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近代教育論文范文第1篇

論文摘要：隨著改革開(kāi)放的不斷發(fā)展，雙語(yǔ)教學(xué)在我國(guó)教育體系中的地位13益突出。雙語(yǔ)教學(xué)有助于培養(yǎng)對(duì)國(guó)際醫(yī)學(xué)教育和學(xué)科發(fā)展具有戰(zhàn)略眼光的醫(yī)學(xué)精英人才。本文著蕈分析了影響醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的閑素并提出了相應(yīng)的解決辦法。教學(xué)對(duì)象、教材．和教學(xué)手段以及教師的素質(zhì)都是影響醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的暈要因素。為改變目前醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量不高的目前狀況，可以在醫(yī)學(xué)院校中選擇英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的年級(jí)、專(zhuān)業(yè)嘗試開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)，運(yùn)用合適的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，搭配合適的雙語(yǔ)教材，南受過(guò)雙語(yǔ)教學(xué)培訓(xùn)的醫(yī)師授課?？傊ａt(yī)學(xué)專(zhuān)、J課的雙語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)新課題．需要廣大教育工作者、醫(yī)務(wù)工作者以及醫(yī)學(xué)生共同關(guān)注。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)教學(xué)質(zhì)量因素及策略

二十一世紀(jì)是信息化時(shí)代．而語(yǔ)言是信息化社會(huì)的重要工具，在圍際交流中．英語(yǔ)已逐漸成為廣泛應(yīng)削的工作語(yǔ)言。為此．2001年至20o7年間．教育部m臺(tái)眾多文件強(qiáng)調(diào)了雙語(yǔ)教學(xué)的重要性．提m了高等院校廣泛推廣雙語(yǔ)教學(xué)的要求。所謂雙語(yǔ)教學(xué)，是指以母語(yǔ)和一門(mén)外語(yǔ)兩種語(yǔ)言作為教學(xué)用語(yǔ)的教學(xué)模式。在我國(guó)雙語(yǔ)教學(xué)的具體定位是漢語(yǔ)和英語(yǔ)。目前，世界上的權(quán)威醫(yī)學(xué)期刊和書(shū)籍基本上都以英文m版，而計(jì)算機(jī)檢索數(shù)據(jù)庫(kù)也以英文形式展現(xiàn)和推廣。運(yùn)用英語(yǔ)這門(mén)丁具可迅速直接地和各國(guó)進(jìn)行醫(yī)學(xué)信息交流。醫(yī)學(xué)教學(xué)人員外語(yǔ)水平的高低，直接決定了我國(guó)醫(yī)學(xué)事業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展。在當(dāng)今世界，生命科學(xué)和醫(yī)學(xué)飛速發(fā)展．知識(shí)更新和信息交流頻繁，推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)改革是深化教育教學(xué)改革的必然趨向．是培養(yǎng)具有較強(qiáng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高級(jí)醫(yī)學(xué)人才的重要舉措。醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)時(shí)普遍感到難學(xué)、難記，同時(shí)雙語(yǔ)教學(xué)還對(duì)醫(yī)學(xué)生的英語(yǔ)能力提出了更高的要求。故我們認(rèn)真分析了以下的影響醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的因素并嘗試尋求有效的解決方法。

1影響醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的因素

1．1教學(xué)對(duì)象

實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵因素是學(xué)生的承受能力本科學(xué)生在校期間必須通過(guò)國(guó)家英語(yǔ)四級(jí)考試，整體英語(yǔ)水平有了很大提高．為開(kāi)設(shè)雙語(yǔ)課奠定了基礎(chǔ)。南于學(xué)生英語(yǔ)水平差距很大，不少學(xué)生的聽(tīng)力水平和詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求。再加上國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)注重語(yǔ)法學(xué)習(xí)．故“啞巴英語(yǔ)”的現(xiàn)實(shí)狀況沒(méi)有明顯改觀。學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力不高，增加了雙語(yǔ)授課的難度，妨礙了雙語(yǔ)授課目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。假如教學(xué)中英語(yǔ)使用的比例過(guò)大，超出學(xué)生的承受能力，學(xué)生的課堂注重力勢(shì)必被分散。語(yǔ)言學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的雙重負(fù)擔(dān)將導(dǎo)致不佳的學(xué)習(xí)效果。因此，選擇合適的教學(xué)對(duì)象是雙語(yǔ)教學(xué)成功實(shí)施的關(guān)鍵。

1．2教材和教學(xué)手段

在雙語(yǔ)教學(xué)中，選用合適的教材是推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)的重要方面。目前。國(guó)內(nèi)沒(méi)有統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教材，多數(shù)教師根據(jù)自己的喜好選用教材，一些教材可能過(guò)于偏重理論、缺乏案例．使學(xué)生感覺(jué)枯燥乏味，而另一些則可能和探究者的探究方向有關(guān)，具有很大的傾向性，不適于教學(xué)中使用。雙語(yǔ)課程是在醫(yī)學(xué)生修完了大學(xué)英語(yǔ)基礎(chǔ)階段課程之后開(kāi)設(shè)的，課文有了相當(dāng)?shù)碾y度，比較難理解，而多媒體在一定程度上能簡(jiǎn)化課文的難度。

1．3教師

師資新問(wèn)題是醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵。好醫(yī)生不一定是好教師。一方面，臨床教學(xué)醫(yī)師同時(shí)肩負(fù)著醫(yī)療和育人的雙重職能。然而當(dāng)前大多數(shù)教學(xué)醫(yī)師教學(xué)意識(shí)淡薄，參和教學(xué)T作的積極性不高，對(duì)臨床教學(xué)量的多少及教學(xué)效果并不注重。另一方面，英語(yǔ)閱讀水平高不一定能夠進(jìn)行英語(yǔ)授課，多數(shù)授課醫(yī)師英語(yǔ)口語(yǔ)水平不高。實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)，不僅要求教師要有較高的專(zhuān)業(yè)水平。還要求教師有較高的英語(yǔ)水平。從目前我國(guó)的實(shí)際情況看，總體上醫(yī)學(xué)教師匱乏，能完全勝任雙語(yǔ)教學(xué)的更少。多數(shù)教學(xué)醫(yī)師難以清楚地用英語(yǔ)表達(dá)專(zhuān)業(yè)內(nèi)容，或者照本宣科。更難做到用英語(yǔ)和學(xué)生交流，因此教學(xué)效果較差。

2提高醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的辦法

2．1選擇合適的教學(xué)對(duì)象

選擇英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的年級(jí)、專(zhuān)業(yè)嘗試開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)，一旦發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，及時(shí)改進(jìn)，探索更有效的雙語(yǔ)教學(xué)模式，然后逐步將雙語(yǔ)教學(xué)擴(kuò)展到所有年級(jí)和專(zhuān)業(yè)，覆蓋全體學(xué)生。據(jù)調(diào)查，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)已經(jīng)開(kāi)始在醫(yī)學(xué)教育中推行雙語(yǔ)教學(xué)。該院以英語(yǔ)基礎(chǔ)相對(duì)較好的國(guó)際護(hù)理專(zhuān)業(yè)的學(xué)生作為目標(biāo)人群，課堂中英語(yǔ)使用率達(dá)到75％左右。調(diào)查顯示95％以上的學(xué)生對(duì)這種英文和中文穿插授課表示滿(mǎn)足。

