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教育敘事范文第1篇

教育敘事陳述的是教師在日常生活、課堂教學(xué)、教改實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，也包括教師本人撰寫的個(gè)人傳記、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等各類文本。這些“故事”樣式的實(shí)踐記錄是具體的、情景性的，活靈活現(xiàn)地描繪出教師的經(jīng)驗(yàn)世界，是教師心靈成長的軌跡，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的真情實(shí)感。

教師自己敘述教育教學(xué)故事，既不是為了檢驗(yàn)?zāi)撤N已有的教育理論，也不是為了構(gòu)建一種新的教育理論，更不是向別人炫耀自己的研究成果。教師敘事研究的主要目的是以自我敘述的方式來反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并通過反思來改進(jìn)自己的行為，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。

教育敘事研究的基本特征是研究者以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的理解和解釋。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，而只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。因而教育敘事主要具有如下特點(diǎn)：

第一，敘述的故事是已經(jīng)過去或正在發(fā)生的教育事件。它所報(bào)告的內(nèi)容是實(shí)際發(fā)生的教育事件，而不是教師的主觀想象。它十分重視教師個(gè)人的處境和地位，尤其肯定教師的個(gè)人生活史和個(gè)人生活實(shí)踐的重要意義。在教育敘事研究中，教師既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。

第二，敘述的故事中包含有與事件密切相關(guān)的具體人物。教育敘事研究特別關(guān)注教師的親身經(jīng)歷，不僅把教師自己置于事件的場(chǎng)景之中，而且注重對(duì)個(gè)人或?qū)W生的行為作出解釋和合理說明。

第三，敘述的故事具有一定的情節(jié)。敘事談?wù)摰氖翘貏e的人和教育個(gè)別的沖突、問題或使生活變得復(fù)雜的任何東西，所以敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。

教育敘事研究非常重視教師的日常生活故事及故事的細(xì)節(jié)，不以抽象的概念或符號(hào)替代教育生活中鮮活生動(dòng)的情節(jié)，不以蒼白的語言來描述概括的教育事實(shí)。這種研究方式和成果表達(dá)形式對(duì)教師來說有著顯而易見的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)其局限性也是非常明顯的。教育敘事的優(yōu)點(diǎn)：第一，易于理解；第二，接近日常生活與思維方式；第三，可幫助讀者在多個(gè)側(cè)面和維度上認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐；第四，使讀者有親近感，具有人文氣息，更能吸引讀者；第五，能創(chuàng)造性地再現(xiàn)事件場(chǎng)景和過程；第六，給讀者帶來一定的想象空間。教育敘事的局限性：一旦與傳統(tǒng)的研究方式混淆，容易遺漏事件中的一些重要信息；簡(jiǎn)接收集的材料，可能不太容易與故事的線索相吻合；讀者容易忽略對(duì)故事敘述重點(diǎn)問題的把握，難以使讀者有身臨其境的“局內(nèi)人”感覺；也許是當(dāng)局者迷吧，結(jié)果常常不清晰明確教育敘事、案例稿寫作要求。

教育敘事范文第2篇

論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進(jìn)人教育領(lǐng)域并為學(xué)者所接受和認(rèn)可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點(diǎn)，認(rèn)清教育敘事研究的局限性有利于我們?cè)谘芯恐懈鶕?jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。

一、教育敘事研究的內(nèi)涵

康納利和克萊丁寧認(rèn)為，敘事是基于反思并通過個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學(xué)者提出了相似的看法。萊布里奇等人認(rèn)為，敘事研究指的是運(yùn)用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對(duì)象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會(huì)現(xiàn)象或一段歷史時(shí)期，或探索個(gè)人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進(jìn)教師的教育教學(xué)實(shí)踐，以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論，促使教育政策的制定與實(shí)施更加完善和靈活。也有學(xué)者認(rèn)為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學(xué)者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動(dòng)中的個(gè)人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)觀念和行為。

