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新技術(shù)如何定義范文第1篇

從令人眼花繚亂的NGFW產(chǎn)品中，企業(yè)用戶又該如何分辨呢？如果僅參考Gartner對NGFW的定義，企業(yè)很可能會因為有限的認(rèn)知而采購到在技術(shù)上有局限性的產(chǎn)品。在2009年，Gartner的定義只是認(rèn)為傳統(tǒng)防火墻（FW）應(yīng)該進行一次全面升級，以適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)帶來的新的安全威脅。但當(dāng)時，整個安全業(yè)界對云計算、Web2.0、移動互聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)的認(rèn)知還遠遠不夠，從新技術(shù)變革的角度來看，僅做到“升級”顯然不足。

誤讀產(chǎn)品定義：掛羊頭 賣狗肉

在三十余年的發(fā)展史中，防火墻類產(chǎn)品經(jīng)歷了從最初的軟件形態(tài)的防火墻到基于ASIC專業(yè)硬件的防火墻，再到將各種安全防護和管理功能融合的UTM類防火墻，直至采用多核芯片、分布式架構(gòu)實現(xiàn)百G甚至TB級吞吐量防火墻的變革。傳統(tǒng)防火墻的每一次演進，幾乎都可以通過硬件平臺的更新和功能的疊加來實現(xiàn)，只有NGFW對傳統(tǒng)防火墻的管理機制提出了全新挑戰(zhàn)。

Gartner之所以提出NGFW定義，主要是因為移動互聯(lián)網(wǎng)時代的到來正在讓傳統(tǒng)防火墻的管理機制變得無法勝任新的網(wǎng)絡(luò)變化。Gartner認(rèn)為，NGFW必須基于“用戶+應(yīng)用+內(nèi)容”的管控基礎(chǔ)才能徹底解決這個問題。如果將這樣的需求展開，可以看到NGFW首先依舊需要具備防火墻的基本功能，如NAT、VPN等還是NGFW的立足之本，而應(yīng)用識別能力則將成為NGFW的最核心的本質(zhì)特性，此外還需要NGFW與IPS功能深度集成，而不能再像過去那樣進行簡單的功能疊加。當(dāng)然，Gartner還在其定義中要求NGFW提供智能聯(lián)動、智能分析等輔助功能，這些功能對評判NGFW類產(chǎn)品的總體價值也很有意義。

目前，在市場中可以看到的一些產(chǎn)品顯然并不符合這樣的定義。部分廠商誤讀了“應(yīng)用識別能力”在NGFW中的核心價值，依舊在采用傳統(tǒng)防火墻的“功能疊加法”制造“下一代防火墻”，比如一些加入簡單的應(yīng)用識別功能、威脅防控功能的產(chǎn)品也被命名為“下一防火墻”，甚至還有一些廠商在基于DLP產(chǎn)品做NGFW。當(dāng)前可以看到的普遍問題是：一些在傳統(tǒng)防火墻技術(shù)領(lǐng)域頗具實力的廠商，雖然已開始在其NGFW產(chǎn)品中支持應(yīng)用管控，也具備了一定的威脅防護能力，但應(yīng)用識別的數(shù)量還相當(dāng)有限；而一些在上網(wǎng)行為管理技術(shù)方面頗具實力的廠商，雖然能讓其產(chǎn)品具備較強的應(yīng)用識別和管控能力，但安全防護能力卻偏弱，部分產(chǎn)品在開啟威脅防護功能后甚至?xí)霈F(xiàn)基本不可用的現(xiàn)象。

萬變不離其宗：有原則 有挑戰(zhàn)