2．2選擇合適的雙語(yǔ)教材和教學(xué)手段

一方面。相比較國(guó)內(nèi)并不成熟的醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教材，外國(guó)原版教材實(shí)用性強(qiáng)，教材中配以大量案例通過(guò)對(duì)案例的分析．能提高學(xué)生分析新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的能力，也能提高學(xué)生的英語(yǔ)整體水平。有必要組織一批資深的醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家，認(rèn)真編寫(xiě)醫(yī)學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)系列教材和輔導(dǎo)資料。另一方面，充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，將授課內(nèi)容做成Powerpoin的形式或其他多媒體形式。對(duì)于專(zhuān)業(yè)詞匯和名詞概念，輔以中英文對(duì)照注釋?zhuān)欣趯W(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

2．3培養(yǎng)高素質(zhì)的教師

近代教育論文范文第2篇

中國(guó)語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科教育110周年之際，由上海師范大學(xué)李杏保教授領(lǐng)銜主編的《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《論典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海師范大學(xué)60周年校慶，作為一名長(zhǎng)期與李教授共事的語(yǔ)文教育研究工作者，我有幸見(jiàn)證如此盛事，不免往事歷歷，心潮澎湃。

李杏保先生1961年畢業(yè)于上海師范學(xué)院，有18年中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。從教伊始，他就常常光顧舊書(shū)店，搜羅夏D尊、葉圣陶、朱自清、羅常培、胡懷琛、朱光潛等語(yǔ)文教育前輩的著作。尤為難能可貴的是，他于1962年就已搜集到時(shí)人并不熟知的王森然的著作《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》（改革開(kāi)放以來(lái)，學(xué)界始知其為劉志丹、謝子長(zhǎng)的老師，同志則為中國(guó)王森然學(xué)術(shù)研究會(huì)的第一任會(huì)長(zhǎng)），并傾心研讀這部論著，萌生了語(yǔ)文教育理論研究的誠(chéng)意。

1978年，他支教返滬，調(diào)入上海師范學(xué)院分院。在撰寫(xiě)《試論陶行知教育思想》論文時(shí)，無(wú)意中接觸到大量民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)文教育論文。不久，又在有關(guān)方面的大力支持下，搜集到了大量民國(guó)時(shí)期的上千種教科書(shū)。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國(guó)新語(yǔ)文教育大系〉構(gòu)想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語(yǔ)文教育發(fā)展史》；1986年，易名《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史》（語(yǔ)文傳統(tǒng)教育名家張志公樂(lè)為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實(shí)際上，這些已經(jīng)吹響了我國(guó)語(yǔ)文教育史研究的集結(jié)號(hào)，同時(shí)，也擘畫(huà)了語(yǔ)文課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)課程體系建設(shè)的宏偉藍(lán)圖。

在隨后的15年，杏保先生等在語(yǔ)文教育史的教育和研究方面篳路藍(lán)縷地做了大量開(kāi)創(chuàng)性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國(guó)圖書(shū)金鑰匙優(yōu)勝獎(jiǎng)）、《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》（1999年被中國(guó)新聞出版署、中國(guó)版協(xié)教育圖書(shū)研究委員會(huì)授予第一屆全國(guó)教育優(yōu)秀圖書(shū)獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)）、《語(yǔ)文學(xué)科教育參考資料類(lèi)編》、《20世紀(jì)后期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文學(xué)科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應(yīng)語(yǔ)文出版社之誠(chéng)邀，“新編”了《國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育論典》，實(shí)在令人稱(chēng)道。

《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語(yǔ)文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專(zhuān)業(yè)深造方面向李教授請(qǐng)益尤多。他的博士學(xué)位論文《呂叔湘語(yǔ)文教育思想研究》已正式出版，并獲得學(xué)術(shù)界好評(píng)。徐林祥教授，是語(yǔ)文教育史研究專(zhuān)家顧黃初先生的入室弟子，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，主持籌建并于2004年3月開(kāi)通了中國(guó)語(yǔ)文教育網(wǎng)（http：//）。他的《歷史追問(wèn)：語(yǔ)文教育發(fā)展篇》，堪為語(yǔ)文教育史研究領(lǐng)域的佳作。

30多年前，上海師范學(xué)院（分院）建立的“民國(guó)教育資料庫(kù)”，在孕育《20世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》《中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史》方面功不可沒(méi)。近年來(lái)，上海師范大學(xué)十分注重近代教育資料的搜集和開(kāi)發(fā)，校圖書(shū)館在合并了原上海師院分院（現(xiàn)為上海師大奉賢校區(qū)）后，進(jìn)一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫(kù)”，包括“中小學(xué)教材資源庫(kù)”“民國(guó)教育期刊電子資源庫(kù)”等，為語(yǔ)文教育史的深入研究提供了更為扎實(shí)的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開(kāi)發(fā)和完善，提供必要的條件。

語(yǔ)文出版社為語(yǔ)文教育事業(yè)做了一件大好事。復(fù)興中華國(guó)文國(guó)語(yǔ)教育夢(mèng)，是中華語(yǔ)文教育夢(mèng)的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)“中華民族夢(mèng)”“中華文化復(fù)興夢(mèng)”的必要條件?！墩摰洹愤@部典范文獻(xiàn)，將久遠(yuǎn)地迸射中華近現(xiàn)代語(yǔ)文教育的燦爛光輝。

為了更好地發(fā)揮《論典》的典范作用，倡議圍繞《論典》的出版，語(yǔ)文出版社還可以聯(lián)合相關(guān)出版社、語(yǔ)文類(lèi)學(xué)術(shù)期刊，引導(dǎo)定期開(kāi)展全國(guó)性的《論典》研讀活動(dòng)，團(tuán)結(jié)和吸引有志于語(yǔ)文教育史研究的同道，不斷拓展和深化語(yǔ)文教育史的學(xué)科研究，不斷涌現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文，或結(jié)集出版，或在相關(guān)雜志上刊載，或在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表……假以時(shí)日，語(yǔ)文教育史研究的史料將更為豐富，研究力量將不斷涌現(xiàn)和集聚，語(yǔ)文課程與教學(xué)論將不斷注入凝重的文化歷史積淀。

近代教育論文范文第3篇

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文活動(dòng)課程；內(nèi)涵；作用

隨著新課改的全面推進(jìn)，怎樣結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣及實(shí)踐能力，促進(jìn)素質(zhì)教育的發(fā)展，就成了探索的必要。

一、“活動(dòng)課程”的理論背景

（一）“活動(dòng)課程”的理論來(lái)源

十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初形成的“活動(dòng)課程”理論，有的來(lái)源于“自然教育”和“實(shí)用主義”思想，有的則來(lái)源于“活動(dòng)主義”思潮。而無(wú)論哪種“活動(dòng)課程”都體現(xiàn)出同一種教學(xué)思想，即“活動(dòng)教學(xué)”的思想，活動(dòng)教學(xué)的思想最早萌芽于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，以維多利諾、拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家，在對(duì)中世紀(jì)封建教育的批判中最先表述了活動(dòng)教學(xué)的某些觀點(diǎn)；他們反對(duì)摧殘兒童身心發(fā)展的強(qiáng)制性教學(xué)，反對(duì)純書(shū)本學(xué)習(xí)，提出應(yīng)尊重兒童的個(gè)性，主張讓兒童通過(guò)觀察、考察、游戲和勞動(dòng)等活動(dòng)來(lái)理解事物，獲取經(jīng)驗(yàn)。

到了近代，活動(dòng)教學(xué)的思想在以盧梭為代表的浪漫自然主義教育思潮影響下得到迅速發(fā)展。盧梭主張教育要適應(yīng)兒童的自然發(fā)展，要保持兒童的自然本性，他認(rèn)為“我們真正的老師是經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)”；他不僅要求從現(xiàn)實(shí)中去找真理，而且在教學(xué)方法上，反對(duì)教條主義而著重行以求知，他說(shuō)：“在任何可能的情況下，你都要從做中來(lái)教學(xué)，而且只有在做的方面沒(méi)有問(wèn)題時(shí)，才進(jìn)行文字教