目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對(duì)象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實(shí)際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學(xué)理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價(jià)值體系的比較研究、具體的學(xué)科領(lǐng)域和教學(xué)研究等都可作為敘事研究的教育問題。

綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運(yùn)用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究，通過運(yùn)用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對(duì)故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。

二、教育敘事研究的特點(diǎn)

目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動(dòng)研究”；另一條是“敘事的教育人類學(xué)研究”。前者主要是中小學(xué)教師自己展開的研究方式，也可以是中小學(xué)教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學(xué)研究者以中小學(xué)教師為觀察和訪談的對(duì)象，或者，以中小學(xué)教師所提供的“想法”或中小學(xué)教師所提供的文本為“解釋”的對(duì)象。國內(nèi)外學(xué)者一致認(rèn)同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對(duì)其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點(diǎn)。

(一)時(shí)間性

時(shí)間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動(dòng)就來自于尋找失去的時(shí)間。敘事的本質(zhì)是對(duì)神秘、易逝的時(shí)間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時(shí)間正是通過敘得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當(dāng)下的教育經(jīng)驗(yàn)總是凝結(jié)在時(shí)間之網(wǎng)中，把握特定時(shí)間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時(shí)間性的體現(xiàn)。

(二)主觀性

教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，包括對(duì)細(xì)節(jié)的取舍、現(xiàn)場(chǎng)氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價(jià)值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當(dāng)然，對(duì)主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。

(三)實(shí)踐性

從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無不體現(xiàn)著實(shí)踐性特征?！百|(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)”敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深入實(shí)地體驗(yàn)生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實(shí)物分析等都離不開研究者本人的實(shí)地調(diào)查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動(dòng)理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點(diǎn)，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。

(四)情境性

首先，敘事研究必須在自然情境下進(jìn)行，對(duì)個(gè)人的“生活世界”以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作進(jìn)行研究。研究者本人就是一個(gè)研究工具，需要在實(shí)地進(jìn)行長期的觀察，與當(dāng)?shù)厝私徽?，了解他們的日常生活、他們所處的社?huì)文化環(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認(rèn)為，個(gè)人的思想和行為以及社會(huì)組織的運(yùn)作是與他們所處的社會(huì)文化情境分不開的。如果要了解和理解個(gè)人和社會(huì)組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的自然情境中進(jìn)行考察。

(五)重視意義理解與建構(gòu)

教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對(duì)完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會(huì)”，研究者通過自己親身的體驗(yàn)，對(duì)被研究者的生活故事和意義做出解釋。

(六)真實(shí)性

胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過人文社會(huì)科學(xué)研究者的改造，成為人文社會(huì)科學(xué)研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強(qiáng)調(diào)對(duì)研究者要進(jìn)行“深描”。以此揭示社會(huì)行為的實(shí)際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時(shí)，對(duì)敘事研究的評(píng)價(jià)不追求客觀性和有效性，它強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實(shí)地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟(jì)性和熟悉性。敘事研究工作的價(jià)值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經(jīng)驗(yàn)的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學(xué)生)的發(fā)展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。

(七)重歸納而不重邏輯推演

從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實(shí)地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當(dāng)?shù)厝耸褂玫谋就粮拍睿斫猱?dāng)?shù)氐奈幕?xí)俗，孕育自己的研究問題；3)擴(kuò)大自己對(duì)研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對(duì)有關(guān)人和事件進(jìn)行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當(dāng)?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個(gè)完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時(shí)走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時(shí)進(jìn)行，以便在研究現(xiàn)場(chǎng)及時(shí)收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過相關(guān)檢驗(yàn)和不斷比較逐步得到充實(shí)和系統(tǒng)化。

三、對(duì)教育敘事研究的反思

近年來敘事研究招致不少批評(píng)。如，過于關(guān)注自我經(jīng)驗(yàn)反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計(jì)一個(gè)完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對(duì)主義的泛濫，尤其是道德的相對(duì)主義，招致工具合理性在學(xué)術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活中受到過度批判等。

