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中小學(xué)教師范文第1篇

第一條為了提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，根據(jù)《中華人民共和國(guó)教育法》和《中華人民共和國(guó)教師法》，制定本規(guī)定。

第二條本規(guī)定適用于國(guó)家和社會(huì)力量舉辦的中小學(xué)在職教師的繼續(xù)教育工作。

第三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育，是指對(duì)取得教師資格的中小學(xué)在職教師為提高思想政治和業(yè)務(wù)素質(zhì)進(jìn)行的培訓(xùn)。

第四條參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)利和義務(wù)。

第五條各級(jí)人民政府教育行政部門管理中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作，應(yīng)當(dāng)采取措施，依法保障中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作的實(shí)施。

第六條中小學(xué)教師繼續(xù)教育應(yīng)堅(jiān)持因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合的原則，采取多種形式，注重質(zhì)量和實(shí)效。

第七條中小學(xué)教師繼續(xù)教育原則上每五年為一個(gè)培訓(xùn)周期。

第二章內(nèi)容與類別

第八條中小學(xué)教師繼續(xù)教育要以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育的內(nèi)容主要包括：思想政治教育和師德修養(yǎng)；專業(yè)知識(shí)及更新與擴(kuò)展；現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐；教育科學(xué)研究；教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù)；現(xiàn)代科技與人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)等。

第九條中小學(xué)教師繼續(xù)教育分為非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育。

（一）非學(xué)歷教育包括：

新任教師培訓(xùn)：為新任教師在試用期內(nèi)適應(yīng)教育教學(xué)工作需要而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時(shí)間應(yīng)不少于120學(xué)時(shí)。

教師崗位培訓(xùn)：為教師適應(yīng)崗位要求而設(shè)置的培訓(xùn)。培訓(xùn)時(shí)間每五年累計(jì)不少于240學(xué)時(shí)。

骨干教師培訓(xùn)：對(duì)有培養(yǎng)前途的中青年教師按教育教學(xué)骨干的要求和對(duì)現(xiàn)有骨干教師按更高標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的培訓(xùn)。

（二）學(xué)歷教育：對(duì)具備合格學(xué)歷的教師進(jìn)行的提高學(xué)歷層次的培訓(xùn)。

第三章組織管理

第十條國(guó)務(wù)院教育行政部門宏觀管理全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定有關(guān)方針、政策；制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育教學(xué)基本文件，組織審定統(tǒng)編教材；建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育評(píng)估體系；指導(dǎo)各省、自治區(qū)、直轄市中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第十一條省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作；制定本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育配套政策和規(guī)劃；全面負(fù)責(zé)本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的實(shí)施、檢查和評(píng)估工作。市（地、州、盟）、縣（區(qū)、市、旗）人民政府教育行政部門在省級(jí)人民政府教育行政部門指導(dǎo)下，負(fù)責(zé)管理本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第十二條各級(jí)教師進(jìn)修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)下，具體實(shí)施中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教育教學(xué)工作。中小學(xué)校應(yīng)有計(jì)劃地安排教師參加繼續(xù)教育，并組織開展校內(nèi)多種形式的培訓(xùn)。綜合性高等學(xué)校、非師范類高等學(xué)校和其它教育機(jī)構(gòu)，經(jīng)教育行政部門批準(zhǔn)，可參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。經(jīng)主管教育行政部門批準(zhǔn)，社會(huì)力量可以舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，但要符合國(guó)家規(guī)定的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量。

第四章條件保障

第十三條中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)以政府財(cái)政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費(fèi)中專項(xiàng)列支。地方教育費(fèi)附加應(yīng)有一定比例用于義務(wù)教育階段的教師培訓(xùn)。省、自治區(qū)、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學(xué)教師繼續(xù)教育人均基本費(fèi)用標(biāo)準(zhǔn)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)由縣級(jí)及以上教育行政部門統(tǒng)一管理，不得截留或挪用。社會(huì)力量舉辦的中小學(xué)和其他教育機(jī)構(gòu)教師的繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)，由舉辦者自籌。

第十四條地方各級(jí)人民政府教育行政部門要按照國(guó)家規(guī)定的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，保證對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的投入。

第十五條地方各級(jí)人民政府教育行政部門要加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師隊(duì)伍建設(shè)。

第十六條經(jīng)教育行政部門和學(xué)校批準(zhǔn)參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，學(xué)習(xí)期間享受國(guó)家規(guī)定的工資福利待遇。學(xué)費(fèi)、差旅費(fèi)按各地有關(guān)規(guī)定支付。

第十七條各級(jí)人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)采取措施，大力扶持少數(shù)民族地區(qū)和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。

第五章考核與獎(jiǎng)懲

第十八條地方各級(jí)人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育考核和成績(jī)登記制度?？己顺煽?jī)作為教師職務(wù)聘任、晉級(jí)的依據(jù)之一。

第十九條各級(jí)人民政府教育行政部門要對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作成績(jī)優(yōu)異的單位和個(gè)人，予以表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。

第二十條違反本規(guī)定，無正當(dāng)理由拒不參加繼續(xù)教育的中小學(xué)教師，所在學(xué)校應(yīng)督促其改正，并視情節(jié)給予批評(píng)教育。

第二十一條對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定要求的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其限期改正。對(duì)未按規(guī)定辦理審批手續(xù)而舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動(dòng)的，教育行政主管部門應(yīng)責(zé)令其補(bǔ)辦手續(xù)或停止其舉辦中小學(xué)教師繼續(xù)教育活動(dòng)。

第六章附則

第二十二條本規(guī)定所稱中小學(xué)教師，是指幼兒園，特殊教育機(jī)構(gòu)，普通中小學(xué)，成人初等、中等教育機(jī)構(gòu)，職業(yè)中學(xué)以及其他教育機(jī)構(gòu)的教師。

中小學(xué)教師范文第2篇

中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，對(duì)已取得教師資格的在職教師進(jìn)行的以提高思想政治素質(zhì)和教育教學(xué)能力，從而有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量為主要目的的一系列教育訓(xùn)練活動(dòng)的運(yùn)行方式。其基本構(gòu)成要素主要包括培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、手段、管理與評(píng)價(jià)等。內(nèi)在構(gòu)成要素所組成的結(jié)構(gòu)、要素之間的不同關(guān)系決定模式的實(shí)質(zhì)，起主導(dǎo)作用的要素體現(xiàn)模式的特征。由于指導(dǎo)思想、培訓(xùn)程序、組織形式、管理方式等方面的差異，教師繼續(xù)教育模式也各不相同，因此模式所發(fā)揮的功能，即教師繼續(xù)教育的成效也不同。