學(xué)?！盶+①他的后繼者裴斯泰洛齊提出“教育適應(yīng)自然的原則”，福祿倍爾則主張“自我活動(dòng)”。這些思想的發(fā)展極大地沖擊了傳統(tǒng)教育理論和方法，促進(jìn)了歐美各國(guó)新教育運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展。

美國(guó)教育家杜威提出了“學(xué)校即社會(huì)”這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)和“教育即生長(zhǎng)”、“教育即生活”、“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)和不斷改組”、“從做中學(xué)”、“兒童中心”等觀點(diǎn)，杜威認(rèn)為教育“它首先是一種聯(lián)合的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式，是個(gè)人各種能力的自由發(fā)展”，\+②并在此基礎(chǔ)上建立了一套系統(tǒng)的課程理論即后人通常所說(shuō)的“活動(dòng)課程”理論，且具有深刻的人文精神。關(guān)于活動(dòng)教學(xué)所具有的人文性，馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中對(duì)人的活動(dòng)的本質(zhì)所做的明確規(guī)定也可以作為佐證，他把人的實(shí)踐活動(dòng)規(guī)定為本質(zhì)活動(dòng)，他既不同意費(fèi)爾巴哈的純客體理解，也不同意黑格爾的純主體的認(rèn)識(shí)，而是“把他們當(dāng)做人的感性活動(dòng)，當(dāng)做實(shí)踐去理解?！盶+③我們可以看出，無(wú)論“活動(dòng)課程”來(lái)源于什么，其要義都只有一個(gè)，即教育應(yīng)當(dāng)以?xún)和幕顒?dòng)為基礎(chǔ)，圍繞兒童的活動(dòng)來(lái)設(shè)計(jì)課程，重視兒童的本性與自由，體現(xiàn)出濃郁的人文精神。

隨著1896年～1903年杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校活動(dòng)課程的開(kāi)展，這種以實(shí)用主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的活動(dòng)課程，在美國(guó)歷時(shí)五十多年，影響深遠(yuǎn)。我國(guó)于1922年制定的《壬戌學(xué)制》中就有關(guān)于活動(dòng)課程的規(guī)定，日本1947年制定的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中規(guī)定日本初中開(kāi)展“特別活動(dòng)”，這些舉措顯然都受到了杜威實(shí)用主義活動(dòng)課程理論的影響。

（二）新型活動(dòng)課程界定

我國(guó)新型活動(dòng)課程是對(duì)杜威“活動(dòng)課程”理論的揚(yáng)棄與創(chuàng)新，杜威主張為了學(xué)習(xí)，必須動(dòng)手做些事。他認(rèn)為“教育最根本的基礎(chǔ)在于兒童活動(dòng)的能力”\+④葉圣陶也說(shuō)過(guò)“凡為教，目的在達(dá)到不需要教?！盶+⑤新型活動(dòng)課程吸收借鑒前人的理論精華，以充分而有特色地發(fā)展學(xué)生基本素質(zhì)為目標(biāo)，以最新信息和學(xué)生在活動(dòng)中獲取的直接經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容，按照各種實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目和特定活動(dòng)方式組成的一種輔的課程形態(tài)。

我們把“活動(dòng)”定義為一切內(nèi)隱和外顯的精神和肌體動(dòng)作，是“外在的物質(zhì)活動(dòng)與內(nèi)在的觀念活動(dòng)”的統(tǒng)一。\+⑥新型活動(dòng)課程同學(xué)科課程相比，從內(nèi)容上看，活動(dòng)課程主要是學(xué)生以直接經(jīng)驗(yàn)的形式來(lái)掌握的、融合于各項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中的最新知識(shí)、技能和技巧；從師生關(guān)系來(lái)看，活動(dòng)課程主要表現(xiàn)為學(xué)生的獨(dú)立自主活動(dòng)，教師則起輔導(dǎo)作用；從活動(dòng)的空間來(lái)看，活動(dòng)課程不受課堂限制，可以靈活選擇，既可選擇在課堂內(nèi)或課堂外進(jìn)行，也可以在校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行；從學(xué)生所處的狀態(tài)和地位來(lái)看，活動(dòng)課程表現(xiàn)為學(xué)生的親自實(shí)，動(dòng)手操作，手腦并用，學(xué)生始終處于動(dòng)態(tài)的活動(dòng)之中，居于主體地位；從活動(dòng)組織形式來(lái)看，活動(dòng)課程可以開(kāi)展群眾性活動(dòng)、個(gè)別活動(dòng)和小組活動(dòng)。盡管在課程計(jì)劃中，學(xué)科課程是主要部分，活動(dòng)課程是輔助部分，但活動(dòng)課程可以彌補(bǔ)學(xué)科課程的諸多不足，具有學(xué)科課程不可替代的功能。在學(xué)科課程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)為輔，學(xué)科課程可以滿(mǎn)足學(xué)生掌握間接經(jīng)驗(yàn)的需要，卻不能滿(mǎn)足學(xué)生掌握直接經(jīng)驗(yàn)的需要，而間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)也必須通過(guò)活動(dòng)來(lái)幫助理解，從而形成能力，培養(yǎng)情感。同時(shí)，活動(dòng)課程與學(xué)科課程又相互聯(lián)系?；顒?dòng)課程通過(guò)學(xué)生自主活動(dòng)，掌握學(xué)科課程難以包容的最新信息，同時(shí)使學(xué)科課程知識(shí)融于主動(dòng)積極的活動(dòng)之中，在加深理解的基礎(chǔ)上真正變成學(xué)生的有機(jī)知識(shí)構(gòu)成；育人功能上與學(xué)科課程相互補(bǔ)充，使學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的同時(shí)又能實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展。

二、語(yǔ)文活動(dòng)課程的內(nèi)涵

要充分說(shuō)明語(yǔ)文活動(dòng)課程的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)從什么是“課程”和“活動(dòng)課程”開(kāi)始。課程論專(zhuān)家鐘啟泉老先生在《課程設(shè)計(jì)原則》一書(shū)中論述了課程設(shè)計(jì)應(yīng)該以學(xué)科、學(xué)生和社會(huì)為理論基礎(chǔ)，由此就構(gòu)成現(xiàn)代課程的三個(gè)板塊，即：理科課程、實(shí)用性課程和人文社會(huì)課程。而語(yǔ)文活動(dòng)課程便是以學(xué)生因素和社會(huì)因素設(shè)計(jì)為主的，是一門(mén)實(shí)用性課程?；顒?dòng)課程又常被人們稱(chēng)為兒童中心課程、經(jīng)驗(yàn)課程。目前學(xué)術(shù)界對(duì)于活課程的內(nèi)涵的理解尚未達(dá)成共識(shí)，可以說(shuō)是見(jiàn)仁見(jiàn)智、眾說(shuō)紛紜?！毒拍炅x務(wù)教育活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要(討論稿)》中對(duì)活動(dòng)課程內(nèi)涵的論述為：活動(dòng)課程是指在學(xué)科課程以外，學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有組織地通過(guò)多種活動(dòng)項(xiàng)目和活動(dòng)方式，綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，開(kāi)展以學(xué)生為主體，以實(shí)踐性、自主性、創(chuàng)造性、趣味性以及非學(xué)科性為主要特征的多種活動(dòng)內(nèi)容的課程。