就目前的觀點(diǎn)來看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是小樣本往往只有一個(gè)到幾個(gè)參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法回答普遍性問題。二是時(shí)間長。對(duì)個(gè)案進(jìn)行深入研究，取得豐富資料要花費(fèi)相對(duì)多的時(shí)間。當(dāng)教師事務(wù)繁忙或精力不足時(shí)參與比較困難。三是評(píng)定難。對(duì)一敘事研究的相對(duì)主觀性標(biāo)準(zhǔn)目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對(duì)封閉的專業(yè)生活習(xí)慣和缺乏自覺反思意識(shí)也會(huì)影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對(duì)研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個(gè)教育實(shí)踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達(dá)什么樣的理論主題。與此同時(shí)，“在敘事研究中，研究者必須以對(duì)話者、傾聽者的身份同時(shí)與三種聲音(至少)進(jìn)行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對(duì)解釋與閱讀的反思性批判(即對(duì)材料所作結(jié)論的自我評(píng)價(jià)與反思)?！?。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實(shí)踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。

教育敘事研究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時(shí)間，無論從理論還是實(shí)踐都有一個(gè)不斷完善和發(fā)展的過程。對(duì)于敘事研究的反思與批評(píng)正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當(dāng)前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個(gè)方面的問題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>

第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學(xué)者簡(jiǎn)單地把教育敘事等同于教師敘事，認(rèn)為教育敘事研究?jī)H僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動(dòng)研究，還是合作研究，對(duì)敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。

第二，對(duì)研究缺乏跨學(xué)科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學(xué)科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補(bǔ)短。如果囿于所謂的學(xué)科獨(dú)立意識(shí)，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)甚至牢騷的代名詞。

第三，忽視教育敘事的本體價(jià)值考察。一方面，很多學(xué)者在運(yùn)用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學(xué)者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認(rèn)識(shí)到敘事其實(shí)是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價(jià)值，可以作為教師培訓(xùn)項(xiàng)目的一個(gè)重要部分。

第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強(qiáng)的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學(xué)性與推廣價(jià)值。比如，有學(xué)者認(rèn)為社會(huì)科學(xué)研究的最終目的是提出理論，有的學(xué)者甚至認(rèn)為敘事脫離了教育科學(xué)理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風(fēng)等。對(duì)于這些評(píng)判，我個(gè)人持保留意見。我們姑且不論學(xué)者對(duì)敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對(duì)邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對(duì)以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點(diǎn)來說，我個(gè)人覺得，這也許是學(xué)者對(duì)敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。

教育敘事范文第3篇

關(guān)鍵詞：教育游戲；敘事；交互

教育游戲的開發(fā)者可以根據(jù)游戲的需要增刪情節(jié)，而學(xué)習(xí)者則通過參與游戲過程來推動(dòng)故事的發(fā)展。簡(jiǎn)言之，教育游戲敘事是一個(gè)從創(chuàng)造故事到寄情游戲表達(dá)教育意義的過程。

一、教育游戲敘事模型設(shè)計(jì)的敘事

1.敘事在游戲設(shè)計(jì)中的作用

學(xué)習(xí)者是第一人稱的視角置身于一個(gè)問題情境中，以推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。在整個(gè)游戲中的各種場(chǎng)景，學(xué)習(xí)者與系統(tǒng)角色（NPC）交互，從不同的渠道收集的對(duì)象，完成學(xué)習(xí)過程以獲取信息。然后，學(xué)習(xí)者利用這些信息解決他們所遇到的問題。學(xué)習(xí)者結(jié)合各種對(duì)象制定過程中形成的解決問題方案。敘事故事是按照故事發(fā)生的時(shí)間過程、邏輯順序、因果關(guān)系，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展，引導(dǎo)觀眾理解故事的本質(zhì)內(nèi)容。