NGFW可以被看作是一個更精準(zhǔn)的訪問控制防火墻。盡管定義發(fā)生了變化，但是NGFW依舊有萬變不離其宗的演進規(guī)律。華為企業(yè)網(wǎng)絡(luò)產(chǎn)品線的安全產(chǎn)品總經(jīng)理左文樹指出，判斷真假NGFW，首先要了解相關(guān)產(chǎn)品是否具備訪問控制能力，是否具備威脅防護能力以及其性能是否足以支撐企業(yè)未來的業(yè)務(wù)運行?！皬淖畛醯暮唵卧L問控制到基于會話的管控，再到基于應(yīng)用、用戶和內(nèi)容的管控，防火墻的演進都是為了實現(xiàn)更有效、更精確的訪問控制；從最初為了將網(wǎng)絡(luò)隔離成一個個可獨立管理的網(wǎng)段到后來逐漸增加了DDoS防護、入侵檢測等威脅防護功能，防護功能不斷整合到防火墻的平臺上都是為了借助更多的威脅防護手段，不斷擴大防護范圍；用戶的業(yè)務(wù)需求也在不斷提升，不斷需要防火墻提升性能以支持這種需要，這往往需要硬件和軟件平臺的雙重改造來實現(xiàn)，不可能僅通過軟件升級來實現(xiàn)。”左文樹表示。

新技術(shù)如何定義范文第2篇

企業(yè)創(chuàng)新三大模式

為什么中型企業(yè)需要轉(zhuǎn)型?“很多企業(yè)依靠專業(yè)性和創(chuàng)新能力,在自己的領(lǐng)域內(nèi)迅速占據(jù)到領(lǐng)先地位。但當(dāng)整個行業(yè)增長放緩的時候,企業(yè)的成長就開始放緩甚至走下坡了。此時,企業(yè)就必須進行轉(zhuǎn)型,以跨越平臺實現(xiàn)新一輪上升。”IBM全球企業(yè)咨詢部高級合伙人馮國華這樣闡釋企業(yè)的成長歷程。

對企業(yè)轉(zhuǎn)型,IBM歸納出了三個模式上的創(chuàng)新方向:企業(yè)模式的創(chuàng)新、收入模式的創(chuàng)新以及行業(yè)模式的創(chuàng)新。例如,針對制造業(yè),收入模式的創(chuàng)新可以是從賣產(chǎn)品到賣服務(wù),以及從提供單一產(chǎn)品到提供成套解決方案的轉(zhuǎn)型;行業(yè)模式的創(chuàng)新可以是從OEM、ODM轉(zhuǎn)為自主品牌,以及向供應(yīng)鏈上、下游拓展;企業(yè)模式的創(chuàng)新可以是從單工廠變?yōu)槎喙S運作,從縱向一體化轉(zhuǎn)向橫向一體化以及制作外包。

在企業(yè)轉(zhuǎn)型的過程中,成功和失敗僅一墻之隔。如何保證轉(zhuǎn)型的成功呢?馮國華表示,企業(yè)轉(zhuǎn)型要做四件關(guān)鍵的事情:第一,要確定轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵任務(wù);第二,要針對關(guān)鍵任務(wù)來尋找適合的人才;第三,要有一個合理的組織來推進轉(zhuǎn)型;第四,要造就一個適合轉(zhuǎn)型方向的文化氛圍。

蘇泊爾集團首席信息官胡道青在論壇上表示:“IBM幫助蘇泊爾梳理了業(yè)務(wù)規(guī)范,提供了領(lǐng)導(dǎo)力、溝通力等方面的培訓(xùn),為蘇泊爾的成功轉(zhuǎn)型提供了重要支持。通過項目實施,蘇泊爾實現(xiàn)了財務(wù)共享和銷售共用兩個業(yè)務(wù)模式創(chuàng)新,并將基地管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)槭聵I(yè)部管理模式,為進一步拓展業(yè)務(wù)打下了基礎(chǔ)?！?/p>

迎合新時代用戶需求

新時代,用戶的需求在發(fā)生哪些轉(zhuǎn)變?IBM全球零售行業(yè)總經(jīng)理Karen A. Lowe表示:“新技術(shù)正在通過使用新方法收集信息,并與零售商交互,消費者變得更加智慧,他們不僅更加精明、能力更高而且要求更苛刻?！彼岢?“物聯(lián)化、互聯(lián)化和智能化是新時代消費者的集點?！?/p>

有意思的是,根據(jù)IBM的定義,中國的消費者是“最智慧的消費者”。 Karen表示:“我們把物聯(lián)消費者定義為愿意使用兩種或者兩種以上的技術(shù)進行購物的消費者。中國消費者有56%符合這一定義,而全球的這個比率是36%。同時,從全球來看,在互聯(lián)網(wǎng)上排名第一的消費者的活動,是比較價格,但中國是例外。在中國,希望使用手機獲得優(yōu)惠并進行購物的消費者達到84%,82%的受調(diào)查用戶愿意使用電視進行購物,78%的消費者愿意追隨在社交網(wǎng)絡(luò)上銷售產(chǎn)品的零售商?！?/p>

