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一、從哲學(xué)角度看教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系

教育理論和教育實(shí)踐兩者的關(guān)系就本身而言是存在一定的差距的,因?yàn)榻逃碚撌侨藗儗?duì)教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)并加入了主觀價(jià)值取向,屬于主觀因素;教育實(shí)踐是人們?cè)诮逃I(lǐng)域的活動(dòng)、探索,屬于客觀因素,兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)性、多變性就決定了二者之間必然會(huì)有一定的距離,正是因?yàn)橛芯嚯x才有結(jié)合的必要。所以,我們的教育理論工作者與實(shí)踐工作者沒(méi)有必要消除它們之間的距離,而是讓二者在具體的教學(xué)情景中無(wú)限接近、如何運(yùn)用他們。雖然它們之間的距離是我們無(wú)法否認(rèn)的,但是從馬克思主義認(rèn)識(shí)論的角度看,理論和實(shí)踐還是有密切關(guān)聯(lián)的。馬克思認(rèn)為理論來(lái)源于實(shí)踐,實(shí)踐依賴于理論。教育也應(yīng)該符合這樣的特點(diǎn)。教育理論對(duì)教育實(shí)踐有啟發(fā)和導(dǎo)向的作用,教育理論為教育實(shí)踐者提供了開(kāi)啟智慧之門(mén)的鑰匙,轉(zhuǎn)換他們對(duì)教育的認(rèn)識(shí),推動(dòng)實(shí)踐者對(duì)原有不符合現(xiàn)實(shí)的教育理念的揚(yáng)棄,為他們重構(gòu)自己的教育信念提供材料,而不僅是“受之以魚(yú)”,更重要的是“受之以漁”。在教育實(shí)踐中包含著許多具體的教學(xué)情景,而教育實(shí)踐者在這些情景中總會(huì)遇到這樣或那樣的教育問(wèn)題,而問(wèn)題是產(chǎn)生理論的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。勞丹認(rèn)為科學(xué)理論產(chǎn)生于兩個(gè)來(lái)源,一是實(shí)踐中的問(wèn)題,二是概念中的問(wèn)題。所以沒(méi)有這兩者就沒(méi)有科學(xué)理論[1]。所以說(shuō)教育理論與教育實(shí)踐又是相互聯(lián)系的。

二、從歷史的角度看教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是隨著歷史的演化和人類(lèi)對(duì)世界不斷探索而變化的,在討論他們之間關(guān)系的時(shí)候,不僅要明確他們之間的哲學(xué)方面的關(guān)系,也要了解他們之間歷史方面的關(guān)系。

(一)教育理論與教育實(shí)踐的分離

毋庸置疑,教育實(shí)踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后,真正的教育實(shí)踐才從各種原始的社會(huì)生活實(shí)踐中剝離出來(lái)。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分,為教育理論的進(jìn)一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來(lái)隨著一些長(zhǎng)期從事教育活動(dòng)的思想家們,不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以及教育規(guī)模的擴(kuò)大和師資培訓(xùn)的需要,他們逐漸開(kāi)始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學(xué)為代表的著作標(biāo)志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立。而由社會(huì)分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合

從歷史的發(fā)展進(jìn)程來(lái)看,教育理論和教育實(shí)踐之間,潛在的存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對(duì)象,教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論,它是具有很強(qiáng)實(shí)踐性的理論,它的指向?qū)ο笫侨诉@樣復(fù)雜的高級(jí)動(dòng)物。而且從歷史上看,教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的發(fā)展方向演進(jìn),它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育時(shí)間的,它時(shí)刻以不同的方式關(guān)照教育實(shí)踐[2]。