2研究概述

繼續(xù)教育模式是使繼續(xù)教育目標(biāo)與內(nèi)容落到實(shí)處的具體組織形式。由于受訓(xùn)教師需求的多樣化，中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式的多樣化就顯得特別重要。當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式在呈現(xiàn)多樣化特征。從培訓(xùn)主體角度來看，基本形成了四個(gè)比較穩(wěn)定又相互補(bǔ)充的模式，即“高校本位”模式、“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本位”模式、“研訓(xùn)一體”模式及“學(xué)校本位”模式。國(guó)內(nèi)最近十幾年關(guān)于教師繼續(xù)教育模式的研究有很多。著作方面的主要成果如下：《教師繼續(xù)教育模式與機(jī)制研究》(姚繼業(yè)，陳邦峰，2000)從繼續(xù)教育目標(biāo)體系、課程體系、基地建設(shè)、教師繼續(xù)教育管理運(yùn)行機(jī)制以及評(píng)價(jià)機(jī)制五方面分別進(jìn)行專題研究?！肚钒l(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)典型經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐》(陳世楷，2000)對(duì)貧困、民族地區(qū)中小學(xué)教師現(xiàn)狀及原因進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上提出了教師繼續(xù)教育模式：自修學(xué)分模式、校本培訓(xùn)模式、科研驅(qū)動(dòng)型模式?！敦毨У貐^(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實(shí)驗(yàn)區(qū)課題組，2004)闡述了城鄉(xiāng)聯(lián)動(dòng)式教師培訓(xùn)模式。《教師專業(yè)發(fā)展與培iJII}(吳衛(wèi)東，2005)對(duì)微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式和行動(dòng)研究培訓(xùn)模式進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述和分析?！吨行W(xué)教師繼續(xù)教育模式研究與實(shí)踐》(李樹棟，2007)系統(tǒng)闡述了“協(xié)作——探究”培訓(xùn)模式?！督處熃逃Ｊ窖芯俊?靳希斌，2009)從理論闡述、含義、類型及政策分析等角度對(duì)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了研究?！督處熇^續(xù)教育模式研究與探索》(鄭百偉，2009)中概括出了五種教師繼續(xù)教育模式：學(xué)歷指向的模式、基于區(qū)域協(xié)作的模式、基于校本培訓(xùn)的模式、基于個(gè)性化研修的模式以及骨干教師培養(yǎng)指向的模式?！督處煂I(yè)化培訓(xùn)模式研究》(陳躍輝，2010)從教師培tJIl~體角度分析，教師培訓(xùn)模式主要有高校為本的教師培訓(xùn)模式、研訓(xùn)一體模式、校本培訓(xùn)模式、自我反思培訓(xùn)模式。《教師培訓(xùn)研究與述評(píng)》(李方，鐘祖榮等，2011)對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的理論與實(shí)踐問題進(jìn)行了分析，并提出了農(nóng)村教師研修工作站模式，以課例為載體的教師培訓(xùn)和基礎(chǔ)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的教師培訓(xùn)模式研究。

期刊、論文方面的成果頗豐。例如“我國(guó)教師繼續(xù)教育模式的反思與重構(gòu)”按照教育目的及其所依存的空間形式，把教師繼續(xù)教育模式分為高校模式、校本模式、教師中心模式和社區(qū)模式?！盎诮處煱l(fā)展的中小學(xué)教師培訓(xùn)模式探討”提出：培訓(xùn)內(nèi)容——貼近教學(xué)實(shí)際，拓展教師能力；培訓(xùn)形式——離職為主，校本為輔；財(cái)政投入——多渠道，多形式；教師培訓(xùn)評(píng)估——史前評(píng)估，事后考評(píng)；教師終身進(jìn)修制度——演進(jìn)教師資格證書，體現(xiàn)教師發(fā)展特色?！斑m應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求，創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式”闡述了送教下鄉(xiāng)、訂單培訓(xùn)、置換培訓(xùn)等。專門針對(duì)農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行研究的成果主要有：《貧困地區(qū)教師培訓(xùn)研究》(“貧困地區(qū)教師培訓(xùn)”課題貴陽實(shí)驗(yàn)區(qū)課題組，2004)提出了師訓(xùn)、教研、科研、電教“四位一體”的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)制?！巴ㄟ|地區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀分析與對(duì)策研究”提出農(nóng)村教師培訓(xùn)模式：課題牽動(dòng)、聽評(píng)課、反思教學(xué)、問題探究、案例分析、網(wǎng)絡(luò)交流和專家引領(lǐng)等模式?！斑呥h(yuǎn)貧困山區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育研究——青海省民和縣官亭鎮(zhèn)山區(qū)的教育人類學(xué)而透視”以青海省民和縣官亭鎮(zhèn)的五所山區(qū)小學(xué)為個(gè)案，運(yùn)用人類學(xué)的田野工作方法，對(duì)邊遠(yuǎn)貧困山區(qū)小學(xué)師資現(xiàn)狀以及教師繼續(xù)教育情況進(jìn)行全面系統(tǒng)的闡述和分析?！吧贁?shù)民族雙語教師培訓(xùn)模式及政策研究——以甘肅省甘南藏族自治州夏河縣為例”闡述了參與式培訓(xùn)模式、開放式培訓(xùn)模式、案例培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、研修——反思模式、“處方”式培訓(xùn)模式。

