其側(cè)重的作品應(yīng)包括：神話、寓言、史詩(shī)、童話、探險(xiǎn)、幻想、科幻、神怪以及優(yōu)秀的動(dòng)漫作品。涉及這些作品還不夠，因?yàn)閷?xiě)作代表著一種綜合水平，所以寫(xiě)作課也必須成為一門(mén)綜合課，其內(nèi)容應(yīng)涵蓋：文論、史論、專題、作品閱讀、寫(xiě)作、以及表演等；但作為整體的寫(xiě)作課并非是將上述內(nèi)容依次分配，以不同的時(shí)間量形成階段性或單元式的教學(xué)，而是希望上述內(nèi)容以文本或?qū)ｎ}為中心形成默契與耦合。當(dāng)進(jìn)行人物形象的刻畫(huà)時(shí)，在寫(xiě)作上人物的肖像、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理描寫(xiě)是必不可少的，然而刻畫(huà)得細(xì)致乃至傳神的前提在于學(xué)生有敏銳的觀察力；除此以外，人的一顰一笑、一舉一動(dòng)，都必定有其心理方面的因素，這意味著學(xué)生還要有敏感的感受力。于是側(cè)重感知訓(xùn)練的表演課開(kāi)始了。這要求學(xué)生們體驗(yàn)自己，觀察別人在不同的感知刺激下喚起的記憶，引起的情緒起伏和肢體的變化與行動(dòng)，并表演、再現(xiàn)這一過(guò)程。感知與移情的訓(xùn)練有利于學(xué)生對(duì)人物理解的深化和描摹。此外，理性與邏輯對(duì)人物的刻畫(huà)也很重要，因?yàn)槿宋镆坏﹦?chuàng)作出來(lái)就必須按其自身的邏輯發(fā)展，不再完全受作者的控制。于是以人物為核心，不同的內(nèi)容有機(jī)的組合起來(lái)。之所以如此，是因?yàn)槲覉?jiān)信：人物的刻畫(huà)乃至寫(xiě)作的提高是不可能通過(guò)條塊分割的課程實(shí)現(xiàn)的。

由于內(nèi)容的要求，課程在架構(gòu)上形成了四個(gè)首尾連接、螺旋式上升的循環(huán)和一個(gè)尾聲。每個(gè)循環(huán)都在關(guān)注敘事作品的三要素，即人物、情節(jié)、環(huán)境的基礎(chǔ)上各有側(cè)重，循序漸進(jìn)。第一個(gè)循環(huán)要求完成故事的架構(gòu)；第二個(gè)循環(huán)側(cè)重情節(jié)和環(huán)境的豐富；第三個(gè)循環(huán)致力于結(jié)構(gòu)的精煉；第四個(gè)循環(huán)關(guān)注人物刻畫(huà)的豐滿；尾聲著手立意的深刻與開(kāi)闊。課程在閱讀、思考、創(chuàng)作三者不斷的往復(fù)中相得益彰，最終提高學(xué)生的水平。

（五）語(yǔ)文教學(xué)的評(píng)估

由于素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)、提高學(xué)生的能力，并一改標(biāo)準(zhǔn)化的模式；因此，素質(zhì)教育下的教學(xué)評(píng)估具有如下特點(diǎn)：

•以考查學(xué)生的能力為核心，重點(diǎn)在于考查學(xué)生能否以自己的知識(shí)和能力解決新的問(wèn)題

•更加公平，力爭(zhēng)照顧到不同思維類型的學(xué)生

•題目靈活，學(xué)生有更多的自由空間

如對(duì)語(yǔ)文常識(shí)的考查：考查學(xué)生對(duì)三段式的掌握，采取了一種靈活的方式：

假設(shè)論題正確，然后用這個(gè)命題解決類比問(wèn)題

山羊是機(jī)器人

小雞對(duì)孵出就象山羊?qū)?/p>

A出生B農(nóng)場(chǎng)C建造D工廠

又如對(duì)閱讀理解能力的考查：要考查學(xué)生能否瀏覽文章的大局，關(guān)注細(xì)節(jié)，并認(rèn)真思考。在本次一年級(jí)期末考試中，沒(méi)有分層或歸納中心似的題目；而是選取一篇短小的懸念偵探文章，要求學(xué)生回答：警長(zhǎng)為什么拘留了羅杰斯？

再如對(duì)寫(xiě)作能力的考查。以新生入學(xué)考試為例，作文題目包括：《魔法師日記》、《宙斯神殿》、《蚯蚓先生》等，給了學(xué)生發(fā)揮的空間。

語(yǔ)文評(píng)估中還有對(duì)綜合能力的考查：

如二年級(jí)的期末考試，要求學(xué)生閱讀翦伯贊的散文《內(nèi)蒙訪古》，然后以之為資料完成一篇議論文，論述漢代邊塞及民族關(guān)系。以漢初面臨的邊患入手，論述漢政府對(duì)邊塞戰(zhàn)爭(zhēng)及民族關(guān)系的政策及變化沿革；評(píng)價(jià)雙方政策的得失與影響；提出解決類似問(wèn)題的建議。試卷中或考據(jù)詳實(shí)，或長(zhǎng)于評(píng)價(jià)，或另抒己見(jiàn)；但都需要學(xué)生有相應(yīng)的整理、分析、比較、綜合信息的能力。

在此基礎(chǔ)上，考試還可以進(jìn)行大膽嘗試：如大專第一學(xué)期的期末考試，要求學(xué)生針對(duì)魯迅和王蒙的兩篇文章的內(nèi)容，以個(gè)人答辯或小組討論或辯論的方式進(jìn)行口試。學(xué)生有一個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備以達(dá)到多項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)；現(xiàn)將其標(biāo)準(zhǔn)羅列如下：