三、語(yǔ)文活動(dòng)課程的作用

語(yǔ)文活動(dòng)課程在語(yǔ)文教學(xué)中具有重要的作用，是走向素質(zhì)教育的橋梁。

（一）語(yǔ)文作為一門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科，決不是簡(jiǎn)單的起傳授知識(shí)的作用，更應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起素質(zhì)教育的任務(wù)。“現(xiàn)代課程論力求把理論框架放在一個(gè)三角形上，三角形的中心為人的素質(zhì)。在這個(gè)理論框架下，語(yǔ)文才可以改變單一的課程結(jié)構(gòu)，設(shè)立必修課、選修課、活動(dòng)課三個(gè)板塊。這樣才真正有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，個(gè)性的發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要?！盶+⑦而語(yǔ)文課外活動(dòng)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的一條有效的途徑。一堂好的語(yǔ)文活動(dòng)課，最終實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)不是單一的，而往往是多種語(yǔ)文能力的綜合實(shí)現(xiàn)，甚至是多學(xué)科的綜合運(yùn)用。而且在實(shí)施的過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)是具有開(kāi)放性，決不是僅限于語(yǔ)文科內(nèi)。

（二）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于語(yǔ)文知識(shí)技能的形成和系統(tǒng)化。學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)技能的形成，不僅需要有較高的認(rèn)識(shí)能力、閱讀能力，還要有廣闊的知識(shí)面，具有較好的智力品質(zhì)和非智力品質(zhì)，而這些素質(zhì)的培養(yǎng)，可以通過(guò)語(yǔ)文課外活動(dòng)來(lái)進(jìn)一步完成。語(yǔ)文活動(dòng)課決不是教師的講解課，而是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的實(shí)際操作。在活動(dòng)中學(xué)生必須運(yùn)用課內(nèi)所掌握的語(yǔ)文知識(shí)，獲得對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)，從而進(jìn)一步深化對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解，在熟練的基礎(chǔ)上高度遷移，形成語(yǔ)文能力。語(yǔ)文活動(dòng)課課題的確定、內(nèi)容的選擇、形式的安排、方法的采用，都要經(jīng)過(guò)形象生動(dòng)的感知性活動(dòng)上升到理性活動(dòng)，所以在活動(dòng)中有助于使學(xué)生的知識(shí)技能系統(tǒng)化、完整化。

（三）語(yǔ)文活動(dòng)課能做到把思想性寓于知識(shí)性之中，用趣味性帶動(dòng)知識(shí)性，使知識(shí)活靈活現(xiàn)，更好地把語(yǔ)文教學(xué)的審美和人文因素挖掘出來(lái)。比如在詩(shī)歌和散文的教學(xué)中，為了讓學(xué)生充分感受詩(shī)歌的意境之美，可以開(kāi)展配樂(lè)的朗誦比賽。

（四）語(yǔ)文活動(dòng)課有利于因材施教原則的實(shí)施。課堂教學(xué)的一個(gè)明顯的弊病就是不針對(duì)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)別情況進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生在個(gè)體上存在著差異，每個(gè)學(xué)生的興趣所指向的對(duì)象是各不相同的，而多樣的語(yǔ)文活動(dòng)課正可以提供給他們一個(gè)選擇的機(jī)會(huì)，發(fā)揮自己的個(gè)性特長(zhǎng)。教師也可以針對(duì)不同學(xué)生的個(gè)性以及知識(shí)能力缺陷有目的地加以鍛煉。學(xué)生可能在 “聽(tīng)”“說(shuō)”方面的能力較差，那在語(yǔ)文活動(dòng)課中通過(guò)教師的誘導(dǎo)鼓勵(lì)他參加演講比賽，使學(xué)生在語(yǔ)文的缺陷方面得到鍛煉和補(bǔ)充。

（五）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于促進(jìn)學(xué)生思維的多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。語(yǔ)文活動(dòng)課程是培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)新”思維能力的極佳途徑。語(yǔ)文活動(dòng)課以課堂為陣地，但也可以走出課堂，如參觀人文景觀、檢查城鎮(zhèn)標(biāo)牌規(guī)范用字情況、了解民風(fēng)習(xí)俗等等。而活動(dòng)課程的這種與生活貼近性的特征，有利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

（六）語(yǔ)文活動(dòng)課有助于培養(yǎng)學(xué)生健康的心理。在教與學(xué)的關(guān)系中，長(zhǎng)期以來(lái)比較強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)和自我教育中的主體作用。近年來(lái)學(xué)生的主體作用已經(jīng)得到了較大的重視。在現(xiàn)代的建構(gòu)主義理論中就非常強(qiáng)調(diào)利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。在語(yǔ)文活動(dòng)課中不但要求學(xué)生在協(xié)作和會(huì)話(huà)中完成任務(wù)，而且特別強(qiáng)調(diào)滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性心理需要，充分發(fā)揮他們的特長(zhǎng)，從而使學(xué)生的非智力因素也得到培養(yǎng)。

伴隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，語(yǔ)文教學(xué)改革的層層深入，通過(guò)語(yǔ)文活動(dòng)課這座橋梁，將使語(yǔ)文教學(xué)走向生活這片廣闊的天地，使語(yǔ)文教學(xué)走向素質(zhì)教育的廣闊天地。

［注釋?zhuān)?/p>

①滕大春.盧梭教育思想述評(píng)［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117頁(yè)

②趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版，第163頁(yè)

③選集編委會(huì).馬克思恩格斯選集.馬克思恩格斯選集.北京.人民文學(xué)出版社.第1卷第18頁(yè).第2卷第118一119頁(yè)

④趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版，第189頁(yè)

⑤葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論文集（上、下冊(cè)）［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1980年版第717頁(yè)

⑥王升.主體參與型教學(xué)探索［M］.北京.教育科學(xué)出版社.第15頁(yè)

⑦陳鐘墚?中學(xué)語(yǔ)文教育參考?西安：陜西師范大學(xué)雜志社1994年第8-9期16頁(yè)8

［參考文獻(xiàn)］

［1］滕大春.盧梭教育思想述評(píng)［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］趙祥麟、王承緒編譯.杜威教育論著選.上海.華東師范大學(xué)出版社，1981年版

［3］葉圣陶.葉圣陶語(yǔ)文教育論文集（上、下冊(cè)）［M］.北京.教育科學(xué)出版社，1980年版

［4］王升.主體參與型教學(xué)探索［M］.北京.教育科學(xué)出版社

近代教育論文范文第4篇

【關(guān)鍵詞】?jī)r(jià)值取向;價(jià)值;人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);開(kāi)放教育

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【論文編號(hào)】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對(duì)價(jià)值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個(gè)必要前提,并滲透到教育的各個(gè)領(lǐng)域,決定著各時(shí)期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱(chēng)為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對(duì)此,滋生于教育系統(tǒng)內(nèi)的電大開(kāi)放教育也概莫能外。對(duì)一種教育進(jìn)行理性的價(jià)值判斷,并作出正確的價(jià)值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開(kāi)放教育試點(diǎn)成功與否的“關(guān)鍵”。教育目標(biāo)的確定,教學(xué)模式的建構(gòu),專(zhuān)業(yè)的設(shè)置,教學(xué)計(jì)劃的安排以及課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)等等,均需一種價(jià)值取向的“引導(dǎo)”。這種“引導(dǎo)”應(yīng)該是理性的,符合當(dāng)前人們對(duì)教育價(jià)值所持的一種共同傾向。作為一種價(jià)值取向,我們無(wú)法簡(jiǎn)單的判斷其對(duì)與錯(cuò),它對(duì)教育發(fā)展的“引導(dǎo)”只有適合與否的問(wèn)題。因此,對(duì)教育價(jià)值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。作為一種新興的教育形態(tài),電大開(kāi)放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認(rèn)為這種差異應(yīng)體現(xiàn)在具體的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系上,對(duì)其價(jià)值取向而言,在教育與社會(huì)聯(lián)系日益緊密的時(shí)代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別。