新技術(shù)如何定義范文第3篇

 

從給教育技術(shù)下定義轉(zhuǎn)向探討教育技術(shù)的“存在”，從追問“什么”繼而追問“是”本身，包含著哲學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換：從靜止的、機械的眼光尋求教育技術(shù)“永恒不變”的本質(zhì)，轉(zhuǎn)向用動態(tài)的眼光探討教育技術(shù)是如何生成的，也就轉(zhuǎn)向了過程和關(guān)系中的教育技術(shù)一教育技術(shù)正是教育與技術(shù)相互作用的產(chǎn)物。這有助于我們從當(dāng)前無休止的本質(zhì)與定義爭論中走出來，走向現(xiàn)實的、豐富而生動的教育技術(shù)實踐，去考察教育技術(shù)的“存在”和存在方式。正如恩格斯在《反杜林論》中所言：“在科學(xué)上，一切定義都只有微小的價值。要想真正詳盡地知道什么是生命，我們就必須探究生命的一切表現(xiàn)形式，從低級的直到高級的”。

 

一、何謂教育技術(shù)的存在

 

存在是哲學(xué)上最基本的概念，也是_切哲學(xué)的起點或前提。要理解“存在”，首先要區(qū)分存在與存在者。世界上一切事物都有特定的內(nèi)容與形式，是具有某種“規(guī)定性”的存在，也可以稱為“經(jīng)驗的存在”，哲學(xué)上稱為“存在者”。我們?nèi)粘８惺艿降摹敖逃夹g(shù)”，就是這種經(jīng)驗性的存在。而存在高于存在者，是純梓的、超驗的存在，如黒格爾所說，存在意味著“先于_切規(guī)定性的無規(guī)定性”，即一切事物首先要存在著，即首先要“是”起來，才能成為經(jīng)驗的對象。我們不能直接追問存在是什么，這種提問方式本身就已經(jīng)誤把存在當(dāng)作存在者來追問，因為，存在不是“什么”，而是“是”本身。我們也不能直接考察“存在”，它只能通過存在者來顯現(xiàn)自身，即在存在者成其所是的過程中被帶入場，而存在的在場又是隱匿于存在者之中的，必須借助于概念性的、抽象的哲學(xué)思維，通過反思與批判才能得到。人類對這個超越一切存在者之存在的追尋，源自人性之中潛藏的對普遍性與永恒性的渴望。

 

既有專門研究般的存在”的哲學(xué)存在論，也有具體領(lǐng)域中的存在論，如技術(shù)存在論就是研究技術(shù)的存在問題。而哲學(xué)上傳統(tǒng)存在論向現(xiàn)代存在論的轉(zhuǎn)移，在各分支領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠影響。而在過去很長的一段時間里，教育技術(shù)哲學(xué)存在論沿用的仍然是傳統(tǒng)存在論的思路，即把存在看作是世界的本原，提問的方式是“what”，回答則各式各樣：物質(zhì)、精神、絕對、相對等，按照這種思路，教育技術(shù)有一個永恒本質(zhì)，就是教育技術(shù)的存在，體現(xiàn)在用下定義的方式試圖對教育技術(shù)的本質(zhì)給出_個最準(zhǔn)確的回答。而現(xiàn)代存在論——尤其是海德格爾本人對存在論的貢獻——轉(zhuǎn)換了提問方式，不僅關(guān)注“why”。[3]在海德格爾看來，存在就是“招致，’、“引發(fā)，’從而“在場”、成為“是”的，它是一個“涌現(xiàn)”、“顯露”、“解蔽”的過程。他認(rèn)為，“使某物是什么以及如何是的那個東西，我們稱之為某件東西的本質(zhì)”，[4]進而把存在問題(如何是的問題)包括在對事物的本質(zhì)追問之中。從這種角度來說，教育技術(shù)的存在就是教育技術(shù)的本質(zhì)顯現(xiàn)出來從而成為一種可以感知的對象，就是教育技術(shù)走向“是”的過程。它有兩層意涵：_是對教育技術(shù)本身的把握，意味著教育技術(shù)自身的內(nèi)在規(guī)定性;二是對存在于教育之中的“教育技術(shù)”與教育本身的關(guān)系的認(rèn)識，即教育技術(shù)的存在的意義，套用海德格爾的話來說，就是被技術(shù)促逼著的教育存在，或者可以認(rèn)為，一種教育現(xiàn)象被“技術(shù)”染指之后，其意義如何?

