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［摘要］美是教育實踐的一種深度，沒有這種深度，實踐將是貧乏和膚淺的。追求實踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。了解教育實踐美的標(biāo)準(zhǔn)和外顯特征，使我們認識到教育實踐的美是“真”，是“善”，是思維方式，是精神追求，是一種“詩性智慧”，同時也是一種遺憾的美。目前教育實踐美的探討僅停留在“思想的童年時代”。

［關(guān)鍵詞］教育實踐；美；缺憾美；統(tǒng)一

Abstract:Aestheticeducationisakindofprofundityofeducativepractice.Withoutit,educativepracticewillbepoorandsuperficial.EndlesspursuitofAestheticEducationineducativepracticeisaneternalmotivewhichurgeeducators

towardsthespiritualhome.Theexternalcharacteristicsofaestheticstandard

willhelpusrealizethattheaestheticeducationis"true"and"virtue",isthewayofthinkingandspiritualpursuit,isakindofpoeticalintelligence,and

atthesametime,isimperfect.Atpresenttheresearchofthisissuestillremainsintheelementaryphase.

Keywords:educativepractice；beauty；imperfectbeauty；unity

一、什么是教育實踐美

教育的實踐需要科學(xué)，但教育實踐僅靠科學(xué)是沒有力量的。不論教師的教育哲學(xué)是理想主義還是現(xiàn)實主義，都要考慮一個問題，即教育實踐的美的問題。實踐智慧是一種“詩性智慧”，教育實踐是一種健康、純真、充滿智慧與詩意的生活，它蘊涵在教育職業(yè)生涯中。沒有教育實踐就沒有教育，教育實踐影響、潤澤、成全著教師，塑造了教師的面貌、精神狀態(tài)和生命的情調(diào)，豐富了教師的人生經(jīng)驗和行動中的生命智慧，賦予了教師生命存在的最重要的價值。教育實踐活動是一種美好的實踐活動，正如李澤厚所說：美的本質(zhì)、根源來于實踐。教師在實踐活動中有追求并達到教師的才華、專長、智慧、藝術(shù)素養(yǎng)及機敏性等實踐技能更高境界的能力與愿望，教師面對的孩子就是最美好的事物，他們有純真的心靈、誠實的態(tài)度、自然的感情、善良的愿望，實踐中教師不能感受或捕捉到那些美，那就辜負了造化的賜予。

海德格爾對美的定義是“美乃是作為無蔽的真理的一種現(xiàn)身方式”，“美乃是整個無限關(guān)系連同中心的無蔽狀態(tài)的純粹閃現(xiàn)”，因此“人，詩意地棲居于這個世界”［1］的審美情境中。所以我們可以把教育實踐的美理解為是把教育實踐作為審美對象物的存在，它是統(tǒng)一的、和諧的有機統(tǒng)一體，是內(nèi)容與形式、現(xiàn)象與本質(zhì)、內(nèi)在的與外在的有機統(tǒng)一。教育實踐的美改變了教育實踐的僵化、零散、片面和非體系的狀態(tài)，從較低層次的技能熟練且恰當(dāng)運用教學(xué)智慧階段，經(jīng)過中間層次的機智應(yīng)對突發(fā)性教育情景的教育智慧階段，達到最高層次的圓融貫通、自由和諧的實踐智慧境界。

教育實踐的美首先是“真”。實踐過程是教師鮮活生動的親歷，而不是哲理的冥想，充分體現(xiàn)了美的實踐本身的特殊把握方式?！吨杏埂穼⒅?、仁、勇規(guī)定為“天下之達德”，將三者明確地統(tǒng)一起來。認為圣者的智慧在于“足智多能”，強調(diào)“力行”、“有為”?，F(xiàn)實主義主張不僅僅要親身體驗，而且要追求實踐的“本真”，尋求“本原”，去發(fā)現(xiàn)真實的和存在著的即美的東西。美即是真，真即是美。

其次，教育實踐的美是“善”。實踐的美是實踐的高尚價值，具有常駐不變的特性。康德重視實踐的道德意蘊，道德主體追求的目標(biāo)是“至善”。由于“善良意志”不是來源于經(jīng)驗的世界，而是來源于先天的實踐理性能力，因此，人超過功利和世俗層面，通過“自律”追求純粹的“至善”就有了美學(xué)意義了。