3分析與思考

通過對(duì)上述研究成果的分析和歸類，我們可以發(fā)現(xiàn)教師繼續(xù)教育模式是多樣的，從不同的角度我們可以進(jìn)行不同的分類。為此，我們可以從培訓(xùn)主體、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段、培訓(xùn)管理等角度對(duì)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行解讀。目前國(guó)內(nèi)存在的培訓(xùn)模式主要有：從培訓(xùn)主體角度看，有院校培訓(xùn)模式、研訓(xùn)結(jié)合培訓(xùn)模式、校本培訓(xùn)模式、導(dǎo)師制培訓(xùn)模式、遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)對(duì)象角度看，有新教師培訓(xùn)模式、骨干教師培訓(xùn)模式、晉級(jí)履職培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)內(nèi)容角度看，有基本功訓(xùn)練培訓(xùn)模式、計(jì)算機(jī)培訓(xùn)模式、課程中心培訓(xùn)模式、熱點(diǎn)培訓(xùn)模式。從培訓(xùn)手段角度看，有微格教學(xué)培訓(xùn)模式、案例教學(xué)培訓(xùn)模式、項(xiàng)目研究培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)模式、電化教育~~iJII模式。從培訓(xùn)管理角度看，有學(xué)分驅(qū)動(dòng)培訓(xùn)模式、自學(xué)考試培訓(xùn)模式等。述研究從不同的角度對(duì)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了探討，這些研究從整體上反映出教師繼續(xù)教育模式相關(guān)理論與實(shí)踐逐步完善的過程。在內(nèi)容，后續(xù)研究者都努力在前人研究的基礎(chǔ)上不斷完善。在研究方法上，從最初的個(gè)案法、訪談法到后來引入數(shù)據(jù)處理和分析，研究成果日趨科學(xué)。在研究的視角上，不斷引入其它學(xué)科視角，如人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等。所以的這些成果對(duì)后續(xù)的進(jìn)一步研究具有重要的參考價(jià)值，對(duì)我國(guó)教師繼續(xù)教育的開展和教師專業(yè)發(fā)展也具有重要的指導(dǎo)意義。

總體看，日前的研究對(duì)具體培訓(xùn)模式的介紹分析比較多，對(duì)教師培訓(xùn)模式基本理論問題的研究、系統(tǒng)分類等還不夠；對(duì)培訓(xùn)的教學(xué)模式分析多，對(duì)宏觀的、管理的模式研究比較少。此外，針對(duì)不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、不同教育發(fā)展水平實(shí)際的研究不多，已有的農(nóng)村、民族地區(qū)教師繼續(xù)教育模式相關(guān)研究成果不夠豐富，日．零碎、不系統(tǒng)，論述不夠深入，大多停留在闡釋的層面，針對(duì)性和實(shí)效性不強(qiáng)。通過分析和總結(jié)以往的研究，我們可以著重從以下幾個(gè)方面進(jìn)行研究探索，以達(dá)到進(jìn)一步優(yōu)化教師繼續(xù)教育模式的目標(biāo)。

第一，教師繼續(xù)教育模式的研究應(yīng)體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性和系統(tǒng)性。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、循序漸進(jìn)的過程，是教師不斷更新知識(shí)、積累經(jīng)驗(yàn)，從而逐步完善自己的過程。這就要求教師所受繼續(xù)教育應(yīng)具有一定的階段性和系統(tǒng)性。但是，現(xiàn)實(shí)中的教師繼續(xù)教育模式往往具有隨意性，就事論事，對(duì)教師已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)以及專業(yè)發(fā)展階段的深入分析與研究不足，導(dǎo)致繼續(xù)教育模式缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的、系統(tǒng)的規(guī)劃，降低了教師繼續(xù)教育的質(zhì)量。為此，我們應(yīng)該加強(qiáng)相關(guān)研究，進(jìn)一步探索m能夠與教師已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系的、符合教師專業(yè)發(fā)展階段的繼續(xù)教育模式。

中小學(xué)教師范文第3篇

關(guān)鍵詞：開放式培訓(xùn)；研訓(xùn)一體培訓(xùn)；校本培訓(xùn)

中小學(xué)教師繼續(xù)教育是中小學(xué)教師入職后素質(zhì)的再提高工程，自“八五”期間開始從全國(guó)范圍內(nèi)自上而下抓中小學(xué)教師素質(zhì)提高，讓教師從師德修養(yǎng)、教育教學(xué)基本功、教育觀念與理論、教育教學(xué)能力以及教師學(xué)科技能與水平，還有計(jì)算機(jī)等方面都得到了很大的進(jìn)步和提高。在培訓(xùn)過程中，中小學(xué)教師繼續(xù)教育在實(shí)施中出現(xiàn)了一些實(shí)際問題，比如：培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性的問題、教師學(xué)習(xí)積極性的問題、培訓(xùn)內(nèi)容和模式陳舊的問題等。其中，如何對(duì)教師培訓(xùn)模式進(jìn)行創(chuàng)新是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、部門迫切需要探究和解決的問題，我個(gè)人作為棗莊市市中區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校師訓(xùn)處的一名教師，聯(lián)系自己工作中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就培訓(xùn)內(nèi)容和模式創(chuàng)新談一下自己的幾點(diǎn)看法。

一、更新培訓(xùn)觀念，樹立“大培訓(xùn)觀念”，變封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)

多年來的中小學(xué)教師培訓(xùn)是傳統(tǒng)的計(jì)劃模式的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容多是理論學(xué)習(xí)，培訓(xùn)形式多是理論講授。這種培訓(xùn)與教師的實(shí)踐脫節(jié)，教師被動(dòng)學(xué)習(xí)，積極性不夠高。要使中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正開展得有成效，我個(gè)人認(rèn)為最關(guān)鍵的是要變過去的封閉式培訓(xùn)為開放式培訓(xùn)，這種“開放”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1．培訓(xùn)內(nèi)容要從只重視理論學(xué)習(xí)向中小學(xué)教師的一線教育教學(xué)實(shí)踐開放

傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是專家講理論，教師學(xué)習(xí)理論。很多參加過培訓(xùn)的教師反映，講高深的理論沒有用，關(guān)鍵是要求培訓(xùn)者教給他們具體的教育教學(xué)策略。為此，在培訓(xùn)內(nèi)容方面我們進(jìn)行了很大的改進(jìn)。提前廣泛征求中小學(xué)教師的意見，充分地了解中小學(xué)教師的需求，然后再設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容，開設(shè)課程，真正做到有的放矢，讓培訓(xùn)受到中小學(xué)教師的歡迎，培訓(xùn)真正收到實(shí)效。