 

第二種思路尤其得到廣義教育技術(shù)的支持。例如，“教育技術(shù)就是解決如何教的問題”，或“自從有了教育，就有了教育技術(shù)”等之類的理解，按照這種理解，教育技術(shù)不再是輔的、可有可無的，而是教育的基本構(gòu)成，一切教育現(xiàn)象無不包含著教育技術(shù)的成分，從而在其存在之中早已有“教育技術(shù)的存在”駐留其中。這就意味著一切教育現(xiàn)象都可以從技術(shù)的視角去觀察、反思和批判，并可以用技術(shù)哲學(xué)的語言來重新解讀以往教育哲學(xué)所關(guān)注的一切話題，其研究主體主要是一些關(guān)注“教育中的技術(shù)問題”的教育哲學(xué)研究者或人文主義技術(shù)哲學(xué)家(如哈貝馬斯、海德格爾、波茲曼、芬伯格等)————人文主義技術(shù)哲學(xué)家關(guān)注的是技術(shù)與人的關(guān)系、技術(shù)的人文意義，而教育領(lǐng)域正是這些問題的密集之地。

 

_言以蔽之，教育技術(shù)的存在可以從教育技術(shù)內(nèi)部研究，也可以從(教育)技術(shù)與教育之間的聯(lián)結(jié)部研究，它們可能產(chǎn)生出兩種不同走向的“教育技術(shù)哲學(xué)”。對于后者，筆者曾撰文，對教育與技術(shù)的關(guān)系進行重新解讀，提出：教育與技術(shù)具有內(nèi)在_致性;教育與技術(shù)相互作用、相互融合，達到_定程度之后，“教育”和“技術(shù)”成為同一個事物(可以稱為“教育的技術(shù)”)在不同視角下的“所是”的那個東西。在此基礎(chǔ)上，我們將更深入一層，從“教育技術(shù)之所是”與“教育技術(shù)如何成其所是”兩個方面對教育技術(shù)的身份進一步確認(rèn)。

 

作為現(xiàn)實存在者的教育技術(shù)，必然要具備教育技術(shù)之所是的內(nèi)在規(guī)定性，并通過“去是”而獲得客觀實在性，二者缺其一都不能成就教育技術(shù)。缺少前者，就不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能發(fā)生教育技術(shù)現(xiàn)象，如一堆閑置的或廢棄的教育技術(shù)裝備，雖然客觀存在著，但已不具有教育技術(shù)的本質(zhì)，不能稱為教育技術(shù);缺少后者，說明這種“教育技術(shù)”只是人們的構(gòu)思或設(shè)想，還未能實現(xiàn)或永遠不能實現(xiàn)，如“萬能媒體”。因此，可以說，教育技術(shù)的內(nèi)在規(guī)定性和客觀實在性的整合才能構(gòu)成教育技術(shù)完整的存在，而這個整合的過程必然離不開教育主體的實踐活動。

 

二、教育技術(shù)是一種什么樣的存在

 

這個問題主要回答教育技術(shù)作為存在具備什么樣的特質(zhì)?這種特質(zhì)必然是教育技術(shù)的身份象征，具備了這種特質(zhì)，也就意味著取得了教育技術(shù)的身份。

 