需要說(shuō)明的是，考試中強(qiáng)調(diào)了成員的非智力因素以及與別人合作的能力。

總之，素質(zhì)教育下的語(yǔ)文評(píng)估是以靈活的方式考查學(xué)生能力的測(cè)試。

（六）課程對(duì)師生的要求

素質(zhì)教育對(duì)教師提出更高的要求。

首先，教師要有較高的心理素質(zhì)。至今，素質(zhì)教育仍處于探索階段，這意味著不斷的變革和難以預(yù)料的不確定性；教師必須有能力忍受這種不確定性。另外，教學(xué)模式對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一種行為習(xí)慣，改變這種習(xí)慣有可能導(dǎo)致功能性失調(diào)。這一切都要求教師有較高的心理素質(zhì)。

其次，因?yàn)橛胁淮_定性，所以要求教師有教研能力，能發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在，在紛繁中抓住主要矛盾，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題。同時(shí)在研究的基礎(chǔ)上，能夠大膽嘗試，勇于探索，既能堅(jiān)持明確的行動(dòng)方向又能及時(shí)適度地調(diào)整。

再次，要求教師有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力，其中后者應(yīng)包括：

·信息交換通過(guò)講述使人得到信息。

·指導(dǎo)鼓勵(lì)個(gè)體，示范并培訓(xùn)他們。

·顧問(wèn)與產(chǎn)生問(wèn)題的學(xué)生交談協(xié)商并指導(dǎo)。

·編輯按一定的方案但又有一定的決策權(quán)去收集組織內(nèi)容。

·分析根據(jù)準(zhǔn)則，檢查評(píng)價(jià)，推測(cè)后果，選擇新方法。

·創(chuàng)新在現(xiàn)有條件下，設(shè)法滿足特殊要求。

素質(zhì)教育是一種教育觀念也是一種教育模式，因此，素質(zhì)教育不具有無(wú)限適用性，即不是所有的學(xué)生都能適應(yīng)并適用于素質(zhì)教育。素質(zhì)教育對(duì)學(xué)生的要求是其有學(xué)習(xí)習(xí)慣，能進(jìn)入學(xué)生角色，最終能提高能力。

綜上可見(jiàn)，素質(zhì)教育下師生在課堂上扮演著這樣的角色：教師將內(nèi)容個(gè)人化，批判對(duì)

待，強(qiáng)調(diào)其價(jià)值性；課堂上，以過(guò)程和作品為主，教師以提示者、編輯、教練、仲裁、同事的角色出現(xiàn)，時(shí)間取決于作品、任務(wù)自身的特點(diǎn)；學(xué)生作為探究者創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，知識(shí)成為學(xué)生與事件、問(wèn)題、思想交鋒的工具；這也昭示著教師被再一次作為精神向?qū)?，不同的是，這不再是道德規(guī)范而是職業(yè)要求：培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和習(xí)慣，建構(gòu)自己的知識(shí)體系，鼓勵(lì)學(xué)生找到自己發(fā)展的方向與實(shí)現(xiàn)自我的道路。

總之，素質(zhì)教育對(duì)師生的要求都提高了，不僅要求知識(shí)，更要求能力；師生都應(yīng)該成為有能力學(xué)習(xí)，會(huì)學(xué)習(xí)，并且正在學(xué)習(xí)的人。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，語(yǔ)文教學(xué)的改革是一項(xiàng)由觀念到行動(dòng)，涉及方方面面的系統(tǒng)性工作，需要教師付出開(kāi)創(chuàng)性的努力。我們已經(jīng)邁出了開(kāi)創(chuàng)性的第一步，但是我們的研究還相對(duì)滯后，還有許多問(wèn)題有待進(jìn)一步研究。

重視對(duì)學(xué)生的提問(wèn)。九年灌輸式的課堂教育，使學(xué)生深信老師會(huì)馬上公布正確答案的；于是，學(xué)生不會(huì)去思考，甚至不會(huì)思考：這樣的課堂上很難形成交互式的學(xué)習(xí)。此時(shí)，要求教師不斷的提示，鼓勵(lì)，不惜以冷場(chǎng)來(lái)等待學(xué)生的回答。

加強(qiáng)對(duì)課堂的管理。由于學(xué)生自制力的有限，還須加強(qiáng)管理，以使學(xué)生能區(qū)別靈活與隨便，力求培養(yǎng)學(xué)生的良好行為習(xí)慣。

素質(zhì)教育的實(shí)施，客觀上要求師生作為教學(xué)的主體有較大的空間；同時(shí)這也意味著教學(xué)管理的靈活化和教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化：如學(xué)生的評(píng)價(jià)，教師間的評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)。

由于素質(zhì)教育重視學(xué)生自身的個(gè)性與特長(zhǎng)，因此實(shí)施動(dòng)態(tài)管理是必要的。依據(jù)學(xué)生不同層次的水平組成不同班級(jí)，并在此基礎(chǔ)上，提供不同層次、目的與方式的教育服務(wù)。當(dāng)然另一方面，不同的班級(jí)，即不同的能力或是能力的不同水平，并不意味著優(yōu)劣之別。

以上，只是泛泛而言，純系個(gè)人觀點(diǎn)，不勝淺薄，敬請(qǐng)見(jiàn)諒。

參考文獻(xiàn)

語(yǔ)文教學(xué)概論王松泉王相文韓雪屏1999高等教育出版社

豐富教學(xué)模式（美）蘭祖利里斯2000華東師范大學(xué)出版社