一 何謂價(jià)值及價(jià)值取向

作為教育領(lǐng)域內(nèi)專(zhuān)有名詞的價(jià)值是教育哲學(xué)研究的基本范疇之一,也是教育哲學(xué)所涉及的基本概念。其實(shí),在教育哲學(xué)里,關(guān)于價(jià)值的研究與解釋,更多是借助于哲學(xué)中的既有成果。我們將哲學(xué)中的價(jià)值賦予其教育學(xué)上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問(wèn)題,進(jìn)而揭示出某些具有普遍意義的關(guān)于教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。對(duì)一般意義上的價(jià)值而言,不同歷史階段、不同學(xué)科的學(xué)者似乎總有侑于自身的不同見(jiàn)解。這些在各學(xué)科發(fā)展中曾經(jīng)存在的價(jià)值的具體概念,組成了一個(gè)復(fù)雜而又豐富的觀念體系,左右著各個(gè)時(shí)期人們的社會(huì)生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價(jià)值及其取向。

價(jià)值是一個(gè)廣泛的概念,這個(gè)概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學(xué)科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會(huì)在不同場(chǎng)合、不同學(xué)科、不同時(shí)期產(chǎn)生不同的變化。一般認(rèn)為,“價(jià)值”起碼包含三個(gè)方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價(jià)值概念,如某人的建議是可取的、這個(gè)人是好人等。二是指經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)中廣泛使用的價(jià)值概念,如經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“價(jià)值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無(wú)差別的社會(huì)勞動(dòng),“表示物的對(duì)人有用或使人愉快等等的屬性”?！钦軐W(xué)意義上的一般價(jià)值概念,即從各門(mén)具體學(xué)科抽象出價(jià)值的本質(zhì)特征而形成人們對(duì)價(jià)值最普遍的認(rèn)識(shí),或通過(guò)研究人類(lèi)社會(huì)生活中的價(jià)值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價(jià)值的涵義有多種的解釋,人們對(duì)此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對(duì)價(jià)值的闡述,他指出:“‘價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿(mǎn)足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”[2]如果對(duì)馬克思的話(huà)進(jìn)行解讀,我們似可將價(jià)值進(jìn)行如下表述:所謂價(jià)值,是指作為主體的人的需要和作為需要對(duì)象的客體屬性之間的一種特定的關(guān)系。

在理解一般意義價(jià)值的基礎(chǔ)上,我們辨明價(jià)值取向的涵義。所謂價(jià)值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對(duì)價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價(jià)值以及傾向是涵義所要表達(dá)的“關(guān)鍵”。綜合起來(lái),關(guān)于開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向,我們似可用以下的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行解釋:從事開(kāi)放教育活動(dòng)的主體(開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定者)根據(jù)現(xiàn)實(shí)及自身的需要對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行選擇時(shí)所持的一種傾向。

二 三個(gè)層面的價(jià)值取向

在開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向上,我們主要從以下三個(gè)層面進(jìn)行分析與選擇:一是開(kāi)放教育的整體目的;二是個(gè)體發(fā)展的具體內(nèi)容;三是教育內(nèi)容的價(jià)值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個(gè)層面,構(gòu)成層次分明的價(jià)值取向體系,指明開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定方向。

1 注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向

電大開(kāi)放教育屬于教育的范疇,其本質(zhì)特性可歸納為如下幾點(diǎn):1、對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何限制,開(kāi)放各種機(jī)會(huì)和資源,對(duì)學(xué)生沒(méi)有任何特權(quán);2、管理上具有滿(mǎn)足各類(lèi)學(xué)生各種需要的無(wú)限適應(yīng)性;3、應(yīng)用多種媒體進(jìn)行教學(xué);4、充分重視和滿(mǎn)足學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求。[3]盡管在教學(xué)理念、方式、方法上,電大開(kāi)放教育獨(dú)具特色,且與其他類(lèi)別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質(zhì)特性。其終極目標(biāo)指向人的培養(yǎng),是一種具有強(qiáng)烈社會(huì)色彩的培養(yǎng)人的活動(dòng)。對(duì)于所要達(dá)成的教育目標(biāo),電大開(kāi)放教育自身有一種內(nèi)在的訴求,這種訴求與開(kāi)放教育的本質(zhì)、涵義、教學(xué)模式等相銜接,自成一個(gè)完整的系統(tǒng)。人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)是開(kāi)放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領(lǐng)并限定人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容的范疇,從較為宏觀的層面對(duì)人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)加以“指導(dǎo)”。

在開(kāi)放教育的目的結(jié)構(gòu)和職能上,可進(jìn)行兩方面的劃分,一種是對(duì)人的身心素質(zhì)發(fā)展的影響;另一種是對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開(kāi)放教育的個(gè)體價(jià)值,后者則體現(xiàn)了開(kāi)放教育的社會(huì)價(jià)值。在教育的發(fā)展歷程中,關(guān)于社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的追求與選擇,總是糾纏于各時(shí)期的教育活動(dòng)中,并隨著社會(huì)發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實(shí)現(xiàn)途徑――開(kāi)放教育,在教育目標(biāo)的確定上,依然不能回避對(duì)社會(huì)價(jià)值和個(gè)體價(jià)值的明確。如何從社會(huì)發(fā)展及個(gè)體發(fā)展中來(lái)確定社會(huì)與個(gè)體二者的價(jià)值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來(lái)窺其端倪?！吧鐣?huì)本位論”和“個(gè)體本位論”是教育目標(biāo)價(jià)值取向選擇上兩種最為典型的觀點(diǎn)。所謂社會(huì)本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會(huì)需要來(lái)確定,個(gè)體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會(huì)需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會(huì)準(zhǔn)則的的公民,使受教育者社會(huì)化,保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會(huì)本位論”者看來(lái),社會(huì)價(jià)值高于個(gè)體價(jià)值,個(gè)體的存在與發(fā)展依賴(lài)并從屬于社會(huì),評(píng)價(jià)教育的價(jià)值只能以其對(duì)社會(huì)的效益來(lái)衡量。所謂“個(gè)體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā),而不是從社會(huì)出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個(gè)性,增進(jìn)受教育者的個(gè)體價(jià)值。在“個(gè)體本位論”者看來(lái),個(gè)體價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值,社會(huì)只有在有助于個(gè)體發(fā)展時(shí)才有價(jià)值,評(píng)價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)為其對(duì)個(gè)體的發(fā)展所起的作用來(lái)衡量。[4]兩種觀點(diǎn)會(huì)在不同時(shí)期占據(jù)主導(dǎo)地位,這與當(dāng)時(shí)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展緊密相關(guān)。從漫長(zhǎng)的教育發(fā)展歷程看,“社會(huì)本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時(shí)期,主張個(gè)體應(yīng)依附于社會(huì)的發(fā)展,以社會(huì)為個(gè)體發(fā)展的導(dǎo)向。近代以來(lái),隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個(gè)領(lǐng)域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導(dǎo)發(fā)揮個(gè)體的主體性,健全個(gè)體的人格,以此作為教育的中心。而開(kāi)放教育以學(xué)生為中心的教學(xué)理念決定著其人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多考慮到個(gè)體發(fā)展的因素。在開(kāi)放教育中堅(jiān)持注重個(gè)體發(fā)展的價(jià)值取向,即意味著在人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系中,要把個(gè)性的發(fā)展、人格的完善等與個(gè)體直接相關(guān)的因素置于核心地位,按照個(gè)體發(fā)展的要求制定各個(gè)指標(biāo)的具體內(nèi)容。但教育是一種廣義上的社會(huì)活動(dòng),承擔(dān)著將個(gè)體培養(yǎng)成社會(huì)人的重要任務(wù)。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標(biāo)的基礎(chǔ),是國(guó)家對(duì)教育的基本要求,社會(huì)主義政治文明建設(shè)重要的是培養(yǎng)一代認(rèn)同、積極參與并具有實(shí)踐能力的公民。[5]因此,注重個(gè)體,兼顧社會(huì)的價(jià)值取向理應(yīng)成為開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的選擇。