2．培訓(xùn)時(shí)間要從短期培訓(xùn)向長(zhǎng)期跟蹤培訓(xùn)延伸

過去的培訓(xùn)多是請(qǐng)一些權(quán)威專家給部分骨干教師集中授課，這種短期培訓(xùn)讓教師的實(shí)際收獲并不是很大。因此，將培訓(xùn)時(shí)間從短期培訓(xùn)延伸到中小學(xué)教師的實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)之中，讓中小學(xué)教師在結(jié)束理論培訓(xùn)之后，仍然可以在專家的指導(dǎo)下，結(jié)合自己的崗位工作，在教學(xué)中研究，在工作中解決問題。這樣就使教師的培訓(xùn)由短期變?yōu)殚L(zhǎng)期，將工作與研究結(jié)合起來。棗莊市市中區(qū)2007年開展的全區(qū)范圍內(nèi)的名師培養(yǎng)對(duì)象培訓(xùn)就是采用了這種培訓(xùn)方式，把名師的培訓(xùn)延伸到平時(shí)的課堂教學(xué)和教學(xué)科研中，對(duì)這些名師培養(yǎng)對(duì)象進(jìn)行階段性的考核，這樣的培訓(xùn)更能體現(xiàn)培訓(xùn)的目的和作用，對(duì)教師的教研能力和業(yè)務(wù)水平的提高有很大的促進(jìn)。

3．培訓(xùn)空間要從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)向中小學(xué)校拓展

傳統(tǒng)的培訓(xùn)多是對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行集中培訓(xùn)，這種培訓(xùn)存在很大弊端。現(xiàn)在，越來越提倡將中小學(xué)教師的一線教學(xué)當(dāng)做培訓(xùn)的課堂，以教師所在中小學(xué)校為主陣地開展培訓(xùn)。這樣既可以使培訓(xùn)有的放矢，同時(shí)又可以方便教師，節(jié)約經(jīng)費(fèi)。棗莊市市中區(qū)開展的全區(qū)普通話輔導(dǎo)員的培訓(xùn)工作，就能體現(xiàn)出培訓(xùn)拓展的特點(diǎn)。首先是專家對(duì)全區(qū)中小學(xué)的普通話骨干教師進(jìn)行集中輔導(dǎo)培訓(xùn)，然后讓這些教師去各自所在的學(xué)校開展校內(nèi)全員普通話培訓(xùn)，市中區(qū)教育局隨時(shí)了解各校普通話培訓(xùn)情況，把普通話培訓(xùn)主陣地放在學(xué)校，以達(dá)到培訓(xùn)的最終目的。

二、運(yùn)用多種培訓(xùn)組織模式，不斷創(chuàng)新，嘗試“研訓(xùn)一體培訓(xùn)”，讓培訓(xùn)工作落到實(shí)處

1．組織教師培訓(xùn)的方法和模式

（1）集中培訓(xùn)，即將中小學(xué)教師集中在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)集中學(xué)習(xí)。

（2）校本培訓(xùn)，由學(xué)校發(fā)起、組織，在學(xué)校中進(jìn)行的在職培訓(xùn)的形式。（3）現(xiàn)代遠(yuǎn)程培訓(xùn)，是以計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)為手段的“網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)”，在線學(xué)習(xí)、視頻、專家在線答疑、同伴交流互動(dòng)。這幾種培訓(xùn)模式是我們經(jīng)常采用也是卓見成效的培訓(xùn)方式，效果也是不錯(cuò)的。但是，這些培訓(xùn)模式容易造成培訓(xùn)期間效果顯著，培訓(xùn)結(jié)束，教師在培訓(xùn)中學(xué)到的新理念未必能滲透到教學(xué)中去的后果。

2．有效開展研訓(xùn)一體培訓(xùn)模式

針對(duì)目前培訓(xùn)模式存在的問題，我們創(chuàng)新采用了一種新的培訓(xùn)模式――研訓(xùn)一體培訓(xùn)（研培結(jié)合培訓(xùn)），讓培訓(xùn)工作落到實(shí)處?！把小敝附萄?，“培”指培訓(xùn)，讓教師在培訓(xùn)中把教育科研與培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，以教研帶動(dòng)培訓(xùn)，以培訓(xùn)促進(jìn)教研，促進(jìn)教師素質(zhì)的提高。研訓(xùn)一體培訓(xùn)是一種實(shí)施全員培訓(xùn)的組織模式，把教學(xué)研究中的問題作為培訓(xùn)內(nèi)容，對(duì)教師實(shí)施有針對(duì)性的培訓(xùn)，改進(jìn)教育教學(xué)，提高教師教育教學(xué)的能力和水平。研訓(xùn)一體培訓(xùn)在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行，將教師的教育教學(xué)實(shí)踐和培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，在實(shí)踐中探索，在研究中改進(jìn)實(shí)踐，引導(dǎo)教師在研究中提高。

實(shí)踐證明：“研培結(jié)合培訓(xùn)模式”以中小學(xué)管理和教育教學(xué)改革中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問題為培訓(xùn)內(nèi)容，培訓(xùn)更富有針對(duì)性和實(shí)效性。這種培訓(xùn)模式改變了培訓(xùn)與教研的分離狀況，使教師培訓(xùn)與教師的教育教學(xué)工作聯(lián)系緊密，符合廣大中小學(xué)教師的實(shí)際需求，更能適應(yīng)教育改革發(fā)展對(duì)教師素質(zhì)的要求。

三、協(xié)助中小學(xué)校充分發(fā)揮校本培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)，提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性和時(shí)效性

多年來，一直以高校和教師進(jìn)修院校為主陣地的培訓(xùn)模式，已經(jīng)不能很好地適應(yīng)新形勢(shì)下的中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的需求了。加強(qiáng)校本培訓(xùn)，將中小學(xué)教師培訓(xùn)的重心由院校下移到各中小學(xué)是今后教師繼續(xù)教育的方向。

1.發(fā)揮遠(yuǎn)程教育研修培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)，協(xié)助中小學(xué)校加強(qiáng)校本培訓(xùn)