三、行動(dòng)研究在解決教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題的特性分析

從哲學(xué)和歷史的關(guān)系上分析,教育理論與教育實(shí)踐最終還是能走到一起的,但是目前我國(guó)教育理論與教育實(shí)踐之間還是存在著一些問(wèn)題的。行動(dòng)研究這個(gè)興起于20世紀(jì)幾經(jīng)興衰起伏的理論,在一定程度上又發(fā)揮了它的生機(jī)和活力。行動(dòng)研究具有以下性質(zhì):首先,行動(dòng)研究注重解決教育實(shí)踐工作者在教學(xué)情境中遇到的具體問(wèn)題。在教育領(lǐng)域中行動(dòng)研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的‘理論’問(wèn)題”,而是教育決策者、學(xué)校校長(zhǎng)、教師們所遇到的和亟待解決的實(shí)踐問(wèn)題[3]。行動(dòng)研究沒(méi)有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會(huì)貫通更好地利用它為提高行動(dòng)研究的效果而服務(wù)的。當(dāng)然,行動(dòng)研究對(duì)教育理論的發(fā)展也是很重視的,只不過(guò)更重視的是教育理論在實(shí)踐中的運(yùn)用,通過(guò)實(shí)踐還可以檢驗(yàn)理論的正確性以及使其更加完善。其次,行動(dòng)研究中研究過(guò)程與行動(dòng)過(guò)程的結(jié)合要注重研究者和行動(dòng)者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學(xué)情景中,與實(shí)踐工作者共同合作深入研究教育問(wèn)題。教育理論工作者與教育實(shí)踐工作的分工是由社會(huì)發(fā)展決定的,而并沒(méi)有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書(shū)齋里埋頭研究資料作一些文字游戲,而對(duì)于“窗外事”很少關(guān)心,在這樣的背景下研究出來(lái)的理論是不能很好的指導(dǎo)實(shí)踐的。

教育實(shí)踐工作者要積極參與研究,提高自身的理論水平和實(shí)踐能力。教育實(shí)踐工作者作為最靠近教育實(shí)際的人,在教育方面是很有發(fā)言權(quán)的,但是在和教育理論工作者合作的時(shí)候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認(rèn)可。他們的地位極其被動(dòng),對(duì)于教育理論工作者只是提供一些必要配合,他們的主觀能動(dòng)性并沒(méi)有被調(diào)動(dòng)起來(lái)。行動(dòng)研究中這二者之間應(yīng)該是平等的關(guān)系,而不是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。如果能改善這種關(guān)系,教育實(shí)踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實(shí),更重要的一方面是,實(shí)踐工作者可以通過(guò)對(duì)理論知識(shí)的學(xué)習(xí),再把它們運(yùn)用到實(shí)踐中,在修改和不斷完善的理論的指導(dǎo)下使具體的教學(xué)情況能得到改善,增加教師的自信心和成就感。再次,行動(dòng)研究讓行動(dòng)者在反思中提高自己的教學(xué)水平。反思是行動(dòng)研究的終點(diǎn)也是下一次行動(dòng)研究的起點(diǎn)。這種反思和批判是人類(lèi)特有的思維方式。所以,通過(guò)反思教育實(shí)踐者就會(huì)通過(guò)假設(shè)與結(jié)果相對(duì)照,觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問(wèn)題。這種反思是與實(shí)踐者原有的理念碰撞,產(chǎn)生靈感的火花。然后重新建構(gòu)教育理論。因?yàn)闀r(shí)代在發(fā)展,人類(lèi)在進(jìn)步,教育情景是不斷變化的,不能把原有的經(jīng)驗(yàn)照搬、照抄,當(dāng)原有理論在實(shí)踐中受到阻礙時(shí),那么,就要求教育理論必然要揚(yáng)棄、要?jiǎng)?chuàng)新。正因?yàn)樾袆?dòng)研究有這樣的特性,才使得教育理論與教育實(shí)踐能夠更好的結(jié)合,雖然行動(dòng)研究也是有一定局限性的,但是我們要揚(yáng)長(zhǎng)避短使得行動(dòng)研究這個(gè)可以是“教師成為研究者”這樣的構(gòu)想成為現(xiàn)實(shí)。