2 知識(shí)、能力并重,和諧發(fā)展的價(jià)值取向

教育目的確定了培養(yǎng)對(duì)象的質(zhì)的規(guī)定性,但其最終要落實(shí)到培養(yǎng)對(duì)象――受教育者――的發(fā)展上。對(duì)受教育者而言,社會(huì)與個(gè)體價(jià)值的體現(xiàn)都要通過(guò)其自身的發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識(shí)、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個(gè)體。如何才能使個(gè)體更好地實(shí)現(xiàn)教育目的的社會(huì)價(jià)值或個(gè)體價(jià)值?或者通過(guò)知識(shí)的傳授,或者通過(guò)能力的培養(yǎng),又或者通過(guò)二者的結(jié)合。每一種可能的選擇都決定著我們對(duì)開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所持的一種價(jià)值取向的抉擇。這些會(huì)最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。

對(duì)個(gè)體在某種方面認(rèn)識(shí)的差異,導(dǎo)致了人們?cè)诮逃袑?duì)人才培養(yǎng)“重點(diǎn)”的傾向。知識(shí)傳授的價(jià)值取向,人們往往堅(jiān)持以知識(shí)為中心的教育理念,在教學(xué)設(shè)計(jì)、課程編排上重視學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)系,強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科知識(shí)的強(qiáng)行記憶和掌握,能力的提高與否則無(wú)關(guān)緊要;能力培養(yǎng)的價(jià)值取向,人們更加注重個(gè)體綜合能力與素質(zhì)的提高,教育的任務(wù)在于對(duì)學(xué)生的能力進(jìn)行特殊的訓(xùn)練和培養(yǎng)。完全把兩種價(jià)值取向割裂開(kāi),在教育活動(dòng)的實(shí)踐中片面堅(jiān)持某一種價(jià)值取向,都可能造成個(gè)體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無(wú)助于促進(jìn)個(gè)體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經(jīng)存在與之類(lèi)似的事例。在掌握知識(shí)與發(fā)展智力的關(guān)系上,由于認(rèn)識(shí)的差異,形成了形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個(gè)體發(fā)展的相互影響和作用。從開(kāi)放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國(guó)民的素質(zhì)是電大辦學(xué)的宗旨,也是電大開(kāi)放教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。雖在以往的教育中,民國(guó)初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國(guó)后,我國(guó)學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會(huì)主義建設(shè)者的目標(biāo)。但在實(shí)際的教育過(guò)程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學(xué)生知識(shí)的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識(shí)化、信息化社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展,以培養(yǎng)個(gè)體創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育逐漸成為當(dāng)前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開(kāi)始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進(jìn)程中,我國(guó)教育理想開(kāi)始向追求全面發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變:轉(zhuǎn)向全體學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨(dú)立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉(zhuǎn)向,或者說(shuō)趨勢(shì),深刻地影響著當(dāng)下的教育。開(kāi)放教育是否要與之相適應(yīng)?如何適應(yīng)?開(kāi)放教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主化學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學(xué)習(xí)提供較為有力的保障,這些特點(diǎn)符合了當(dāng)前國(guó)際教育思潮的發(fā)展趨勢(shì)。開(kāi)放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質(zhì)均衡發(fā)展的合格公民,知識(shí)與能力的爭(zhēng)議在當(dāng)代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經(jīng)失去了其既有的意義?；趯?duì)傳統(tǒng)教育的重新審視與反思,開(kāi)放教育更應(yīng)以一種積極的心態(tài)展望未來(lái)人才的培養(yǎng)。

(三)人文與科學(xué)并舉的價(jià)值取向

在教育的發(fā)展過(guò)程中,人文和科學(xué)在教育的知識(shí)層面上有著此消彼長(zhǎng)、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。近代以前,人文教育在整個(gè)教育體系中占有中心地位,科學(xué)教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國(guó)興起后,以數(shù)學(xué)、物理、生物等為代表的自然科學(xué)迅速崛起,其有關(guān)的科學(xué)知識(shí)也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。為了徹底結(jié)束過(guò)去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學(xué)知識(shí)開(kāi)始逐漸進(jìn)入教育領(lǐng)域,與人文知識(shí)爭(zhēng)奪在其中的“話(huà)語(yǔ)權(quán)”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案就是科學(xué)。這是從所有各方面得出的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護(hù)生命和健康,最重要的知識(shí)是科學(xué)。為了那個(gè)叫做謀生的間接保全自己,有最大價(jià)值的知識(shí)是科學(xué)。為了正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé),正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過(guò)去和現(xiàn)在國(guó)家生活,使每個(gè)公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)。同樣,為了各種藝術(shù)完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的,最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)?！盵7]自此,教育總是在科學(xué)與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內(nèi)容來(lái)自對(duì)人類(lèi)文化的選擇和繼承一樣,開(kāi)放教育在教育內(nèi)容上與普通教育沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別,關(guān)于人文和科學(xué)的紛爭(zhēng)在開(kāi)放教育的探索過(guò)程中仍然存在。從素質(zhì)培養(yǎng)的角度看,人文和科學(xué)分別決定著個(gè)體所要養(yǎng)成的兩種素質(zhì),即人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì),它們均為個(gè)體整體素質(zhì)的重要組成部分?？梢?jiàn),人文和科學(xué)的價(jià)值取向?qū)Υ_立開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應(yīng)該思考這樣的問(wèn)題:何謂人文?何謂科學(xué)?二者的關(guān)系在確定開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中應(yīng)如何闡述?對(duì)于二者,我們的傾向是什么?關(guān)于人文和科學(xué),我們?cè)诖瞬蛔鼍唧w的解釋。一般意義上的人文包括了人類(lèi)社會(huì)的各種文化現(xiàn)象,而科學(xué)則是指對(duì)各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經(jīng)過(guò)提煉、加工,與之相對(duì)的人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)成為了人類(lèi)文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學(xué)知識(shí),在教育的過(guò)程中,滲透、浸洇著每一個(gè)受教育者的個(gè)體,進(jìn)而影響著他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類(lèi)文化的構(gòu)成上看,人文與科學(xué)有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對(duì)此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學(xué)這種關(guān)系的客觀存在,在開(kāi)放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值取向的選擇上,堅(jiān)持知識(shí)與能力并重,人文與科學(xué)并舉。