校本培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)在于能夠提高教師培訓(xùn)的針對(duì)性、時(shí)效性，緩解工學(xué)矛盾突出、教師參與積極性不高等問題，使教師培訓(xùn)工作收到較大的成效。2009年的假期，棗莊市市中區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校對(duì)市中區(qū)4000多名不同學(xué)科的教師進(jìn)行了遠(yuǎn)程教育學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上接受授課、課后輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)和考試。學(xué)員可以實(shí)現(xiàn)網(wǎng)上調(diào)閱課件、交流、完成作業(yè)、自測(cè)、考試等。通過遠(yuǎn)程學(xué)科研修培訓(xùn)，教師們?cè)诮虒W(xué)科研上獲得了豐富的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)人教學(xué)能力水平有了巨大的飛躍和提高。而且在學(xué)習(xí)中能夠及時(shí)獲得最新的豐富的信息，與教育發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)現(xiàn)資源共享。

2.到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)的好處

到農(nóng)村中小學(xué)校指導(dǎo)開展校本培訓(xùn)，緩解了農(nóng)村中小學(xué)校工學(xué)矛盾、經(jīng)費(fèi)短缺的矛盾，提高了培訓(xùn)工作的針對(duì)性、實(shí)用性和時(shí)效性。同時(shí)也調(diào)動(dòng)了教師學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使教師樂于學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)，使農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作真正落到了實(shí)處。

綜上所述，培訓(xùn)部門對(duì)當(dāng)前教師的繼續(xù)教育工作作出了不懈的努力，在很多的培訓(xùn)工作中已經(jīng)卓見成效。我們深知：在我國(guó)當(dāng)前新課程新理念的教育改革形勢(shì)下，今后的教師繼續(xù)教育模式一定會(huì)向著以培養(yǎng)教師生存和發(fā)展的能力、創(chuàng)新能力、終身學(xué)習(xí)的能力方向發(fā)展。因此，教師教育培訓(xùn)內(nèi)容、模式的發(fā)展與創(chuàng)新顯得特別重要。個(gè)人認(rèn)為：在培訓(xùn)模式上進(jìn)行創(chuàng)新與發(fā)展應(yīng)以原有培訓(xùn)模式為基礎(chǔ)，在內(nèi)容和形式上要更貼近教師工作的需求，以實(shí)用為最終目的進(jìn)行相關(guān)的教師培訓(xùn)，才能進(jìn)一步提高中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，確保中小學(xué)教師繼續(xù)教育取得更好的實(shí)效。

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中小學(xué)教師范文第4篇

關(guān)鍵詞:農(nóng)村;中小學(xué)教師;流失;動(dòng)因

中圖分類號(hào):G625

文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A

文章編號(hào):1673-291X(2009)21-0255-02

一、農(nóng)村中小學(xué)教師流失現(xiàn)狀分析

目前,網(wǎng)絡(luò)就農(nóng)村大學(xué)生比重日益下降,引起了社會(huì)的高度重視,通過網(wǎng)絡(luò)的調(diào)查顯示,城鄉(xiāng)差距的進(jìn)一步拉大是造成農(nóng)村大學(xué)生減少的根本原因,而農(nóng)民窮,無錢供養(yǎng)孩子上學(xué);農(nóng)村窮,教育條件(硬件)太差,教學(xué)質(zhì)量上不去;農(nóng)業(yè)窮,教師待遇太差,基本沒有發(fā)展前途,留不住好教師,教學(xué)質(zhì)量極其差。

1.顯性狀態(tài)流失。顯性狀態(tài)流失就是指原本從事教學(xué)的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關(guān)聯(lián)的職業(yè),或從農(nóng)村教育領(lǐng)域流向城市及發(fā)達(dá)地區(qū)從教。顯性狀態(tài)流失造成農(nóng)村教師流失嚴(yán)重,骨干力量不穩(wěn)定。由于受農(nóng)村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)影響,我國(guó)多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉(xiāng)村教師往城市擠”的現(xiàn)象,教師隊(duì)伍中主干力量不穩(wěn)定,教學(xué)骨干連年大量流失,農(nóng)村中小學(xué)成為向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)以及城市輸送優(yōu)質(zhì)師資的基地。中國(guó)現(xiàn)有1 000多萬中小學(xué)教師中,農(nóng)村地區(qū)教師占80%。為了解農(nóng)村教師隊(duì)伍情況,教育部師范司委托江漢大學(xué)對(duì)全國(guó)22個(gè)省區(qū)的農(nóng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)研。數(shù)據(jù)顯示,我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師在年齡、學(xué)歷構(gòu)成、職業(yè)認(rèn)同感等方面都存在嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問題。

流失嚴(yán)重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學(xué)教育學(xué)院劉平秀在武漢一所初中學(xué)校了解到,1998年后該校就未曾進(jìn)過一位師范專業(yè)畢業(yè)教師?！?002年時(shí)初三班主任全部流失,之后連續(xù)三年語文教研組長(zhǎng)流失,三年共流失教師11人?！闭n題組發(fā)現(xiàn),教師逐級(jí)向上流動(dòng),鄉(xiāng)鎮(zhèn)向縣城流動(dòng),縣城向省城流動(dòng)。據(jù)西寧市教師繼續(xù)教育中心統(tǒng)計(jì),西寧市連續(xù)三年向社會(huì)招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學(xué)骨干教師。調(diào)查發(fā)現(xiàn),一般小學(xué)、中心小學(xué)、一般中學(xué)2004年比2005、2003年流失多,中心中學(xué)教師流失人數(shù)逐年減少,2004―2005年各學(xué)校流失人數(shù)都在降低。

2.中間狀態(tài)流失。中間狀態(tài)流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對(duì)象是套取國(guó)家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會(huì)關(guān)系和權(quán)力背景,他們依靠其親屬的權(quán)勢(shì)掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態(tài)流失的比例之高,令人擔(dān)憂。這種現(xiàn)象在農(nóng)村中小學(xué)中十分普遍,而此現(xiàn)象也進(jìn)一步的催生了隱性狀態(tài)的流失。

3.隱性狀態(tài)流失。隱性狀態(tài)流失是指一部分教師雖然留在教學(xué)領(lǐng)域,但心思不在教學(xué)工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態(tài)度,渾渾噩噩地熬日子現(xiàn)象。這種流失最終導(dǎo)致了教師在工作中主次錯(cuò)位、不努力工作和混日子的嚴(yán)重后果。這種流失對(duì)象盡管留在教師崗位上,但不謀求對(duì)工作的盡職盡責(zé),沒有追蹤本學(xué)科的發(fā)展動(dòng)向,沒有更新知識(shí)的意識(shí),不能給學(xué)生傳授新知識(shí),不愿探索新的教學(xué)方法和教學(xué)手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現(xiàn)象的直接后果,就是教學(xué)質(zhì)量下降,使教育無法達(dá)到其培養(yǎng)人才的目的。

