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“現(xiàn)代教育”作為一種制度，是以義務(wù)教育制度的建立為標志，在十九世紀以后系統(tǒng)確立起來的，此后整個的二十世紀，現(xiàn)代教育理論與實踐的發(fā)展都產(chǎn)生了深遠的影響，而課程與教學的關(guān)系問題一直是困繞研究者和實踐者的重大問題。迄今為止，有關(guān)課程與教學關(guān)系的觀點眾說紛紜，從思維的視角來分析，大致可以分成兩種，一種認為課程和教學是相分離的，另一種認為要把課程與教學看作一個有機的整體，即二者是整合的。隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，后者成為了二者關(guān)系研究與實踐的主流走向，二十世紀末以來，課程與教學重新整合已成為時代精神的要求。

一、現(xiàn)代教育中課程與教學的分離

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，學校教育制度日趨完善，可以說現(xiàn)代教育的發(fā)展過程就是高度制度化的過程，這也從一定程度上導致了課程與教學的日益相分離。從制度層面考慮，課程是實施教育的重要載體，是為實現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學校開設(shè)的全部學科以及課外活動，主要規(guī)定學校教什么，而教學是實現(xiàn)教育目的的基本途徑，主要規(guī)定學校怎么教，課程是教學的內(nèi)容，是預先規(guī)定好的，教學就是通過一系列的教學活動分階段傳遞課程的過程，而不會對課程做出什么影響和變革，課程和教學自然被分離開來，二者僵硬地、簡單地發(fā)生關(guān)系。從課程論與教學論發(fā)展的歷史來看，在課程研究中，不論是課程開發(fā)科學化運動的創(chuàng)始者博比特與查特斯，還是后來將課程開發(fā)科學化運動推至頂峰的泰勒，都屬于影響較大的課程開發(fā)的“目標模式”，這一類研究對課堂教學的關(guān)注甚少。二十世紀初，教學研究開始建立在教育心理學的基礎(chǔ)之上，這一類教學研究的出發(fā)點是對教學行為的有效控制，對課程內(nèi)容本身也極少關(guān)注。

（一）幾種不同的表現(xiàn)

1.認為課程和教學是分別獨立的，相互不發(fā)生作用。

二十世紀以來很多學者都曾有過相關(guān)的言論，比如認知學派的布魯納，他認為應該把課程和教學看成分離的實體，著名學者蔡斯也非常贊同將課程與教學分離開來進行研究，他認為可以把課程看作一個廣義的范疇，而教學則是一個比較特殊的現(xiàn)象或子系統(tǒng)。自二十世紀后期以來，我國也有學者明確提出和闡述相似的觀點，主張把課程與教學視作教育研究和實踐的兩個領(lǐng)域。

2.認為課程和教學是彼此包含的。

一是“大教學小課程”的觀點，認為教學和課程的概念是上位和下位的關(guān)系，教學是大概念，其中包含課程；二是“大課程小教學”的觀點，認為課程是大概念，是一個動態(tài)的過程，不僅指教學內(nèi)容，也指教育的整個進程，其中包含了教學進程。

3.認為課程和教學是相互循環(huán)的。

即認為雖然課程與教學有各自相對獨立的系統(tǒng)，但又是相互反饋、相互影響和發(fā)生作用的。對此美國學者塞勒提出了著名的三個隱喻：（1）“課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，教學是具體的施工”，（2）“課程是一場球賽的方案，是賽前由教練和球員一起制定的，教學是球賽進行的過程”，（3）“課程是一個樂譜，教學是作品的演奏”。課程和教學的關(guān)系同課程實施有關(guān)，任何課程設(shè)計，最終都是通過具體的教學工作才能完成，教學通過對實施結(jié)果的評價反饋又反過來影響了課程。

（二）認識論根源

從認識論上說，課程與教學分離的理論和實踐的多種表現(xiàn)都源于二元論，這種認識論把具有內(nèi)在聯(lián)系和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，如貧與富、貴族與貧民，把二者對立起來，簡單機械地發(fā)生關(guān)系。在教育教學中如內(nèi)容與過程的割裂，二元論認為課程就是學習的內(nèi)容、文件、教材，教學是傳遞內(nèi)容的過程和方法，兩者之間有壁壘，是分離獨立的；還有目標與手段的割裂，二元論認為課程是學習的目標、方向、結(jié)果，教學是指向方向、實現(xiàn)目標、達到結(jié)果的手段，兩者也是有壁壘的，是分離獨立的。凡是對課程與教學的關(guān)系持分離的態(tài)度，無論是認為二者各自獨立，還是認為互相包含或者相互循環(huán)，都事先預設(shè)好存在課程這一獨立系統(tǒng)和教學這一相對立的獨立系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上討論課程與教學的具體關(guān)系。這種做法使研究者和實踐者們在課程觀與教學觀上長期的機械、僵硬，并導致理論與實踐的脫節(jié)。