2.敘事分析與問題解決

教育游戲中故事主要有兩種敘事類型：線性和分支。線性敘事是一種傳統(tǒng)的敘事形式，故事按照一定的事件的順序從開始到結(jié)束，學(xué)習(xí)者不能改變故事的結(jié)果并統(tǒng)一體驗(yàn)一系列故事的事件。分支敘事允許學(xué)習(xí)者在每次玩游戲的時(shí)候都有一個(gè)不同的體驗(yàn)。故事不提供一個(gè)情節(jié)線，而是根據(jù)用戶的行為改變了敘述過程，即互動(dòng)的敘事環(huán)境，安排多個(gè)情節(jié)和為學(xué)習(xí)者交互行為提供一系列選擇。游戲的特點(diǎn)是解決問題的環(huán)境，把學(xué)習(xí)者放置在游戲場(chǎng)景中，他們必須綜合分析各種信息和策略。敘事提供了兩個(gè)主要功能：動(dòng)機(jī)和解決問題的認(rèn)知框架。在平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中也強(qiáng)調(diào)了動(dòng)機(jī)對(duì)解決問題的重要性，而角色的敘事過程可以推動(dòng)故事的情節(jié)發(fā)展，進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)習(xí)者融入游戲環(huán)境中。

3.融入學(xué)習(xí)環(huán)境敘事游戲

在學(xué)習(xí)環(huán)境中，游戲的最終挑戰(zhàn)可能是一個(gè)問題或任務(wù)，都是吸引學(xué)習(xí)者跟隨游戲故事線前進(jìn)的動(dòng)力，是完成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求。首先學(xué)習(xí)者需要挑戰(zhàn)的任務(wù)目標(biāo)，然后完成游戲體驗(yàn)也就是環(huán)境的設(shè)置，它包括有時(shí)間、環(huán)境、情感以及道德等多維度因素。依據(jù)要完成最終的目標(biāo)在游戲過程中設(shè)置規(guī)模較小的障礙或最小化的挑戰(zhàn)任務(wù)。確定并建立角色，并虛構(gòu)一個(gè)背景故事，切換不同的場(chǎng)景以提供持續(xù)的敘事環(huán)境，學(xué)習(xí)者根據(jù)場(chǎng)景中反饋的重要信息或情節(jié)環(huán)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者設(shè)立另一個(gè)問題沖突或挑戰(zhàn)進(jìn)入下一個(gè)場(chǎng)景。

二、教育游戲敘事模型設(shè)計(jì)

1.教育游戲敘事設(shè)計(jì)的構(gòu)成因素

教育游戲敘事的構(gòu)成因素是在分析計(jì)算機(jī)游戲的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)因素基礎(chǔ)上結(jié)合教育功能概括以下構(gòu)成因素有：敘事規(guī)則、學(xué)習(xí)目標(biāo)、交互和反饋、故事。

敘事規(guī)則：人物、動(dòng)畫、行為與環(huán)境元素相協(xié)調(diào)，游戲世界與現(xiàn)實(shí)世界保持相應(yīng)的一致性。針對(duì)不同的主題內(nèi)容，敘事規(guī)則應(yīng)有所不同。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：教育過程以目標(biāo)為導(dǎo)向，而教育游戲的目標(biāo)應(yīng)隨著教學(xué)需要的變化而變化，嵌入游戲化過程中。

交互和反饋：交互性和反饋是游戲中一個(gè)重要因素，及時(shí)反饋可以修正學(xué)習(xí)者的行為，幫助學(xué)習(xí)者做出正確的判斷。

故事：故事分為兩個(gè)層面，即故事內(nèi)容和故事結(jié)構(gòu)。故事內(nèi)容是人物、情節(jié)、地點(diǎn)、事件，它主要描述事情的發(fā)生。每個(gè)事件都有其相對(duì)固定或持續(xù)一定時(shí)間，故事結(jié)構(gòu)描述的是事件在時(shí)間上的相互關(guān)聯(lián)性。學(xué)習(xí)內(nèi)容通過合理的安排，巧妙地滲透于故事情境當(dāng)中，營造一種輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.教育游戲敘事模型