二、農(nóng)村中小學(xué)教師流失的動(dòng)因探究

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,每個(gè)理性人都是“利己主義者”。他們所活動(dòng)的目的就是為了追求個(gè)人的成本最小化、利益最大化。盡管社會(huì)一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進(jìn)行贊譽(yù)和宣揚(yáng),但是教師本身就具有二重性,他除了在社會(huì)公眾中具有楷模性外,他還是一個(gè)社會(huì)自然人。

1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業(yè)要求從業(yè)人員有較高的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質(zhì),更具備較高的人力資本儲(chǔ)備,因而每位從業(yè)人員必須預(yù)付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業(yè)人員必須接受教育所花費(fèi)的成本,即從小開始學(xué)習(xí)一直到工作時(shí)所花費(fèi)的一切費(fèi)用,再加上工作期間的生活費(fèi)等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機(jī)會(huì)成本。間接成本就是在學(xué)習(xí)和工作期間,因從事教師職業(yè)所放棄的機(jī)會(huì)成本,也就是他不從事教師行業(yè)而從事其他行業(yè)所應(yīng)獲得效益。

我們假設(shè)農(nóng)村教師對(duì)收益的期望值是W,實(shí)現(xiàn)收益期望值的機(jī)會(huì)值是V,教師實(shí)際的收益是Y,我們對(duì)下面可能存在的三種情況進(jìn)行分析:

(1)當(dāng)Y>W + V 時(shí),會(huì)留下任教,勤懇工作。(2)當(dāng)Y< W+V 時(shí),會(huì)放棄教師的職業(yè),另尋他就。(3)當(dāng)Y= W-V 時(shí),會(huì)進(jìn)行逆向選擇,存在著隱性狀態(tài)流失和道德風(fēng)險(xiǎn)。

第二種情況我們可稱作顯性狀態(tài)的流失,當(dāng)其實(shí)際收益小于其成本時(shí),任何人都會(huì)放棄其目前的工作而另尋他就;當(dāng)實(shí)際收益小于預(yù)期收益時(shí),就職者則處于一種不穩(wěn)定狀態(tài)。農(nóng)村中小學(xué)教師的顯性流失在收益上存在以下幾個(gè)方面問題:其一,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農(nóng)村中小學(xué)教師的待遇和當(dāng)?shù)馗呤杖胄袠I(yè)相比也偏低。當(dāng)成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業(yè)高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協(xié)調(diào),特別是實(shí)際收益小于預(yù)期收益,這是農(nóng)村骨干教師流失的主要原因。

第三種情況是隱性狀態(tài)的流失,隱性狀態(tài)流失是一種“雞肋”現(xiàn)象。所謂“雞肋”現(xiàn)象就是指現(xiàn)在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現(xiàn)象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現(xiàn)在部分農(nóng)村中小學(xué)教師一方面對(duì)教師行業(yè)的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業(yè)固定、養(yǎng)老保障、有閑暇假日等優(yōu)惠條件所吸引,而對(duì)教師職業(yè)依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徨狀態(tài),出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象。因?yàn)樗麄兗炔粷M教師的收入和高強(qiáng)度的工作,又不敢冒險(xiǎn)離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態(tài)來對(duì)待工作。這類教師的工作態(tài)度會(huì)對(duì)學(xué)生造成極大的傷害。我們通過對(duì)農(nóng)村中小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的調(diào)查獲知,教師的不盡責(zé)和對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)的態(tài)度是農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)激情不高、輟學(xué)率高的重要原因。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)角度而言,這些人使社會(huì)付出的教育成本,沒有得到應(yīng)有的收益,造成了教育資源的浪費(fèi)。這些人沒有為社會(huì)的進(jìn)步和發(fā)展作到應(yīng)有的貢獻(xiàn),沒有為國(guó)家未來的人才儲(chǔ)備做好培養(yǎng)工作,在應(yīng)受到道德譴責(zé)的同時(shí),管理部門也應(yīng)采取相應(yīng)的措施。

“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導(dǎo)致農(nóng)村中小學(xué)教師供給不足和職業(yè)倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實(shí)現(xiàn)效用最大化,才能留住教師,使教師產(chǎn)生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。

2.教師的行為受個(gè)人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動(dòng)方案。教師作為消費(fèi)者,要想自己的效用達(dá)到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優(yōu)的商品組合。農(nóng)村中小學(xué)教師的對(duì)效用的偏好不僅僅體現(xiàn)在其收益上,而更多地體現(xiàn)在其他方面的偏好,例如,個(gè)人對(duì)生活條件的偏好,社會(huì)的尊重,自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等等。

按照序數(shù)效用論中消費(fèi)可能線和收入―消費(fèi)曲線對(duì)消費(fèi)者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購(gòu)買兩種商品的所有組合給個(gè)人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:

其中,X軸線表示個(gè)人生活開支,而Y軸線表示個(gè)人對(duì)生活條件的偏好,社會(huì)的尊重,自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等等(假設(shè)這些是可以用貨幣衡量)。對(duì)于農(nóng)村中小學(xué)教師而言,其初始的消費(fèi)可能線,即預(yù)算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點(diǎn)達(dá)到效用的最大化。而教師作為理性經(jīng)濟(jì)人,不會(huì)僅僅滿足于當(dāng)前的效用最大化,而是會(huì)繼續(xù)追求個(gè)人效用偏好最大化的E2點(diǎn)。而E2點(diǎn)表示在教師收入和商品價(jià)格既定條件下,教師能夠購(gòu)買到的多種商品數(shù)量更大的組合,預(yù)算線則是教師購(gòu)買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費(fèi)行為的限制條件。如圖所示,預(yù)算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當(dāng)A2B2與I2相切于E2時(shí)達(dá)到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經(jīng)濟(jì)人,他們會(huì)作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。