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近代教育論文范文第5篇

江戶(hù)時(shí)代是日本道德教育體系初步形成的時(shí)期，這一時(shí)期的主線(xiàn)是武士道教育，它融合了日本神道思想、佛教思想和中國(guó)儒家思想。縱觀中國(guó)知網(wǎng)的相關(guān)研究，這一時(shí)期的內(nèi)容較少，而且大多出現(xiàn)在對(duì)于日本道德教育歷史進(jìn)程的通觀研究中。程晉寬的《論日本道德教育的傳統(tǒng)及面臨的問(wèn)題》認(rèn)為，作為日本道德教育思想基礎(chǔ)的神道教和武士道是對(duì)日本封建文化與道德意識(shí)的獨(dú)特反映，為日本近代侵略行為開(kāi)辟了道路，并為現(xiàn)在日本戰(zhàn)后軍國(guó)主義的死灰復(fù)燃提供了歷史依據(jù)。［2］王凌皓等人的《日本武士道的生成、作用及影響》，通過(guò)對(duì)日本武士道的歷史、特點(diǎn)、作用與影響的闡述，為我們揭示了日本近代新武士道對(duì)于世界以及日本本國(guó)的消極影響。［3］解娟的《江戶(hù)時(shí)代武士教育特點(diǎn)分析》指出，這一時(shí)代的道德教育比江戶(hù)時(shí)代之前有著更完整的內(nèi)容、更正式的教育地點(diǎn)并且融西方思想于其中，具有承上啟下的作用。［4］蘭卉的《日本傳統(tǒng)文化對(duì)青少年道德教育影響研究》，將日本武士道精神發(fā)展分為江戶(hù)時(shí)代以前、江戶(hù)時(shí)代、明治維新以后三個(gè)階段，并指出武士道精神本身內(nèi)涵并沒(méi)有錯(cuò)，只是與二戰(zhàn)時(shí)期日本軍國(guó)主義聯(lián)系起來(lái)才導(dǎo)致人們對(duì)武士道精神的反感。［5］朱玲莉的《日本江戶(hù)時(shí)期的平民道德教育》從平民階層角度對(duì)道德教育的政治基礎(chǔ)以及內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)的敘述，可以說(shuō)是對(duì)這一時(shí)期日本道德教育的一個(gè)專(zhuān)題性論述，并且十分少見(jiàn)地提到了對(duì)女子的道德教育，對(duì)于研究江戶(hù)時(shí)期日本平民的德育狀況具有極其重要的價(jià)值。［6］王瑞蓀在專(zhuān)著《比較思想政治教育》中［7］，使用了通觀比較和專(zhuān)題比較等一系列方法對(duì)日本思想政治教育的發(fā)展進(jìn)行了深入評(píng)價(jià)。饒從滿(mǎn)的專(zhuān)著《日本現(xiàn)代化進(jìn)程中的道德教育》［8］，對(duì)整個(gè)日本道德教育從時(shí)間上進(jìn)行了梳理。這些文章或?qū)Ｖㄟ^(guò)對(duì)日本武士道精神的介紹、評(píng)析，用大量歷史事實(shí)使我們對(duì)江戶(hù)時(shí)代日本道德教育的情況有了一個(gè)比較明確的認(rèn)識(shí)，糾正了有人認(rèn)為軍國(guó)主義是近代日本的產(chǎn)物這一看法。此外，這些文章所提供的大量材料以及信息，為今后進(jìn)一步的比較研究打下了良好的基礎(chǔ)。由于對(duì)這一時(shí)期日本的道德教育研究缺乏第一手資料，大多數(shù)停留在對(duì)道德教育歷史現(xiàn)象的簡(jiǎn)單羅列，缺乏對(duì)其深層本質(zhì)的挖掘，研究具有膚淺性與重復(fù)性。

二、明治維新時(shí)代日本的道德教育

明治維新對(duì)于整個(gè)日本的發(fā)展是一個(gè)歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)，因此，對(duì)這一時(shí)期日本道德教育的研究有很大的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。通過(guò)對(duì)這一時(shí)期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶(hù)時(shí)期，對(duì)這一時(shí)期的介紹更加詳細(xì)、深入，不再只是對(duì)歷史知識(shí)的再現(xiàn)，還對(duì)其原因進(jìn)行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時(shí)代における武士精神の様態(tài)についての考察》［10］(明治時(shí)代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統(tǒng)道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時(shí)期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語(yǔ)與近代日本國(guó)民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對(duì)明治時(shí)期到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的演變以及所產(chǎn)生的后果進(jìn)行了系統(tǒng)全面的論述。由于他們的研究具有很大的關(guān)聯(lián)性，綜合以上諸多學(xué)者的觀點(diǎn)，可以歸納為以下幾方面內(nèi)容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國(guó)主義的傳統(tǒng)并存發(fā)展;由學(xué)制令向教育敕語(yǔ)的轉(zhuǎn)變迎合了日本天皇制的統(tǒng)治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導(dǎo)地位;軍國(guó)主義思想、極端民族主義以及變質(zhì)的武士道精神成為日本國(guó)民的主要道德標(biāo)準(zhǔn)。另外，這一時(shí)期日本的第一次教育改革對(duì)日本道德教育乃至整個(gè)教育體系的影響也是我國(guó)學(xué)者熱衷探討的問(wèn)題之一，這一點(diǎn)也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對(duì)這一時(shí)代日本道德教育觀念對(duì)國(guó)民的影響進(jìn)行了研究。涉及這一時(shí)期的研究專(zhuān)著有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》［15］第三章第一節(jié)，陳立思的《比較思想政治教育學(xué)》［16］第四章第一節(jié)，蘇振芳的《當(dāng)代國(guó)外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專(zhuān)著都對(duì)明治時(shí)代到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的情況進(jìn)行了比較系統(tǒng)的論述，對(duì)我國(guó)比較思想政治教育學(xué)科體系的進(jìn)一步完善具有重要的參考價(jià)值。