教育游戲必須呈現(xiàn)一個(gè)完整的故事，教育游戲應(yīng)提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，教育游戲應(yīng)該有評(píng)估機(jī)制，有利于總結(jié)教育成果。為了給學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化、游戲化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，設(shè)計(jì)如圖所示的教育游戲敘事模型。該模型由兩個(gè)獨(dú)立卻相互聯(lián)系的兩層組成：教學(xué)層和敘事層。

3.教育游戲敘事模型分析

（1）教學(xué)層

學(xué)生模型是教育游戲敘事模型的重要組成部分，該模型使每一個(gè)學(xué)生擁有自己獨(dú)特個(gè)性的角色名稱。學(xué)習(xí)模型還應(yīng)該包括，如姓名、性別、年齡、愛好等數(shù)據(jù)，為以后的教學(xué)分析提供有效的數(shù)據(jù)。

教學(xué)模型的主要功能是按照教學(xué)要求選擇教學(xué)目標(biāo)任務(wù)，建立教學(xué)區(qū)，提供學(xué)習(xí)幫助、選擇幫助的類型等知識(shí)模型，平衡學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知目標(biāo)，讓學(xué)生建構(gòu)新的知識(shí)并獲得遷移。

用戶界面是處理學(xué)習(xí)者與游戲之間的相互關(guān)系。

（2）敘事層

游戲敘事即在游戲過程中發(fā)生的故事，這個(gè)故事必須包含事件，而事件中又包含發(fā)生地以及原因。游戲敘事中三個(gè)重要的敘事元素：角色、交互、場(chǎng)景。

角色：教育游戲中主要有學(xué)習(xí)者和系統(tǒng)角色（NPC）兩種角色，每個(gè)角色都賦予一定的特征。交互：一個(gè)是學(xué)習(xí)者和系統(tǒng)角色（NPC）之間發(fā)生交互，學(xué)習(xí)者從NPC中獲得信息和任務(wù)。場(chǎng)景：教育游戲的故事情節(jié)包括目標(biāo)（教育目的）、任務(wù)（學(xué)習(xí)活動(dòng)）、背景故事、場(chǎng)景（有不同難度的學(xué)習(xí)單位）。任務(wù)中包含問題發(fā)出時(shí)間和原因，學(xué)習(xí)者需要解決任務(wù)。一個(gè)場(chǎng)景可以是有一個(gè)或者多個(gè)任務(wù)。

敘事元素是教育游戲的素材準(zhǔn)備階段，制作游戲的前期準(zhǔn)備工作。然后根據(jù)教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)敘事環(huán)境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)對(duì)象與情節(jié)的關(guān)系。最后，學(xué)習(xí)者對(duì)通過游戲交互進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)建構(gòu)，達(dá)到最終的教育意義。

總之，教育游戲敘事模型研究是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容向游戲情節(jié)、場(chǎng)景的有效轉(zhuǎn)化提供一種可能。通過背景故事為學(xué)習(xí)者提供事件敘事語境，學(xué)生所需要解決的問題嵌套在事件當(dāng)中，讓學(xué)習(xí)者在不斷的挑戰(zhàn)中完成任務(wù)，學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的同時(shí)獲得知識(shí)技能的提升。如何把教育游戲敘事模型真正融入現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，則需要依據(jù)現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生模型、教學(xué)模型和敘事發(fā)生器三部分進(jìn)行分別設(shè)計(jì)，利用教育游戲敘事設(shè)計(jì)中的構(gòu)成因素，結(jié)合教育游戲敘事模型形成教育游戲敘事腳本設(shè)計(jì)，最終形成教育游戲敘事的教學(xué)流程。

教育敘事范文第4篇

教育敘事:老師當(dāng)“黑臉”

班級(jí)里有一個(gè)年段有名的小H，三年來一直是我們老師的“心頭大患”，生怕一個(gè)不注意會(huì)出事。初一剛進(jìn)來的時(shí)候，情緒一個(gè)不對(duì)勁就撕作業(yè)、沖出課堂、經(jīng)常性玩消失、自我捶打、不參與任何團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、很難接受老師的教育（只能以勸說為主）……三年來，在陽光室和任課老師的努力下，他一年比一年進(jìn)步。到了初三第一個(gè)學(xué)期，已經(jīng)能夠做到偶爾有目的地（陽光室）的失蹤，接受勸導(dǎo)，參加團(tuán)體活動(dòng)，學(xué)習(xí)上也有極大的進(jìn)步，在多科聯(lián)賽中取得較好的成績(jī)。