三、結(jié)論

制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會(huì)更加有利于社會(huì)及個(gè)人的發(fā)展,人們致力于生產(chǎn)活動(dòng)的愿望取決于個(gè)人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師的各項(xiàng)管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進(jìn)行相關(guān)的制度建設(shè)和完善,關(guān)注農(nóng)村中小學(xué)教師的收入、生活及其人生價(jià)值的體現(xiàn)也是穩(wěn)定農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵。

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中小學(xué)教師范文第5篇

【關(guān)鍵詞】中小學(xué)教師 教師效能感 調(diào)查

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）35-0169-02

一、研究背景

教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，“嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍?！苯處熓翘岣呓逃虒W(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素，而教師效能感高低則是對(duì)優(yōu)秀教師衡量的重要指標(biāo)之一。

教師效能感是指“教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)其能有效地完成教學(xué)工作、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一種能力的知覺與信念”，并分為個(gè)人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個(gè)維度，前者指教師對(duì)自身教學(xué)能力的自信，后者指教師對(duì)教育教學(xué)作用的一般信念。研究表明，教師效能感對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同、教學(xué)投入以及教學(xué)成績(jī)等都有不同程度的影響，同時(shí)也會(huì)顯著作用于學(xué)生個(gè)體。西方學(xué)者Armor和Berman在教師教學(xué)效果評(píng)估研究中證實(shí)了教師的教學(xué)效能感是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要預(yù)測(cè)變量。

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師作為改革的具體推動(dòng)者在實(shí)踐中會(huì)遇到諸多的問題與困難，研究證實(shí)高效能感的教師更能以積極的心態(tài)和有效行動(dòng)來應(yīng)μ粽健1狙芯慷員本┦兄行Ы淌π能感展開調(diào)查，了解目前教師效能感所處水平與階段，對(duì)教育行政部門及學(xué)校采取行動(dòng)提高教師效能感，確保教育教學(xué)穩(wěn)步發(fā)展、課程改革不斷深化具有重要意義。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究兼顧城鄉(xiāng)及學(xué)校辦學(xué)水平等因素，從北京市抽取了四所學(xué)校，涵蓋了高中、初中、小學(xué)三個(gè)學(xué)段，其中公辦學(xué)校三所，民辦學(xué)校一所，共獲被試210名，獲得有效問卷192份，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1：

表1 調(diào)查對(duì)象的分類特征統(tǒng)計(jì)情況

（二）調(diào)查工具

采用俞國(guó)良、辛濤等人在Ashton和Glbson量表的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的適合我國(guó)教育實(shí)際的教師效能感量表，包括個(gè)人教學(xué)效能感和一般教育效能感兩個(gè)維度。本研究對(duì)量表采用了李克特五點(diǎn)計(jì)分方式，用分值的大小表示教師效能感的高低。

（三）調(diào)查結(jié)果

1.北京市中小學(xué)教師效能感總體情況

表2 北京市中小學(xué)教師效能感得分情況

整體來看，北京市中小學(xué)教師效能感均值為3.85分，處于中等偏高水平。個(gè)人教學(xué)效能感為4.18分，一般教育效能感為3.29分，兩個(gè)維度得分均處于中等偏上水平，經(jīng)檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，個(gè)人教學(xué)效能感均值顯著高于一般教育效能感（P〈0.001）。

2.不同群體的教師效能感情況

（1）不同性質(zhì)學(xué)校教師效能感情況及差異比較

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，公辦學(xué)校教師效能感（3.77分）顯著低于民辦學(xué)校教師效能感（4.00分）（P〈0.01）。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，公辦學(xué)校（4.15分）和民辦學(xué)校（4.30分）二者之間無顯著差異。一般教育效能感維度，公辦學(xué)校（3.18分）顯著低于民辦學(xué)校（3.58分）（P〈0.01）。

（2）不同學(xué)段教師效能感情況及差異比較

小學(xué)（3.95分）和中學(xué)（3.87分）兩個(gè)學(xué)段之間教師效能感無顯著差異。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，小學(xué)和中學(xué)均值分別為4.25分、4.24分，一般教育效能感維度，二者均值分別為3.47分、3.26分，檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)維度不同學(xué)段間無顯著差異。

（3）不同性別教師效能感情況及差異比較

男教師效能感均值（4.01分）顯著高于女教師（3.31分）（P〈0.05）。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，男、女教師均值分別為4.31分、4.15分;一般教育效能感維度，二者均值分別為3.49分、3.25分，檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)維度不同性別之間無顯著差異。

（4）不同教齡教師效能感情況及差異比較

5年及以下（3.75分）、6-10年（3.83分）、11-20年（3.95分）和21年及以上（3.80分）不同教齡之間教師效能感無顯著差異。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，隨著教齡的增長(zhǎng)，分值呈上升趨勢(shì)。檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.01），進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，5年及以下教齡均值為3.96分，顯著低于6-10年教齡（P〈0.05）和11-20年教齡（P〈0.01）以及21年及以上教齡（P〈0.01），而后三者教齡之間無顯著差異。

一般教育效能感維度，5年及以下和11-20年教齡均值最高，均為3.39分;6-10年教齡次之;21年及以上教齡均值最低。檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同教齡之間存在顯著差異（P〈0.05），進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年和11-20年教齡均值（P〈0.05）。而后三者教齡之間無顯著差異。

圖1不同教齡教師個(gè)人教學(xué)效能感均值

圖2不同教齡教師一般教育效能感均值

（5）不同職稱教師效能感情況及差異比較

小學(xué)學(xué)段，小教二級(jí)及以下（3.86分）、小教一級(jí)（3.63分）和小教高級(jí)（4.01分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，小學(xué)二級(jí)及以下均值為4.09分，小教一級(jí)為3.98分，小教高級(jí)為4.39分;一般教育效能感維度，三類職稱均值依次為3.46分、3.03分、3.40分;經(jīng)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)維度上小學(xué)學(xué)段不同職稱間均不存在顯著性差異。

中學(xué)學(xué)段，中教二級(jí)及以下（3.90分）、中教一級(jí)（3.78分）和中教高級(jí)（3.82分）三類職稱之間教師效能感無顯著差異。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，中教二級(jí)及以下（4.17分）、中教一級(jí)（4.16分）和中教高級(jí)（4.32分）三者之間不存在顯著差異。一般教育效能感維度，隨著職稱升高，分值呈下降趨勢(shì)，檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，不同職稱之間存在顯著差異（P〈0.05），進(jìn)一步多重比較發(fā)現(xiàn)，中教二級(jí)及以下職稱均值（3.43分）顯著高于中教高級(jí)（3.00分）（P〈0.05），而中教一級(jí)和高級(jí)之間無顯著差異。