生活世界中紛繁復(fù)雜的教育技術(shù)現(xiàn)象中能夠代表教育技術(shù)身份的那個東西，也就是教育技術(shù)的本質(zhì)。而教育技術(shù)的本質(zhì)是國內(nèi)教育技術(shù)學(xué)者比較熟悉的話題。從一個時期國內(nèi)學(xué)者的探索來看，一種思路是采用定義分析，特別是對美國1963年以來的教育技術(shù)定義尤其是AECT定義的追溯，來確定教育技術(shù)(學(xué))的內(nèi)涵和外延。[6][7]這些研究對于起步階段的中國教育技術(shù)學(xué)(電化教育)規(guī)范自身的范疇與領(lǐng)域來說是非常必要和有效的，但所討論的主要是教育技術(shù)的學(xué)科定義。而作為教育技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)的教育技術(shù)的存在，必然關(guān)涉教育技術(shù)的本原意義。也只有在對教育技術(shù)本原意義認(rèn)識的基礎(chǔ)上，才能更好地把握各種背景(時代、地域)下的教育技術(shù)。另一種探索思路與上世紀(jì)80年代國內(nèi)關(guān)于“電化教育”與“教育技術(shù)”名稱之爭有關(guān)，由此掀起了一陣教育技術(shù)(學(xué))本質(zhì)與定位研究的熱潮，在“教育技術(shù)定位在技術(shù)”認(rèn)識角度基礎(chǔ)上，有不少研究者開始從技術(shù)哲學(xué)的視角分析教育技術(shù)的本質(zhì)，這是教育技術(shù)本質(zhì)研究的一大進步。但是，在強調(diào)教育技術(shù)的技術(shù)本質(zhì)的同時，我們對教育技術(shù)中的“教育”意涵缺乏深入思考，而是通常采用“理所當(dāng)然”的態(tài)度，如：“‘教育技術(shù)’中的‘教育’一詞指的是技術(shù)應(yīng)用或技術(shù)被配置的領(lǐng)域?！盵8]這種描述固然沒錯，但是未能通達教育技術(shù)之存在的特質(zhì)。我們假設(shè)，教育技術(shù)的身份實際上是雙重身份的共存，即教育身份與技術(shù)身份的合二為_。從這種意義上說，教育技術(shù)的存在既是教育的存在，也是技術(shù)的存在。那么，教育技術(shù)中的教育身份和技術(shù)身份分別代表著什么?它們又是如何共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的?

 

首先，從教育技術(shù)的存在是一種教育存在來看，教育技術(shù)應(yīng)該具備教育品性。教育品性可以看作是一切教育現(xiàn)象中“教育身份”的象征。能夠代表“教育的身份”的東西自然是教育的本質(zhì)一專門的培養(yǎng)人的活動，而這種本質(zhì)通過教育實踐活動得以確證，從而展現(xiàn)出教育的本質(zhì)力量。“人存在著兩種發(fā)展?fàn)顟B(tài)：一種是自然、自發(fā)狀態(tài)下的發(fā)展，另一種是通過人的主觀世界改造這種有目的實踐活動所實現(xiàn)的發(fā)展?！盵9]前者是一種沒有外力影響下人的發(fā)展的自然進程，靠的是有機體內(nèi)在的發(fā)育程序，如蝴蝶由卵、蛹到成形展翅的過程，即生物“成熟”機制。而后者集中體現(xiàn)在教育的育人功能上，尤其是學(xué)校教育，更充分體現(xiàn)出有目的、有計劃、有組織地對人(受教者)施加影響，改變?nèi)说陌l(fā)展的自然、自發(fā)狀態(tài)，使人能夠更快、更好地發(fā)展。這正是教育的本質(zhì)力量的展現(xiàn)，_切技術(shù)為教育所用，也都是為著這個目的。偏離了這個目的，也就不能稱為教育技術(shù)。教育技術(shù)的教育品性也正體現(xiàn)于此，或者說，教育技術(shù)之所以是“教育”技術(shù)，就在于它內(nèi)在地凝聚了教育的本質(zhì)力量。

 

