生命化教育的定義
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從學理上來分析,生命是教育的原點,教育因生命而發(fā)生。人的生命是自然生命和超自然生命的統(tǒng)一體。動物雖然也有自然生命,但人的自然生命和動物的不同,表現(xiàn)在動物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。動物的特定化,在本質(zhì)上表現(xiàn)為動物的器官適應于每一種特定生活條件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趨向于某一特定的環(huán)境。動物的特定化,規(guī)定了它在特定環(huán)境中的活動;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中處于不利的地位,但它卻與人更高的發(fā)展能力有著內(nèi)在的聯(lián)系。人的未特定化,打開了生命與自然界之間進行能量、信息交換的通道,使人的生命具有了可塑性,從而使發(fā)展成為可能。人的生命的未特定化,使人的生命發(fā)展必須經(jīng)歷一個漫長的幼年期。幼年期是兒童待發(fā)展的時期,它的存在是教育發(fā)生的生物學前提,為教育的出現(xiàn)提出了必要和可能。人的生命不僅是自然的,而且是精神的、社會的。人的本能的發(fā)展和成熟,只是人的自然生命的發(fā)展。
一個自然生命體的人要發(fā)展成為社會生命體的人,就必須在其自然生命體的基礎上,獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發(fā)展。而這些發(fā)展,不是生理遺傳所能實現(xiàn)的,它只能通過“社會遺傳”。教育顯然是社會遺傳的有效途徑。所以,無論是自然生命,還是超自然的精神生命、社會生命,其發(fā)展都離不開教育。這就決定了:教育是生命發(fā)展的需要,促進人的生命發(fā)展也因此成為教育的根本使命。但現(xiàn)代教育偏離了生命的基點,為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺:“個人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國家要求更多的教育,是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多的教育,是為了要勝過其他階層,或者至少不被其他階層所勝過。因此,教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系,另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會地位,或至少一份相當體面的工作,那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了?！盵1]P25
在這種情況下,教育發(fā)展生命的內(nèi)在價值消失了,社會取代了生命,成為教育的基點。社會的需要,成為教育的惟一追求。教育培養(yǎng)的“人”,已經(jīng)不是基于生命“自由而完整發(fā)展需要”的充滿個性的人,而是社會的工具。教育必須根據(jù)社會的需求,打造社會的“工具”。教育遵循的規(guī)則不是“生命的詩意存在”,而是“產(chǎn)銷對路”。它物化教育的對象,把教育作為獲取功利的手段,把生動活潑的個體生命間的精神交流,變成了人對物的塑造和訓練。教育要歸還它的本真,必須在基點上實現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)換,這就是由社會的工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯捌浒l(fā)展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社會的教育。它首先需要找準它的對象———生命,而不是其他。
二、在生命中:尊重生命的特性
生命化教育首先在對象上要瞄準“人”。其次,在教育過程中,必須把人當成“人”。所謂把人當“人”,就是在教育過程中,要依據(jù)生命的特性,尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育。生命的特征,是教育行動的依據(jù)。為此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸顯生命的靈動,激發(fā)生命的動力,張揚生命的個性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社會生命的統(tǒng)一體。自然生命是精神生命的載體,精神生命又作為一個“中介”將自然生命和社會生命緊密地聯(lián)系在一起。生命是一個完整的存在,舍棄或偏廢任何一方,都會造成生命的缺失。關注生命完整性的教育,就是促進生命完整、和諧發(fā)展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育。三者猶如金字塔有三面,而非鼎有三足,構(gòu)成有機聯(lián)系的完整的教育圖景。第二,凸顯生命的靈動。生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。