三、民主時(shí)代日本的道德教育

這一時(shí)期關(guān)于日本道德教育的研究成果不僅數(shù)量多，質(zhì)量高，而且研究方法也由單一轉(zhuǎn)向綜合，研究視野、范圍更加開(kāi)闊，研究的深入程度與細(xì)化程度更加突出。歸結(jié)起來(lái)主要有日本道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、途徑、特點(diǎn)、現(xiàn)狀、環(huán)境等方面。研究日本戰(zhàn)后道德教育的目標(biāo)，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行過(guò)多次修改，但它具有一定的連續(xù)性。學(xué)者們主要從有利于教育對(duì)象與社會(huì)發(fā)展的視角說(shuō)明日本道德教育目標(biāo)的現(xiàn)狀。張德偉等人的《從培養(yǎng)豐富的心靈到培養(yǎng)豐富的人性再到培養(yǎng)人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀(jì)80年代第三次教育改革以來(lái)，道德教育的目標(biāo)重心由重智不重德逐漸轉(zhuǎn)向注重個(gè)性發(fā)展以及豐富心靈的培養(yǎng)。［18］王超的《比較德育學(xué)》指出，日本道德教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)公民的民族精神，培養(yǎng)具有民族優(yōu)越感的人，形成民族認(rèn)同，使全體日本人具有民族意識(shí)。［19］曹能秀的《當(dāng)代日本小學(xué)和初中的道德教育述評(píng)》對(duì)日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行了較全面的歸納，主要有四點(diǎn):培養(yǎng)忠誠(chéng)于國(guó)家、集團(tuán)和資本主義制度的公民;培養(yǎng)具有基本道德素質(zhì)和社會(huì)公共精神的公民;培養(yǎng)面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發(fā)展學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生人格健全發(fā)展。［20］王麗榮的《近現(xiàn)代中日道德教育目標(biāo)比較》認(rèn)為，日本在道德教育目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)了從過(guò)分強(qiáng)調(diào)外延較廣的民族國(guó)家的社會(huì)本位向社會(huì)本位與個(gè)人本位并重的轉(zhuǎn)變，既有利于自身發(fā)展，同時(shí)對(duì)社會(huì)體系的健康運(yùn)行產(chǎn)生積極影響。［21］饒從滿(mǎn)的《關(guān)于道德教育中若干基本問(wèn)題的思考———基于日本道德教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)》指出，日本道德教育目標(biāo)與中國(guó)德育目標(biāo)雖然都旨在培養(yǎng)學(xué)生的德性，但日本道德目標(biāo)更多體現(xiàn)為一種有利于在社會(huì)生存的人格特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)各種價(jià)值觀的綜合作用，而中國(guó)則將其認(rèn)為道德目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學(xué)校道德教育的經(jīng)驗(yàn)和啟示》認(rèn)為，無(wú)論在哪個(gè)學(xué)齡階段，日本道德教育目標(biāo)都注重道德意愿、道德態(tài)度、道德判斷力、道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，并以對(duì)心的教育為核心。［23］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的內(nèi)容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點(diǎn):日本的道德教育內(nèi)容大致相同，但實(shí)施的力度卻越來(lái)越大。史忠媛的碩士論文《當(dāng)代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內(nèi)容包括:個(gè)性教育、愛(ài)國(guó)主義教育、人生觀教育、國(guó)際化教育、勞動(dòng)教育五個(gè)方面。［24］耿華的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育比較研究》認(rèn)為，日本的道德教育內(nèi)容包括自身培養(yǎng)、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會(huì)關(guān)系方面的內(nèi)容。［25］曹能秀的《當(dāng)代日本中小學(xué)道德教育的發(fā)展趨勢(shì)》認(rèn)為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內(nèi)容呈現(xiàn)出“規(guī)范”與“發(fā)展”并重的趨勢(shì)，加強(qiáng)了文化傳統(tǒng)和愛(ài)國(guó)心的教育，注重對(duì)核心價(jià)值觀的培育。［26］在中國(guó)任教多年的日本學(xué)者奧田真紀(jì)子在《道德教育與人的價(jià)值創(chuàng)造》中，通過(guò)對(duì)日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對(duì)牧口學(xué)說(shuō)的贊同，認(rèn)為道德教育最重要的內(nèi)容應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值創(chuàng)造，只有創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰(zhàn)后德育課程的改革也是學(xué)者研究日本道德教育內(nèi)容的一個(gè)重點(diǎn)，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進(jìn)及啟示》，通過(guò)對(duì)日本第三次教育改革的指導(dǎo)思想、特點(diǎn)以及新的變化的研究，認(rèn)為這些改革雖然存在不少問(wèn)題，但它確實(shí)對(duì)日本成為世界強(qiáng)國(guó)起了無(wú)法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》認(rèn)為，日本現(xiàn)行的教育改革，在思想上重視學(xué)校教育地位，在內(nèi)容上重視價(jià)值觀與實(shí)踐相結(jié)合，在方法上重視全社會(huì)的合力，最終有利于構(gòu)建終身道德教育體系。［29］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的方法和途徑，不少學(xué)者無(wú)論在專(zhuān)著還是論文中均有所研究。在專(zhuān)著中，學(xué)者往往用單獨(dú)的章節(jié)闡述日本是怎樣進(jìn)行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》，王玄武的《比較德育學(xué)》［30］，蘇振芳的《當(dāng)代國(guó)外思想政治教育比較》等。其觀點(diǎn)主要有:一是通過(guò)家庭教育培養(yǎng)兒童的道德啟蒙意識(shí)與初級(jí)的道德習(xí)慣，父母以實(shí)際行動(dòng)影響兒童;二是通過(guò)學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的道德體系，道德教育以正式課程、學(xué)科滲透、道德實(shí)踐的方式融入學(xué)生所處的環(huán)境中;三是通過(guò)兩種類(lèi)型的社會(huì)教育，即針對(duì)大眾的普遍性道德教育與針對(duì)失足青少年的道德教育，社會(huì)教育機(jī)構(gòu)在聯(lián)系學(xué)校與家長(zhǎng)、促進(jìn)整個(gè)社會(huì)形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進(jìn)行宣傳教育，通過(guò)制造良好的社會(huì)道德公眾輿論影響公民道德建設(shè)。相關(guān)學(xué)術(shù)論文中，主要是從某一個(gè)或幾個(gè)具體方面或者與其他國(guó)家道德教育進(jìn)行對(duì)比研究日本道德教育的實(shí)現(xiàn)路徑。白俊的《日本道德教育對(duì)我國(guó)德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養(yǎng)孩子的個(gè)性，還有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性與審美情趣。［31］基國(guó)林等人的《“中日新”三國(guó)高校實(shí)施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認(rèn)為日本高校的道德教育實(shí)施途徑有學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面共同努力，并對(duì)這三方面分別進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認(rèn)為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗(yàn)法、言傳身教法、環(huán)境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實(shí)際相結(jié)合，突出學(xué)生的主體性。［34］謝惠蓮的《當(dāng)代中日中小學(xué)活動(dòng)德育比較研究》，通過(guò)對(duì)中日兩國(guó)活動(dòng)德育在理論、原則、形式以及存在的問(wèn)題等方面的比較，強(qiáng)調(diào)了道德實(shí)踐在培養(yǎng)人的道德修養(yǎng)中所具有的重要地位，［35］為我國(guó)道德實(shí)踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育發(fā)展趨勢(shì)比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國(guó)有著更加完整的德育形式，日本道德教育發(fā)展不僅僅是一種趨勢(shì)，更是形成了藍(lán)圖，是有計(jì)劃的，這是中國(guó)道德教育所應(yīng)該學(xué)習(xí)的。［36］還有學(xué)者總結(jié)出日本道德教育在途徑方法上與中國(guó)道德教育有著共同特點(diǎn):政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結(jié)合;道德教育注重整合化與社會(huì)化［37］。對(duì)于日本戰(zhàn)后道德教育的其他方面，我國(guó)學(xué)者都有所研究。在對(duì)日本道德教育特點(diǎn)的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰(zhàn)后日本德育的特點(diǎn)和啟示》，歸納了五大特點(diǎn):傳統(tǒng)文化與外來(lái)文化并存，課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，學(xué)校、家庭、社會(huì)共同配合進(jìn)行德育，政治化與組織化突出，挑戰(zhàn)與缺陷共存。［38］在對(duì)日本道德教育的現(xiàn)狀研究上，主要有王麗榮的《當(dāng)代日本青少年道德教育的狀況》，通過(guò)圖表和報(bào)告的形式指出日本現(xiàn)在青少年道德教育積極方面和問(wèn)題都有，對(duì)與我國(guó)的道德教育現(xiàn)狀比較研究具有參考作用。［39］在對(duì)日本道德教育的環(huán)境上，有鄭永廷的《美國(guó)、日本的德育環(huán)境建設(shè)》，對(duì)美國(guó)與日本為構(gòu)建良好的道德教育環(huán)境所做的努力進(jìn)行了介紹，指出沒(méi)有好的道德教育環(huán)境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環(huán)境影響分析》，通過(guò)對(duì)德性及其層級(jí)、影響兒童的環(huán)境進(jìn)行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎(chǔ)上。［41］另外，對(duì)于日本20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的道德教育荒廢現(xiàn)象以及由此開(kāi)展的第三次教育改革的研究，應(yīng)該是我國(guó)學(xué)者今后需要關(guān)注的一個(gè)重要方向。

四、簡(jiǎn)要評(píng)述