第三，教育實踐的美是一種思維方式。美，是指導(dǎo)怎樣以美的方式去思維，美學(xué)是以美的方式去思維的藝術(shù)，是美的藝術(shù)的理論。列寧將人的認識過程生動地概括為“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐”［2］。也就是說，外界客體的生動表象，通過人的感覺器官進行感知，形成感性認識；再經(jīng)過思維加工，抽象概括出事物的本質(zhì)因素，形成概念、規(guī)則、理論知識；然后經(jīng)過實踐檢驗，確定人的認識是否正確?！爸庇^——思維——實踐”這一人類認識發(fā)展的階段性規(guī)律，必然適用于教育實踐，思維之花這一人類最美麗的花朵也必然開放在教育實踐之中。

第四，教育實踐的美是一種精神追求。對美好事物的向往是人類的本能，人的感官是天生的美好事物的捕捉器，享有一切美好事物是人的天性。人的能動性顯現(xiàn)著人不斷創(chuàng)造和不斷超越的本性，不斷地改變和充實著人與社會、人與人之間的關(guān)系。教師的教育實踐要超越純粹物質(zhì)欲望的追求，要善于從精神需要的層次理解自己所從事的工作的意義。體會教育實踐的美，能使教師自身的創(chuàng)造才能和主動性、高尚品質(zhì)得到充分體現(xiàn)。美是在陶醉中展現(xiàn)出來的，美本身是那個把我們置入陶醉感之中的東西，實踐的美應(yīng)該是無功利的、逐漸發(fā)展起來的教師個性化的實踐風(fēng)格的美，教師在美的實踐中享受到職業(yè)的樂趣。教師智慧而快樂地工作，清新而幸福地生活。

二、教育實踐美的標(biāo)準(zhǔn)

首先，按照中國美學(xué)中的“整體意識”，美在整體，這與愛默生對美的理解十分吻合，愛默生的理解是：“任何事物都不能獨成其美，事物只有在整體中才顯現(xiàn)其美。”［3］其次，美在和諧，在教育實踐中，我們要靈活運用各種實踐技能技巧，使之處在協(xié)調(diào)、適中、完美的狀態(tài)中，使學(xué)生在和諧中發(fā)展。

1.教育實踐主、客體（觀）的統(tǒng)一

李澤厚認為實踐作為美的根源至少表現(xiàn)在三個方面：首先，實踐本身是美的。有點類似于車爾尼雪夫斯基所說的“美是生活”。其次，實踐所創(chuàng)造的產(chǎn)品是美的。第三，實踐本身就是審美，就能給人帶來審美快感。所以，美是客觀社會性的存在，但美又是主觀的。馬克思的實踐哲學(xué)把實踐作為聯(lián)系人與自然的紐帶，把美的本質(zhì)歸結(jié)為“人的本質(zhì)力量的對象化”，美是人在對象上的自我觀照。在實踐的基礎(chǔ)上，美被解釋為勞動所創(chuàng)造的成果。勞動一方面創(chuàng)造了美的對象，另一方面創(chuàng)造了人的社會化的審美心理結(jié)構(gòu)，從而在“自然人化”的基礎(chǔ)上完成了審美的主客體的生成。

實踐的美顯示了將二元或多元對立的諸矛盾因素統(tǒng)一起來，如個別與一般的統(tǒng)一、認識與情感的統(tǒng)一、再現(xiàn)與表現(xiàn)的統(tǒng)一、具象與抽象的統(tǒng)一、個體與社會的統(tǒng)一、精神與實踐的統(tǒng)一、主觀與客觀的統(tǒng)一、人與自然的統(tǒng)一、感性與理性的統(tǒng)一、自由與必然的統(tǒng)一［4］，使具有美的屬性進行同構(gòu)契合。美的教育實踐必然是合理的實踐，一是來自實踐客體，一是來自實踐主體。來自實踐客體的要求是實踐客體的規(guī)律性提出的，具有客觀屬性，這是一個鐵的要求。來自實踐主體的要求是實踐主體的目的性提出的，具有主觀屬性，這是充滿人性的要求。沒有主觀的參與，純客觀的東西是不美的，教育實踐美是主客觀的統(tǒng)一。