因此,關注生命的教育,必須凸顯生命的靈動。首先,要求我們高度尊重兒童,遵循他們身心發(fā)展的內(nèi)在本性,而不是用成人的世界,用成人的眼光去過濾他們的生活,使他們被迫服從。生命化教育必須把兒童看作生命發(fā)展的主體,始終珍視他們發(fā)自天性自然的那種主動權(quán)。其次,針對傳統(tǒng)教育比較嚴重的教師中心論傾向,生命化教育主張把兒童當作靈性的生命體,把教育還給學生,讓教育凸顯生命的靈動;把精神發(fā)展的主動權(quán)還給學生,使教育真正成為學生的自主建構(gòu)和自我超越。教育過程要“尊重意愿、滿足需要、培養(yǎng)興趣”,凸顯“自主、自信”的主體精神,喚醒兒童自我發(fā)展的內(nèi)在意識,激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動力。第三,激發(fā)生命的動力。從生命的成長看,生命具有超越性。生命的發(fā)展就是生命自身的不斷超越。為此,教育要喚起生命的超越意識,激發(fā)生命的發(fā)展動力。我們的教育,就是要使學生“清楚地意識到要成為完整的人全在于自身的不懈努力和對自身的不斷超越,并取決于日常生活的指向、生命的每一瞬間和來自靈魂的每一沖動”[2]P1。鼓勵學生超越自我,還必須培養(yǎng)學生的批判反思能力。因為人對自身的每一次超越,都是人對自身生命反思的結(jié)果。
人有對自身的不滿,又有對優(yōu)化生命意義的追求,才會有超越的動力。教育一方面要使人樹立理想,認識生命的意義,喚醒人的超越意識;另一方面,需要培養(yǎng)人的批判和反思能力,給他們提供超越的工具。在生命的超越中,發(fā)展生命,提升生命的意義,實現(xiàn)生命的價值。第四,張揚生命的個性。對生命的尊重,對生命價值的尊重,最基本的就是尊重生命的獨特性。生命的獨特性,也稱為個性,是個體動機、需要、興趣、特長、傾向性以及認知思維方式的綜合反映。它使人對事物的反映帶有個人的選擇和特征,形成個人化的精神世界。生命化教育,關注的不是空洞的、抽象的生命,而是具體的、真實的生命。因此,生命化教育當以個性的認可為前提,使教育適合每個兒童的獨特性,成為一種個性化的教育。為此,教育要盡量減少不必要的劃一,給學生以自主選擇的空間,創(chuàng)造一個崇尚開放、多元的環(huán)境?！敖逃幕咀饔?在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。[3]P69
三、為了生命:享受美好的生活和幸福的人生
人不是純粹的動物,他是意義的存在。人生必須追問意義,活在意義之中。喪失意義的人,可能會選擇結(jié)束人生。人生的意義是什么?是幸福。什么是幸福?先哲亞里士多德指出,幸福是自身所選擇的事情,它就是實現(xiàn)活動自身,它是自足的,是合乎德性的實踐活動。也就是說,幸福是一個人的最大能力得以充分運用的行為生活。一個人實現(xiàn)了自身的人生價值,這就是幸福。幸福是一個人通達美好生活、美好人生的核心,幸福是人生的目的。教育需要使人們明了人生的意義,追求美好的生活和幸福的人生,這才是“為了生命”的教育。幸福的生活和美好的人生,包括三個依次遞進的層次:第一,珍惜、尊重、欣賞生命。人生意義的實現(xiàn),幸福生活的享受,都必須要求人首先“活著”。
“活著”是實現(xiàn)人生意義、享受美好生活的自然前提。雖然人生有限,死亡是生命發(fā)展的必然,但幸福的人生不是以不必要的“死”為代價的。今天,當越來越多的青少年用自殺的方式結(jié)束自己年輕的生命時,我們就需要反思我們的教育,我們就需要給他們以正確的引導,使他們珍愛生命,勇敢地、堅強地活著。這就是生命教育的目標和使命。生命教育的最基本目標,在于使學生珍愛生命,保護生命,了解生命來之不易,體驗生命成長的艱辛與苦難,以能夠化為更積極正向的行為,認真生活,發(fā)揚生命的光與熱,活出價值和尊嚴。我們需要反思我們的教育,不僅應試教育折磨人的生命,使人迷失生活的意義,更根本的是,傳統(tǒng)的倫理道德觀念無視人的生命權(quán),用道德排斥人的生命,例如儒家的“殺身成仁”、“舍生取義”。