（6）不同學(xué)歷教師效能感情況及差異比較

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本科及以下（3.84分）和碩士及以上（3.86分）兩類學(xué)歷之間教師效能感無顯著差異。

個(gè)人教學(xué)效能感維度，本科及以下均值為4.18分，碩士及以上均值為4.21分;一般教育效能感維度上，兩學(xué)歷均值依次為3.27分、3.37分，檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，兩維度不同學(xué)歷間無顯著差異。

三、結(jié)論與分析

（一）北京市中小學(xué)教師效能感良好，處于中等偏高水平。兩個(gè)維度上，個(gè)人教學(xué)效能感顯著高于一般教育效能感

從調(diào)查結(jié)果來看，北京市中小學(xué)教師效能感呈現(xiàn)較好狀態(tài)，滿分5分，均值為3.85分，高于理論中值1.35分，但也出現(xiàn)了最低值2.56分，這說明還存在部分教效能感較低現(xiàn)象。

兩個(gè)維度上，個(gè)人教學(xué)效能感均值顯著高于一般教育效能感。多數(shù)教師對(duì)自己個(gè)人教育教學(xué)能力是比較自信的，這和近些年我國(guó)加大力度采取多種培訓(xùn)方式提高中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)。然而，面臨孩子的成長(zhǎng)受到社會(huì)、家庭、學(xué)校三方的培養(yǎng)現(xiàn)狀，使得部分教師降低了學(xué)校教育對(duì)于孩子影響程度的信任度，導(dǎo)致了一般教育效能感較低。在如今基礎(chǔ)教育改革深化的背景下，教師是基層教育教學(xué)改革的具體推動(dòng)者和實(shí)踐者，這過程中會(huì)面臨諸多問題與困難，對(duì)自身業(yè)務(wù)、工作態(tài)度等都是一個(gè)挑戰(zhàn)，所以提高教師效能感勢(shì)在必行。

（二）教師效能感上，不同學(xué)段、教齡、職稱和學(xué)歷之間無顯著差異，不同學(xué)校類型、性別之間存在顯著差異

中小學(xué)教師在不同學(xué)段、教齡、職稱和學(xué)歷之間教師效能感不存在顯著差異，但發(fā)現(xiàn)民辦校教師效能感顯著高于公辦校，這和樣本選取有關(guān)，本研究中選取三所公辦校和一所民辦校，其中民辦校屬于教育教學(xué)成績(jī)排名較為靠前的私立國(guó)際學(xué)校，其辦學(xué)思想和管理體制等都比較先進(jìn)和完善。本結(jié)論能否推廣，還需擴(kuò)大調(diào)查的廣度與深度，進(jìn)一步證實(shí)。性別上，發(fā)現(xiàn)男教師效能感顯著高于女教師，這和國(guó)內(nèi)多數(shù)學(xué)者研究結(jié)果保持一致。在中小學(xué)學(xué)段，女教師數(shù)量遠(yuǎn)大于男教師，女教師效能感的高低顯著影響教育教學(xué)質(zhì)量，相關(guān)部門應(yīng)采取多種方式進(jìn)一步提高女教師效能感。

（三）個(gè)人教學(xué)效能感維度， 不同學(xué)校類型、學(xué)段、性別、職稱和學(xué)歷間無顯著差異，不同教齡之間存在顯著差異

個(gè)人教學(xué)效能感維度，不同學(xué)校類型、學(xué)段、性別、職稱和不同學(xué)歷之間均不存在顯著差異。而在不同教齡之間，發(fā)現(xiàn)5年及以下、6-10年、11-20年、21年及以上之間隨著教齡增長(zhǎng)，個(gè)人教學(xué)效能感也呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，但5年及以下教齡均值顯著低于后三者。這是由于隨著教齡的增長(zhǎng)，教師個(gè)體專業(yè)技能等都有了發(fā)展和提高，自然對(duì)個(gè)人教學(xué)能力的自信度逐漸增強(qiáng)，5年及以下教師由于剛剛步入教學(xué)崗位，一切都處于適應(yīng)階段，對(duì)于組織教學(xué)、班級(jí)管理、德育溝通等方面經(jīng)驗(yàn)尚少，遇到突發(fā)問題較多，可能會(huì)應(yīng)付不暇，難免不夠自信。

（四）一般教育效能感維度，不同學(xué)段、性別和學(xué)歷間無顯著差異，不同學(xué)校類型、教齡和職稱之間存在顯著差異

一般教育效能感維度，不同學(xué)段、性別和學(xué)歷之間沒有顯著差異，而不同學(xué)校類型上，發(fā)現(xiàn)民辦校顯著高于公辦校，這和選取樣本有關(guān)，還需擴(kuò)大樣本量，進(jìn)一步調(diào)查證實(shí)結(jié)論;不同教齡間發(fā)現(xiàn)，21年及以上教齡均值顯著低于5年及以下、6-10年、11-20年教齡均值。這是由于隨著教齡的增長(zhǎng)，工作經(jīng)驗(yàn)和自身家庭教育經(jīng)驗(yàn)的豐富，老教師對(duì)于學(xué)校教育的重要性越來越持有保守態(tài)度，而更相信孩子的成長(zhǎng)是由社會(huì)、家庭等諸多因素共同作用的結(jié)果。研究還發(fā)現(xiàn)中學(xué)學(xué)段，二級(jí)及以下職稱顯著高于中教高級(jí)，這是由于剛?cè)肼毜那嗄杲處熓軒煼秾W(xué)校教育影響，對(duì)于學(xué)校教育充滿自信，相信學(xué)校教育可以改變學(xué)生個(gè)體。有關(guān)教育行政部門應(yīng)采取方式固化青年教師對(duì)于學(xué)校教育的信任度。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]辛濤，申繼亮，林崇德.教師個(gè)人教學(xué)效能感量表試用常模修訂[J].心理發(fā)展與教育.1995（4）：22-26.