二、現(xiàn)代教育中課程與教學的整合

（一）杜威的貢獻

早在二十世紀初，杜威就系統(tǒng)提出了課程與教學整合的理念。他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的，不管是教材與方法的關(guān)系，還是課程與教學的關(guān)系，都是在相互影響中有機地融為一體，而不是機械簡單的誰包含誰的混合或并列關(guān)系。杜威鮮明地指出，在真正的教育中，這二者是水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的，就像騎車、聽音樂等熟練活動，我們不會意識到活動方法和材料之間的界限，因為這就是一個自然的整體過程。針對傳統(tǒng)的二元論，杜威在《民主主義與教育》一書中提出了認識的“連續(xù)性”原則，所謂“連續(xù)性”，意即教材與方法有內(nèi)在的連續(xù)性，把教材與方法割裂開來是極其錯誤的，目標與手段也有內(nèi)在的連續(xù)性，沒有純粹的、脫離手段的目標，反之也沒有純粹的、脫離目標的手段。深刻揭示與分析傳統(tǒng)教育中存在的課程與教學相分離的根本原因，這是杜威在二十世紀對現(xiàn)代教育的杰出貢獻，他提出的認識的“連續(xù)性”原則在今天依然意義重大影響深遠。

（二）課程與教學的重新整合

雖然杜威關(guān)于課程與教學整合的理念早在上個世紀初就已提出，但是它的影響主要存在于理論層面。上個世紀末，在課程觀和教學觀上回歸杜威并超越杜威又成為現(xiàn)代教育研究與實踐發(fā)展的重要趨勢。到了二十世紀末，人類認識發(fā)展和價值探究不斷深入，課程與教學的價值取向隨之發(fā)生了重要的變化。解放、反思、興趣等成為教育過程中新的價值觀定位，教育者和受教育者都不再只是預先設(shè)定的課程的實施者，而成為課程的開發(fā)者和教學進程的設(shè)計者，課程不僅僅是制度意義上的課程，而是能夠被師生確確實實體驗到的過程，課程也不再僅僅是一些教育情景之外的書面文件，而成為師生在教育過程中共同創(chuàng)設(shè)生成的一個個活生生的事件，每個情景中的個體對周圍環(huán)境有多種理解、詮釋，教師和學生獲得了主體性的體驗，促成個體經(jīng)驗的自我生長，獲得了解放和自由。這種價值觀下課程和教學的邊界模糊了，兩者再次融合在一起。美國學者韋迪用“課程教學”（curriculum'n'instruction）來概括課程與教學的重新整合，在此概括中課程與教學實際上就是同一事件，只是理解的角度不同，教學作為課程開發(fā)過程而發(fā)生，課程作為教學事件而存在。一方面，教師與學生在教學情境中，通過理解不斷變化的課堂教學事件來完成課程意義、進行課程創(chuàng)造生成的過程；另一方面，課程創(chuàng)生過程同時也是教學過程，教師與學生是一種合作與共同開發(fā)設(shè)計課程的關(guān)系，而不是機械對立的教師教與學生學的分離關(guān)系。在這樣的理解中，課程已不是對所有個體具有普遍性的相同內(nèi)容，而是在特定的教育情境中，每個教師、每個學生對給定的內(nèi)容都有著自己的理解，對其意義都有自身的解讀。課程與教學的整合觀體現(xiàn)出人們在課程觀與教學觀上更加宏觀、靈活、多元化的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)出對教師與學生每個生命個體的尊重，讓學生能夠在更為民主、寬松、體驗深刻的教學情境中發(fā)現(xiàn)自我，更有利于學生個性的自由和諧發(fā)展，更有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和主動性。在此要求下教師的專業(yè)發(fā)展更加積極而有意義，促使教師作為課程的開發(fā)者和實施者兩個角色逐步統(tǒng)一，并因此對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。在課程與教學的關(guān)系問題上，現(xiàn)代教育的主流由二者分裂到思想及實踐上逐漸整合、從簡單機械到靈活動態(tài)，這種轉(zhuǎn)變適應了現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢，對現(xiàn)實有著更重要的指導意義和更廣闊的發(fā)展空間。

作者：胡菲菲 單位：烏魯木齊職業(yè)大學師范學院