2.教育實踐目的、手段和形式的統(tǒng)一

在康德那里，人只有讓自己的意志嚴(yán)格服從實踐理性的絕對命令，他的意志才是自由的、善良的，他的行為才是道德的、美的。教師在教育實踐中追求并努力實現(xiàn)教育價值并體驗到一種道德力量時，它在實踐上就是善和美的，反之，教師的教育實踐放棄了價值的追求、自甘平庸，即喪失了道德的力量時，他在實踐上也很難“美起來”。所以人的實踐不同于盲目的動物活動。實踐活動的主體“是具有意識的、經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”［5］。教育并非自然存在物，而是一種“人為”存在，人為的目的在于“為人”，所以，墨子在《墨子•尚賢上》對“志士能人”的要求是：“厚乎德行，辯乎言談，博乎道術(shù)”，對人才的衡量標(biāo)準(zhǔn)不僅針對政治、道德、知識和思維方面，還包括行為、技能上的要求；另外，實現(xiàn)目的要注重過程，善待過程，葉圣陶老人的“反正一個到”主義提醒我們實踐過程的重要性；還有，識別美麗的教育實踐形式常常是邁向發(fā)現(xiàn)簡單或有趣的組織原理的第一步，從有限中求無限，從缺欠中求完美，由短暫中求永恒，教師于是找到了美。

蘇霍姆林斯基說：“邏輯認識和美感認識的統(tǒng)一，智力情感和審美情感的一致，是使人感覺到人的精神世界無限多樣性的源泉?！保?］教育實踐的價值體現(xiàn)了教育對個人和社會發(fā)展的積極的推動作用。美經(jīng)常與效率、平衡和實用等這些有用的設(shè)計原理相一致，其目的、手段和形式的統(tǒng)一生態(tài)性地釋放知行統(tǒng)一的美感與和諧。教師的職業(yè)認知、情感與態(tài)度、創(chuàng)造的熱情、審美的意識體驗、審美能力的生成以及自身生命成長的價值追求與生活體驗，都與構(gòu)建教師實踐品格密切相關(guān)，在實踐過程中逐漸發(fā)展起來。

3.教育實踐科學(xué)、藝術(shù)、倫理的統(tǒng)一

首先，教育實踐是科學(xué)的。求真的教育實踐努力探求生活的本質(zhì)，挖掘教育的科學(xué)內(nèi)涵。求真的實踐需要用形象思維，而對美的觀照和評價又離不開抽象思維。實踐的美的顯現(xiàn)是對形象思維和抽象思維交替使用的。其次，教育實踐是藝術(shù)的。曲阜師大李如密教授認為：教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運用綜合的教學(xué)技能技巧，按照美的規(guī)律而進行的獨創(chuàng)性教學(xué)實踐活動。教師對教學(xué)藝術(shù)的強烈追求，會使教師有無盡的美感。教師在教育實踐中表現(xiàn)出愉快、歡樂、激動、狂熱等情緒，使實踐的過程成為一種滿足和享受，“渴望獲得”使教育實踐更加美麗。第三，教育實踐又是倫理的。教育實踐的美具有非功利性的性質(zhì)，它超越物質(zhì)，追求精神；超越眼前，追求長遠；超越現(xiàn)實，追求理想；超越實際有形的利益，追求真、善、美，以真、善、美相統(tǒng)一的方式去理解、把握教育實踐。

哲學(xué)家馮友蘭在1943年的《新原人》中，把“境界”分為“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”四種。教育實踐美的境界要不斷提升達到并超越這四種境界，要將教育實踐的科學(xué)性、藝術(shù)性與倫理性融為一體，要體現(xiàn)人道原則，又要體現(xiàn)自然原則，是兩者的辨證統(tǒng)一。教育實踐是“為了人”、“由于人”，這是人道原則。教育實踐要出于自然又歸于自然，實現(xiàn)人的可能性和人的需要，使習(xí)慣成自然。正像陶行知先生指出的那樣：過什么樣的生活便是受什么教育。職業(yè)生活蘊涵了社會經(jīng)濟、自我實現(xiàn)等多方面的價值，它涉及職業(yè)的審美性、倫理性、藝術(shù)性，也涉及到人與職業(yè)、人與社會的認知結(jié)構(gòu)。