可是到了這最后一個(gè)學(xué)期，可能是由于學(xué)習(xí)上的壓力和緊張，他又有點(diǎn)故態(tài)萌發(fā)。返校考的時(shí)候就是由于假期晚上完成輔優(yōu)作業(yè)導(dǎo)致休息時(shí)間太遲了，不能按時(shí)起床，情緒狀態(tài)一不穩(wěn)定，就不參加考試了；開學(xué)第一個(gè)月以來有好幾次因?yàn)橥瑯拥脑?，?qǐng)假一個(gè)上午或是一整天的。在多方努力下，好不容易睡覺和起床的問題解決了；接下來就感覺自己很難適應(yīng)教室里的學(xué)習(xí)氛圍，并以此為由，長時(shí)間的不上課，甚至一整天都待在陽光室。剛出現(xiàn)這種問題時(shí)，根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，我們都是安撫著他，以疏導(dǎo)溝通為主。讓人意想不到的是，這次越是順著他，越是隨心所欲，到了第四周一個(gè)星期內(nèi)就出現(xiàn)上述情況三次。無可奈何之下，只能嘗試著轉(zhuǎn)換路線。當(dāng)星期五白天，他又借故不能進(jìn)教室之后，中午趙老師和我找他聊了，并給他下了最后通牒，如果到學(xué)校卻不進(jìn)教室，那就待在家里，不用來學(xué)校了。在這個(gè)要求下，那天下午他的確在正常上課的，沒想到班會(huì)課的上到一半，又摔門而出，直至晚讀都沒回教室。于是，我聯(lián)系了他家長來學(xué)校，只是這次沒有再“忍氣吞聲”的“好言相勸”，而是“提心吊膽”著用三年來一直想用的、最嚴(yán)厲的態(tài)度“狠批”了他一頓。之后，雖然他家長希望他可以回教室考試，我還是堅(jiān)持讓他拿了試卷就回家。這一次他沒有緊皺眉頭、雙目緊閉的一直搖頭，沒有緊握拳頭的念念有詞，反而很平靜的接受了老師的教育，也不用多說什么，就拿了試卷回家。當(dāng)晚，他媽媽給我發(fā)了感謝短信，覺得對(duì)他很有作用，第二天他也很正常的到校上課。

對(duì)于像他一樣的特殊生，當(dāng)他的周邊都是順著他的“紅臉”時(shí)，老師是不是也可以當(dāng)當(dāng)“黑臉”。當(dāng)然要在他能接受的范圍內(nèi)，要是面對(duì)初一的他，我還是不敢的。

教育敘事范文第5篇

結(jié)束了高三的教學(xué)，我又重新登上高一的講臺(tái)。在新生報(bào)到時(shí)，同學(xué)們?cè)诩议L的陪同下，大包扛，小包拎，帶著新的希望，踏入安中的校園，高高興興，熱熱鬧鬧。但有一位同學(xué)卻是一個(gè)人前來，拎著簡(jiǎn)單的行李，一副冷漠的表情，拒人于千里之外；穿著打扮，不修邊幅，跟高中生的身份明顯不符；學(xué)生登記邊上，歪歪扭扭地寫著“楊凡龍”三個(gè)字，更奇怪的是，在家長信息欄內(nèi)，他填的是爺爺奶奶的名字和聯(lián)系方式（在僅有的幾句交談中得知）。不知怎的，我預(yù)感到他可能會(huì)給班級(jí)帶來一些麻煩。