四、行動(dòng)研究及其在解決教育理論與實(shí)踐脫節(jié)問(wèn)題上的功用

校本教研在一定意義上屬于行動(dòng)研究的一種,它本身的內(nèi)在屬性應(yīng)該具有行動(dòng)研究的基本特性并且它的實(shí)施步驟也和行動(dòng)研究基本類(lèi)似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達(dá)方式。顧泠沅先生認(rèn)為:案例是教學(xué)問(wèn)題解決的源泉;案例是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的階梯;案例是教學(xué)理論的故鄉(xiāng)。教學(xué)案例結(jié)構(gòu)的基本要素包括:(1)背景。包括發(fā)生了哪些問(wèn)題或困擾事件,背景介紹重要的是說(shuō)明故事的發(fā)生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念,想反映什么問(wèn)題,從最有收獲、最有啟發(fā)的角度確定主題。(3)案例問(wèn)題。圍繞主題的各種問(wèn)題,能夠闡述案例的主題,揭示各種困惑,鏈接有關(guān)理論,能夠啟發(fā)讀者的討論和反思。(4)情境與細(xì)節(jié)描述。環(huán)繞主題,對(duì)原始材料進(jìn)行篩選,剪裁情節(jié),有針對(duì)性地描寫(xiě)特定的內(nèi)容,把關(guān)鍵性的細(xì)節(jié)寫(xiě)清楚,做到引人入勝。(5)教學(xué)結(jié)果。教學(xué)措施的即時(shí)效果,包括學(xué)生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評(píng)析,回歸到教學(xué)的基本層面。(7)問(wèn)題討論。設(shè)計(jì)討論作業(yè)單,供今后案例教學(xué)時(shí)其他教師討論,開(kāi)放而無(wú)終結(jié)[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例,看教師在前后對(duì)比中是如何發(fā)揮作用的。案例:數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)———“除法就是分豆子!”

第一,選題背景。Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì),每張桌子可坐6人,需要布置多少?gòu)堊雷?第一類(lèi)學(xué)生具體地?cái)[桌子;第二類(lèi)學(xué)生經(jīng)歷了擺桌子到形式計(jì)算的抽象;第三類(lèi)學(xué)生套用現(xiàn)成算式去做。而三類(lèi)學(xué)生中只有第二類(lèi)才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。實(shí)際上達(dá)朗其介紹的正是小學(xué)“有余數(shù)除法”的一堂課。

第二,教師的原教學(xué)行為。我們也在小學(xué)觀察了“有余數(shù)除法”這節(jié)課,發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué):(1)糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個(gè)要點(diǎn);(2)習(xí)慣于計(jì)算準(zhǔn)確性的訓(xùn)練,讓學(xué)生大量練習(xí)類(lèi)似3×()<7,“括號(hào)里最大能填幾”的題目,未能關(guān)注試商的實(shí)際意義;(3)讓學(xué)生根據(jù)下面一組算式表面地尋找規(guī)律,學(xué)生都說(shuō)“不知道”。在這堂課里,教師把重點(diǎn)放在程式化訓(xùn)練,忘記了對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)“數(shù)學(xué)就是生活”,學(xué)生未能理解“余數(shù)”概念和“余數(shù)比除數(shù)小”的真正含義。