4.教育實踐美的欣賞與創(chuàng)造的統(tǒng)一

追求實踐美的取向使教師始終懷有尋找精神家園的永恒沖動。教師首先要欣賞實踐的美。羅丹認為：“美是到處都有的。對于我們的眼睛，不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)?！保?］實踐的美是不缺乏的，缺少的是對實踐的美的感受。教師只有認識和洞察了解自我之后，才能獨立地與外部世界進行交流和從事實踐改造活動。反之，教師的自我內(nèi)心若是充滿了對人生和教育實踐的焦慮、不安和困惑的糾纏，就無法實現(xiàn)對教育實踐的審美化改造。由于美是流動和變化的，因而美最忌諱重復(fù)，而教師的職業(yè)倦怠心理使教師失去了對實踐美的向往。教師應(yīng)堅信屠格涅夫的信條“如果一個人能夠從周圍的人眼中看到自己的價值，就是幸?！?，這句話顯現(xiàn)了教師的日常實踐是一種平凡中的獻身的壯美形式。其次，教師要更好地創(chuàng)造實踐的美。馬克思說：“勞動創(chuàng)造美。”［8］勞動逐漸變得不再是單純的謀生手段之后，人們便會追求創(chuàng)造的美感。教師的實踐活動不僅是創(chuàng)建一個實用而且美好的世界，教師創(chuàng)造了美的對象世界，而且通過人的本質(zhì)力量的對象化，塑造了日趨完美的主體。教師勞動的“桃李滿天下”的甘甜的美來源于教師的艱辛創(chuàng)造，忍受痛苦、體驗失敗的實踐過程孕育了職業(yè)的最深沉的美，同時也造就了自身的完美。所以列寧說：“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界?！保?］

美是教育實踐的一種深度，沒有這種深度，實踐將是貧乏和膚淺的。教師職業(yè)美的主觀感受，是與教師在教育實踐中的審美創(chuàng)造密不可分的。一個不去追求、不進行創(chuàng)造的教師，是體驗不到教育實踐的美的。在教育實踐過程中，教師按照美的規(guī)律去塑造學(xué)生，充分體會到創(chuàng)造的艱辛，感受到豐收的喜悅，領(lǐng)略到實踐過程的美，從而實現(xiàn)了美的欣賞和美的創(chuàng)造的統(tǒng)一。

三、教育實踐美的外顯特征

康德曾將人的智慧劃分為兩類：一類是以抗?fàn)?、奮斗、不屈不撓為表征的“力的智慧”；另一類是以冷靜、理性、思考為表征的“美的智慧”。在康德看來，這兩種智慧構(gòu)成了人類智慧的全部內(nèi)容［10］。在這里主體的構(gòu)成依然一半是理性，一半是感性，因此期待教師圣人化的人格。正如朱熹在《大學(xué)章句•補格物章》所說：“人心之靈，莫不有知；而天下之物，莫不有理”，或許存在的就是合理的。2000多年前的莊子從不把自己的觀點強加于萬物之上，從不人為地強求千篇一律、萬人一面，個性化的表現(xiàn)聚集了真善美，使教師“神形兼?zhèn)洹保瑴喩黹W耀出魅人的光彩。教育實踐的審美性，主要包含了實踐活動設(shè)計美、教態(tài)美、教育語言美、實踐過程美、實踐意境美、實踐機智美、教育風(fēng)格美、教師人格美等，既以提高教育實踐質(zhì)量為最終目的，又使教育實踐具有了審美價值。教師不斷對實踐進行吸納、再造、改造、提煉、概括、渲染、提升、強化，使教育實踐美的外顯特征具有形式的多樣性和內(nèi)容的統(tǒng)一性、形式的可變性和內(nèi)容的穩(wěn)定性的特點，教育實踐美的表現(xiàn)形式也因人、因時、因地各不相同，不可能盡收眼底。