晚上，我通過電話走訪的方式，與他的爺爺進(jìn)行了長談。我才發(fā)現(xiàn)楊凡龍是一個(gè)多么令人同情的孩子呀！父母感情不合，已經(jīng)離婚四年了，并且雙方都已經(jīng)成立了新的家庭，都無暇照顧到楊凡龍，他只能跟著年邁的爺爺奶奶生活；還有一個(gè)相依為命的妹妹，同時(shí)被接到爺爺奶奶家，但接著就查出了白血病，沒有讀過一天書，前年也離開了人世。楊凡龍同學(xué)年紀(jì)雖小，卻飽經(jīng)磨難，形成了孤僻倔強(qiáng)的性格。他爺爺泣不成聲的說：“汪老師，這孩子就拜托您了，請(qǐng)你無論如何多包涵，念大學(xué)可是他改變命運(yùn)的唯一機(jī)會(huì)呀！”我鄭重地答應(yīng)了，我不能讓一位老人的期望落空。

掛掉電話后，我的心情變得格外沉重，暗暗下定決心，要用特別的愛給特別的他，讓他走出心靈的陰霾，帶著自信的心理狀態(tài)投入到緊張的高中學(xué)習(xí)中，從而實(shí)現(xiàn)自己和家庭的大學(xué)之夢(mèng)。

首先我決定嚴(yán)格要求自己，要做一個(gè)寬容的老師，不厭惡，不嫌棄，要滿腔熱忱；還要做個(gè)有心人，要注意他的一舉一動(dòng)，從而把握轉(zhuǎn)變的契機(jī)。

我想，幫助楊凡龍，先從生活和學(xué)習(xí)開始。在生活上，我經(jīng)常噓寒問暖，把“我”與“你”的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儭钡年P(guān)系；在學(xué)習(xí)上，我對(duì)他盡量少用大聲提醒，多用眼神來肯定或否定。漸漸的，楊凡龍對(duì)我的抵觸情緒慢慢減弱了，有時(shí)感覺他好像有話要向我傾訴，但欲言又止。我知道，此時(shí)能急于求成。

要真正幫助楊凡龍，更要融化他內(nèi)心的“冰塊”，激發(fā)他追求進(jìn)步的動(dòng)力。于是，除了生活、學(xué)習(xí)的關(guān)注和幫助，我還多次找他坦誠地交談，取得他的信任。孩子是單純的，幾次這樣的談話后，他終于向我傾訴了自己的情況，講到了妹妹的去世，講到了父母的離異，講到了家庭生活的不易。這些情況由他親口說出來，我知道這孩子的心結(jié)已經(jīng)打開了。

我從楊凡龍爺爺處得到他爸爸媽媽的電話，向他們講述了孩子的現(xiàn)狀，并告訴他們楊凡龍已經(jīng)有了很大的轉(zhuǎn)變和提升，在需要父愛和母愛的時(shí)候，他們不應(yīng)該缺席。哪個(gè)父母不愛自己的孩子，只不過被繁多的家庭事務(wù)牽扯無暇顧及。聽了我的勸導(dǎo)，楊凡龍的父母都感覺自己對(duì)不起自己的孩子，決定用自己的實(shí)際行動(dòng)來彌補(bǔ)自己的欠缺。這段時(shí)間，楊凡龍?jiān)诤臀业恼勗捴?，?jīng)常提到父母，我知道，我和他們的談話起到了作用。

有了老師的關(guān)注，有了同學(xué)們的溫暖，又有了爸爸媽媽的呵護(hù)，近段時(shí)間以來，楊凡龍?jiān)瓉砭o繃的臉頰變得柔和了許多；原來總是低垂的頭抬了起來，并且經(jīng)常面帶微笑；穿著簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，原來的嘻哈氣不見了。學(xué)習(xí)上變得主動(dòng)了，上課認(rèn)真聽見，作業(yè)都能及時(shí)完成?？吹胶⒆拥淖兓?，我們都心中暗喜。更令人可喜的事，通過這段時(shí)間的努力，班級(jí)也逐漸形成了一個(gè)相互關(guān)心、相互幫助的氣氛，良好的班風(fēng)正在形成。