第三,新設(shè)計(jì)階段。在改進(jìn)后的課堂教學(xué)里,教師引進(jìn)了“分豆子”的活動(dòng),實(shí)物和算式之間建立了聯(lián)系,使得學(xué)生的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和數(shù)學(xué)概念、過(guò)程、規(guī)律建立了對(duì)應(yīng)關(guān)系,深刻理解“余數(shù)”概念。但是,新的教學(xué)設(shè)計(jì)也面臨了現(xiàn)實(shí)中的困難。如果學(xué)生做除法一定要“拿豆子來(lái)”,那么他們“只會(huì)動(dòng)手做、不會(huì)動(dòng)腦想”,課堂熱熱鬧鬧,卻陷入數(shù)學(xué)教學(xué)的淺薄與貧乏。針對(duì)這個(gè)新難點(diǎn),教師創(chuàng)造性地在實(shí)物與算式間設(shè)置一個(gè)中介———放掉豆子和盤(pán)子,讓學(xué)生在腦中分豆子,終于幫助學(xué)生越過(guò)了從實(shí)物到算式的形式化難關(guān)。實(shí)際上,教師采用“動(dòng)手分豆子———腦中分豆子———算式運(yùn)算”這樣一個(gè)非常重要的教學(xué)策略,符合布魯納“三個(gè)操作”的認(rèn)知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”,它是從“實(shí)物操作”到“符號(hào)操作”的中介。這樣,兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排,是穿行于實(shí)物與算式之間的形式化過(guò)渡”。第四,課堂理念與行為發(fā)生了變化。改進(jìn)后課堂的師生語(yǔ)言行為也有了很多變化,例如我們使用“弗蘭德師生語(yǔ)言互動(dòng)分類(lèi)”方法對(duì)“余數(shù)比除數(shù)小”這一教學(xué)片段所做的比較。改進(jìn)后師生語(yǔ)言互動(dòng)出現(xiàn)了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評(píng)或辯護(hù)權(quán)威行為(7)”的時(shí)間下降為零,“教師演講(5),學(xué)生按老師要求表述(8)”的時(shí)間明顯減少;(2)“教師提問(wèn)(4)、學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己發(fā)現(xiàn)(9)”的時(shí)間在明顯增加,教師“接納學(xué)生感覺(jué)(1)”的時(shí)間也有上升。

從“余數(shù)比除數(shù)小”這個(gè)片段可見(jiàn),改進(jìn)后的課堂教學(xué)由以前的教師講授為主變化為學(xué)生的活動(dòng)和表達(dá)為主,教師的教學(xué)理念與行為發(fā)生了明顯的改變[4]。在教育實(shí)踐工作者平時(shí)接受的新的理論可謂不勝枚舉,但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問(wèn)題并沒(méi)有講在具體實(shí)踐中是如何運(yùn)用的。而案例正好可以彌補(bǔ)兩者之間的距離,教師可以選擇有代表性的案例,通過(guò)這種形式學(xué)習(xí)運(yùn)用理論,克服教師對(duì)宏大理論的厭倦心理,把理論和實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)。就上面的例子而言,平時(shí)教育實(shí)踐工作者也許能學(xué)到布魯納“三個(gè)認(rèn)知”操作理論,但是教材上是無(wú)論如何都不可能寫(xiě)怎么運(yùn)用它來(lái)解決有余數(shù)除法這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)教育實(shí)踐工作者不知道如何把它運(yùn)用到實(shí)踐中時(shí),其教學(xué)效果很難令人滿意;但是自覺(jué)地運(yùn)用布魯納的認(rèn)知理論,就把這種理論由別人的內(nèi)化為自己的了。對(duì)教育理論工作者而言,通過(guò)弗蘭德師生語(yǔ)言互動(dòng)分類(lèi)對(duì)使用這個(gè)理論進(jìn)行分析得出了結(jié)論,了解到了這個(gè)理論的用途從而為更好地深化和發(fā)展這個(gè)理論打下了基礎(chǔ),使課堂教學(xué)效果有了明顯的轉(zhuǎn)變。

四、結(jié)語(yǔ)

教育理論與教育實(shí)踐這個(gè)老問(wèn)題雖然表面上看來(lái)沒(méi)有什么討論的必要,但是隨著我國(guó)又一次新課程改革的推進(jìn),這個(gè)問(wèn)題又是一個(gè)很值得探討的問(wèn)題。我們要求理論聯(lián)系實(shí)踐,也希望實(shí)踐聯(lián)系理論。我們反對(duì)理論的空洞,也反對(duì)實(shí)踐的盲動(dòng)。我們追求理性的實(shí)踐,也追求科學(xué)的理論[5]。