第一，熱情與激情。熱情是教師教育實踐的重要品質(zhì)。有詩人高度贊美人類的熱情：“熱愛之情，這人類情感中最熾烈的感情，它就像一個神奇的魔鏡，因為有了它，再平淡的生活，再單調(diào)的生活也會變得五彩繽紛，光輝燦爛?！睙崆槭侨诵愿裰幸环N潛在的智能，或者說是發(fā)展智能的一個內(nèi)在因素，熱情使教師心靈偉大，是教師教育實踐取之不盡的原動力。追求完善實踐的熱情，使教師堅韌地實現(xiàn)自己確立的理想目標(biāo)，抑制在教育實踐中自然而然暴露出來的不恰當(dāng)?shù)男袨榕e止，正確地控制和使用自己的音色，得體裝束，規(guī)范地備課授課，努力使自己在和學(xué)生相處的時候表現(xiàn)得熱情洋溢、態(tài)度積極，而不是采用冷漠高傲的消極態(tài)度對人。

在舍勒的情感現(xiàn)象學(xué)里，情感感受在人的整個存在中具有根本性的奠基作用，它不但綻放著人的存在、蘊藏著人的自由，而且從根本上昭示著生命存在的方向、意義和價值。教師作為情感的存在物，總會對美好的事物產(chǎn)生興趣，形成情感趨向，這一情感趨向進而激起教師對思維的探索及行動的追求，成為其教育實踐的動機和激發(fā)力量。另外，情感體驗可以激活理性思維，在充滿激情的狀態(tài)下發(fā)展創(chuàng)造性實踐。美國學(xué)者威伍在《激情，成就一個教師》說到：“想要教好的教師可能在大多數(shù)情況下都是志向更高和激情奔放的。偉大至少一部分出自天賦，這是無法傳播的。然而，偉大的教師一定是激情的教師?！钡诙?，語言與幽默?！敖處煈?yīng)該成為演說家”。談到語調(diào)，人們常論述它的高、低、輕、重、緩、急等方面的起伏變化。語調(diào)該輕則輕，該重則重，可謂“頓似金戈鐵馬，挫如雷霆萬鈞”。應(yīng)該強調(diào)語調(diào)的意蘊美，正如特級教師斯霞所說：“我講到主要的地方就重復(fù)一遍；講到快樂的地方就露出微笑；講到憤怒的地方就情緒高亢；講到悲傷的地方聲音就變得低沉”。但是，這種“高低輕重的變化”是有要求的，即語調(diào)在其主旋律上應(yīng)保持清新、平穩(wěn)，在平穩(wěn)之中再施加變化，做到“穩(wěn)中有變”。教師的語言風(fēng)趣幽默，舉止超凡脫俗，實踐過程中的“思無邪”，都顯示了教師的智慧、風(fēng)采和美在于靈性。

第三，感官與動作?？涿兰~斯認為一切知識都從感官的知覺開始，主張把教育實踐建立在感覺活動的基礎(chǔ)上，感官的美的享受是發(fā)展實踐美的基礎(chǔ)。軀體動作如面部表情、手勢語可以增強有聲語言的感染力與說服力，其藝術(shù)的表現(xiàn)同樣給學(xué)生以美的享受，而消極的、做作的表現(xiàn)只能干擾教學(xué)的進行。所以教師要不斷地訓(xùn)練自己的感官以發(fā)現(xiàn)實踐的美，通過感性的形式和符號，形象地認識教育實踐，感受教育實踐的和諧、協(xié)調(diào)和規(guī)則，以一種審美意識和美的聯(lián)想進行藝術(shù)實踐。