這種觀念影響著我們今天對道德行為的評價,例如號召小學生向“賴寧學習”,“勇于和壞人壞事做斗爭”,向他們宣揚“見義勇為”。在這種觀念中,我們常常把生命政治化,把個人的生命與社會的主流政治相聯(lián)系,如此才能取得價值,才會有生存的權(quán)利,才會得到贊揚。我們恰恰忘記了,生命對于每個人來說都是惟一的、不可逆的,每個人都是自身的目的,而不是他人、器物的工具。“在生命價值之間,沒有可比性,因此不能說多數(shù)人的生命高于或貴于少數(shù)人的生命。這就決定了即便是為了營救更多的人,也不得主動故意地殺死少數(shù)無辜的人及危險共同體中的個別人;同時也決定了在遇到生命權(quán)的沖突時,社會既應允許當事人做出自我犧牲,也應允許拒絕這種犧牲,實施自救。
這就是站在以人為本之基點上的有關生命價值終極性的道德論證。”[4]我們需要轉(zhuǎn)換“英雄”的觀念,給平凡的人生、自然的生命留下它應有的生存位置。第二,開啟生命的智慧。人是理性的生物,生命是需要智慧的,智慧是生命的核心。智慧,有“大智慧”和“小智慧”之別。大小并不是區(qū)別智慧價值的標尺,而是區(qū)別智慧所指的范圍。大智慧是指人生的智慧,是對人生的通盤規(guī)劃和思考,是對生命整體性的覺解,通過對人與人、生與死、人與天地、世俗與宗教的體察與感悟,達到生命間的圓融狀態(tài)。傳統(tǒng)的觀念中,小智慧主要是限于認知層面的理性。哈佛大學心理學家加德納的“多元智能理論”,大大拓展了智慧的內(nèi)涵,將觸覺伸向人的情感層面。今天人們已經(jīng)把情感納入到理智的結(jié)構(gòu)之中,把它與認知相并列。朱小蔓教授指出:“人類的智能并不主要是,更不惟一是邏輯-理智能力。由情感或主要由情感在其中表現(xiàn)突出價值的智能不僅客觀存在,而且有著重要的社會文化價值。”
換言之,在智能結(jié)構(gòu)中,情感不僅存在,而且具有促進、調(diào)節(jié)認知的價值?！爸悄懿粌H用于科學的目的,更用于人生的把握;從潛能到現(xiàn)實的智能必須有情感的參與和支持?！盵5]P43～44所以,今天我們對智慧的理解,不應該只指理性,還應該包括情感因素。只有把情感因素納入智慧之中,不僅使情感調(diào)節(jié)智慧,引導智慧發(fā)揮的方向,而且由于情感的作用,智慧才以合乎人性的方式扎根于生命之中,成為生命的智慧。但在現(xiàn)代教育中,智慧卻被嚴重地遮蔽、曲解、取代?，F(xiàn)代教育只教人知識,不教人思考;只教人被動地訓練,不教人主動地探討;只教人記憶和復制,不教人質(zhì)疑和批判;只給人干枯、死板的客觀知識,不使人融入主觀的理解;只面向知識,而喪失情感、態(tài)度和價值觀。現(xiàn)代教育最后剩下的只有“知識的復制和占有”,沒有智慧的思考。因此,現(xiàn)代教育是“有知”、“無智”的教育。其實,真正的教育,“就愛智慧和尋求精神之根而言,所有的學習和知識對他來說卻是次要的”[1]P4。
我們的教育本末倒置了。第三,提升人生的境界,實現(xiàn)生命的意義。人不能只追求“活著”,還必須追求“意義”,人的生活必須有意義來充實。只有深刻認識到生命的意義,才會有對生命的摯熱追求,才能活出人生的滋味和精彩。生命化的教育是追問生命意義的教育。人活著究竟為了什么?人的追求是什么?哲學家馮友蘭將人生劃分為四個境界:自然境界、功利境界、道德境界與天地境界;美學家宗白樺說,人生有六個境界:功利境界、倫理境界、政治境界、學術(shù)境界、藝術(shù)境界和宗教境界;心理學家馬斯洛把人的需要也劃分為:生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。盡管分類存在著差異,但他們都超越了生理的、物質(zhì)的、功利的和政治的境界,而向道德的、藝術(shù)的、宗教的境界攀升,以實現(xiàn)人生的自我價值,作為人之為人的精神標識。對現(xiàn)代人而言,解放自己的心靈,擺脫對物質(zhì)和金錢的欲望,融入自然,融入宇宙,與萬物對話、交流,悲天憫人,培養(yǎng)博大而深沉的情懷,確認良知對人類的重要作用,無疑是生命意義的首選價值。功利化的社會,把人生的境界彈出了自己的視野。社會關注的是經(jīng)濟的增長和政治的穩(wěn)定,個人津津樂道的是金錢、權(quán)力、地位、房產(chǎn)和汽車;談精神境界,似乎是現(xiàn)代社會的“瘋子”或“精神病”。
現(xiàn)代教育也成為了功利社會的“幫兇”,成為滿足國家和個體不斷增長和膨脹的物質(zhì)和社會需要的工具。現(xiàn)代人“病”了,而且病入膏肓,以至于尼采干脆說:“現(xiàn)代人死了!”教育拯救現(xiàn)代人,就需要拯救他的靈魂,使他重新認識“人生的意義”、“價值”、“境界”,乃至最后的“幸?！?。這是生命化教育最艱巨的任務,也是最高的目標。今天的人,多么像柏拉圖比喻的“洞穴中的囚徒”。我們需要采納柏拉圖的教育建議:“心靈的轉(zhuǎn)向?！本C上所述,生命化的教育,在起點上,直面人的生命;在過程中,通過人的生命,遵循生命的本性;在結(jié)果上,潤澤靈魂,追尋生命的意義和價值,提高生命的質(zhì)量。直面生命是前提,循于生命是保證,完善生命是目的。教育只有三者協(xié)調(diào)一致,才能實現(xiàn)其生命的本質(zhì),才是完整的生命化教育的內(nèi)涵。