第四，方法與風(fēng)格。方法是人的實踐方式或經(jīng)驗方式，科學(xué)方法是經(jīng)驗自身的邏輯，所以有時也被稱為“創(chuàng)造性的智慧”。教育實踐的最高境界是魅力實踐，是教師的人格、個性、藝術(shù)、科學(xué)、創(chuàng)新、發(fā)展等方面的追求和體現(xiàn)，是教師的“人格魅力”、“學(xué)識魅力”、“藝術(shù)魅力”等綜合而成的發(fā)展魅力，顯現(xiàn)了教師美的實踐境界。在教學(xué)上，優(yōu)秀教師突出表現(xiàn)在對學(xué)生有超乎尋常的敏感性和感受力，善于突破教學(xué)常規(guī)，用不尋常的手段，便捷高效地機智地處理問題，彰顯出高超的課堂教學(xué)機智，體現(xiàn)出教學(xué)智慧的魅力境界。長期的實踐使教師建立了自己的教育風(fēng)格，最終走向教育的自由王國，他拋掉了所有的教育內(nèi)容、方法、手段，把自己的生命與教育實踐融為一體。

第五，技術(shù)與理性?！凹夹g(shù)理性”的實踐觀把教師視為技術(shù)人員、應(yīng)用科學(xué)家和學(xué)者，把教育教學(xué)實踐視為一種技術(shù)性事業(yè)、一門應(yīng)用科學(xué)，并根據(jù)手段—理性的標(biāo)準(zhǔn)進行評價，追求實踐技能的完美性。理性的教師在現(xiàn)實的實踐中，在普遍的理性之下，感受到個人具有獨特的生存方式，個人都有一種實踐的尺度，感受到個人實踐的內(nèi)在聲音的召喚，盡情盡興地實現(xiàn)自我，這其實是審美人生的實現(xiàn)。追求“技術(shù)理性”的教師，從事建立在人性基礎(chǔ)上的建構(gòu)性實踐活動的創(chuàng)造，淡薄名利，只管耕耘，不問收獲。夸美紐斯說：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，對于教育實踐對塑造完美人格的力量給予了極高的評價，也間接地道出了實踐的美學(xué)意義。教育實踐空間的自由、時間的自由、心靈的自由，形成了教師實踐美的本質(zhì)，使平凡的實踐得到理性的升華。

四、教育實踐的美是缺憾美

著名小提琴演奏家海費茨在倫敦初次演出后，英國大文豪蕭伯納走進演員休息室，對年輕的演奏家忠告道：“世界上不可能有十全十美的東西，否則的話會遭到上帝的嫉妒，我勸你每天晚上睡覺以前至少拉一個不準(zhǔn)的音?！笨梢?，完美永遠是不存在的，實踐技能方面尤其如此。教師的教育實踐既有成功的“代表作”，更多的是微不足道的、平凡的，甚至是傷心的漫漫時光。如果說教育實踐是一門遺憾的藝術(shù)，那么，其缺憾的美并非鮮見。

1.教育實踐本身的動態(tài)發(fā)展性

“生成”是實踐概念的“精義”。任何教育實踐都不是在真空中發(fā)生的，它必須依賴或借助于一定的環(huán)境與條件因素所構(gòu)成的情境。教育實踐的空間環(huán)境、自然環(huán)境、教育對象、教育時間、文化氛圍動態(tài)地變化、隨機組合，不可能實施完美的實踐。教育實踐是一次進入具有不明確性的領(lǐng)域的旅行，教師應(yīng)學(xué)會不依賴標(biāo)準(zhǔn)化的模式和課程表。事實上，環(huán)境因素會扭曲計劃得最完美的課程和教育實踐。而那些能把教育實踐活動進行得看起來好象是沒有任何瑕疵因而十分流暢的人，通常是偽裝大師［11］。用相對主義的教育實踐話語來說：沒有絕對的是非。教師如果過分追求教育教學(xué)技巧，很容易缺乏實踐固有的內(nèi)在生命的翔實，忽視個體的生命意義。就像一些做秀的公開課、觀摩課的表演一樣，似乎很完美，但又很乏味。定期出現(xiàn)錯誤在好的教育實踐中是很常見的現(xiàn)象，需要進行“病歷”分析。教育實踐本身的缺憾要求教師必須做兩件事：一是努力改造教育實踐，但畢竟個人的力量有限，所以教師就要做第二件事，就是創(chuàng)造一個屬于自己的完美的精神世界，這是一個有藝術(shù)、哲學(xué)、信仰、夢想成就的缺憾美的行動世界，也正是這種缺憾感使教師進入了永恒追求的趨美過程和境界。

2.教育實踐不是完整意義上的實踐活動

人類的生產(chǎn)勞動是最基本的社會實踐活動，因此生產(chǎn)勞動的美也是人類最基本的社會實踐活動的美。人類的生產(chǎn)勞動從本質(zhì)上說，是一種按照美的規(guī)律從事創(chuàng)造的活動，它直接顯示著人類進行自由創(chuàng)造的本質(zhì)力量。社會的進步是在社會的不斷實踐中完成的，社會實踐表現(xiàn)出人類追求理想生活的愿望和力量，因而同樣閃爍著燦爛的美的光輝，是社會生活美的極為重要的內(nèi)容。通過人類的社會實踐，先進階級、先進分子不僅以自身力量無情地摧毀社會上的丑惡勢力，而且也洗刷著自己身上的愚昧、無知和一切腐朽落后的東西，創(chuàng)造出許許多多美好的事物。但人的實踐力量畢竟是有限的。當(dāng)代馬克思主義哲學(xué)研究認為，學(xué)校教育不是完整意義上的實踐活動，僅通過學(xué)校的實踐活動，不能使學(xué)生獲得完整的知識，體味完整的實踐。教育對象管理的復(fù)雜性，學(xué)生的紀(jì)律偏離常軌，會使教育實踐表現(xiàn)出易變性、無規(guī)律性和偶然性，沒有萬能的鑰匙解決所有實踐問題。所以，實踐必須面向社會，回歸生活，才能豐富教育實踐活動。

3.人的本性決定了實踐美的不完整性

雖然實踐美學(xué)把美的根源歸結(jié)為實踐——人對世界的功利性活動的觀點有一些偏頗，但從人類本性來說，人是會犯錯誤的動物，錯誤在人類活動中是一種常態(tài)而非“失敗的標(biāo)志”，這比起“人是理性的動物”更具有真理性。人之所以會犯錯誤，主要是基于人類感性和理性的有限性。感性（感覺器官的認識能力）和理性（大腦的認識能力），也許還有人愿意加上悟性（心靈的認識能力），作為人類認識和活動的主要心理條件，都是有生物學(xué)局限的［12］。教育實踐的缺憾美不是理性的缺失，而是普遍的存在。當(dāng)前的教育實踐是教師忙忙碌碌、埋頭苦干的實踐，是專家們提倡的、專業(yè)化的實踐，是表現(xiàn)在行動和思想上的教育實踐，其理性有余，而可愛不足，缺乏美的“感動”。正確對待教育實踐的缺憾美是一種理性的價值立場，是對待錯誤的哲學(xué)態(tài)度。教師在教育實踐中“燃燒自己，照亮別人”時，便能顯現(xiàn)出一種悲涼美感；美的評價標(biāo)準(zhǔn)的主觀色彩，亦顯現(xiàn)出教育實踐的模糊美；而倡導(dǎo)教育實踐中的詩意、超功利、人文關(guān)懷，乃至終極關(guān)懷，則顯現(xiàn)出濃厚的烏托邦氣息。相反，如果教師在教育實踐中缺少利他主義和獻身教育事業(yè)的精神，計較實惠、報酬，唯我思想膨脹，必然導(dǎo)致師德的實踐美的缺失。

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［7］葛賽爾.羅丹藝術(shù)論［M］.北京：人民美術(shù)出版社，1978.62．

［8］馬克思.1844年經(jīng)濟學(xué)—哲學(xué)手稿［M］.北京：人民出版社，1978.46．

［9］列寧全集(第55卷)［M］．北京：人民出版社，1999．183．

［10］張應(yīng)杭.人生美學(xué)［M］.杭州：浙江大學(xué)出版社，2004.245．

［11］斯蒂芬•D.布魯克菲爾德.大學(xué)教師的技巧［M］.周心紅，洪宇譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2005.130.

［12］石中英.教學(xué)認識過程中的“錯誤”問題［J］.北京大學(xué)教育評論，2006，（1）：1－7．