其次，從教育技術(shù)的存在是一種技術(shù)存在來看，教育技術(shù)應(yīng)該具備技術(shù)品性。技術(shù)品性可以看作是一切技術(shù)現(xiàn)象中“技術(shù)身份”的象征。所謂技術(shù)品性，在自然領(lǐng)域中突出體現(xiàn)在“打斷”與“人工化”，即“將自然界運動的自然進程‘打斷’，通過人為干預(yù)與控制使其轉(zhuǎn)向人工進程”，也可以說是“將自然存在變?yōu)槿斯ご嬖凇?，在社會領(lǐng)域中則突出體現(xiàn)為“人類活動不斷超越自發(fā)性，向更高程度的自覺性轉(zhuǎn)化”。[12]這里的“自發(fā)”意味著在未能認(rèn)識客觀規(guī)律、為客觀必然性所支配的活動狀態(tài)，或習(xí)慣成自然、因循守舊，陷入一套機械程序。“自覺”則意味著人類在一定程度上理解了自己活動的意義，掌握了客觀規(guī)律，按照客觀規(guī)律的要求去行動，并且具有較明確的目的性和計劃性。因此，我們可以說，教育技術(shù)包含著教育實踐中“技術(shù)自覺”的提升：從經(jīng)驗的、低效的、習(xí)慣的實踐方式向科學(xué)的、高效的、革新的實踐方式轉(zhuǎn)變。那種有違客觀規(guī)律的、機械的、純梓習(xí)慣成自然的教育方式，即便是使用了某種技術(shù)工具，也不能稱為教育技術(shù)。

 

另外，從某種意義上說，教育本身可以看作是一種育人技術(shù)，或者說，從教育對人的發(fā)展進程的干預(yù)來看，教育本身帶有技術(shù)品性:[13]將人的發(fā)展的自然、自發(fā)進程“打斷”，通過有效干預(yù)，將人的發(fā)展帶入自覺的、人工化的進程，教育作用下的人的發(fā)展“是人的有目的的活動的創(chuàng)造物，可以說是一種‘人造的人工對象’”。從這種意義上來說，即從尋找“教育”話語與“技術(shù)”話語一致性的角度看，教育與技術(shù)在“人的發(fā)展”這一議題上具有和諧的內(nèi)在一致性，符合我們此前的假設(shè)，這構(gòu)成了教育身份與技術(shù)身份共存于教育技術(shù)現(xiàn)象之中的前提。

 

三、教育技術(shù)如何存在

 

教育技術(shù)的存在的特質(zhì)只解決了教育技術(shù)之“所是”的問題，而教育技術(shù)成為完整意義上的存在還有—個“成其所是”的問題，即一種教育技術(shù)現(xiàn)象是如何“是起來”的?雖然我們這里分別討論這兩個問題，而實際上，本質(zhì)與存在是互為前提的，當(dāng)我們規(guī)定教育技術(shù)之是時，首先已肯定了教育技術(shù)是存在的，而當(dāng)我們討論教育技術(shù)如何存在時，又暗含了對教育技術(shù)之是的回答。假如已經(jīng)確定了教育技術(shù)是兩種身份(教育身份與技術(shù)身份)的共存，是教育品性與技術(shù)品性的融合，那么，這兩種身份如何化合為一成為教育技術(shù)的身份?而_種現(xiàn)象取得教育技術(shù)的身份之后，又以什么樣的方式顯現(xiàn)于世?

 

教育技術(shù)“成其所是”可以從兩個角度來考察，進而相對區(qū)分出兩種方式或過程：其_，_種技術(shù)存在獲得教育品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“技術(shù)的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。一般的技術(shù)引入教育領(lǐng)域之后，還需要經(jīng)過二次創(chuàng)新的過程，因為大多數(shù)通用技術(shù)(如電視技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù))并不是專門為教育目的設(shè)計的，教育主體需要根據(jù)具體的教育情景和教育需要，對技術(shù)進行重新設(shè)計與改造，使其更好地適應(yīng)教育的需要以及更好地服務(wù)于教育。在這個過程中，教育的本質(zhì)力量從教育主體轉(zhuǎn)向技術(shù)，而技術(shù)的屬性、結(jié)構(gòu)、形態(tài)、功能也會發(fā)生一定的變化，技術(shù)身上內(nèi)在地凝結(jié)了教育的本質(zhì)力量，從而兼具了教育品性。根據(jù)我們之前的研究，[151[16!這個過程就是技術(shù)教育化的過程。經(jīng)過這種方式或途徑，一般意義上的通用技術(shù)經(jīng)過“教育化”而兼具了教育品性，成為了教育的技術(shù)。當(dāng)然，技術(shù)內(nèi)化教育的本質(zhì)力量(教育化)不是一蹴而就的，需要經(jīng)過一個較長的時期，在這個時期的不同階段，技術(shù)被教育化的程度不同，而被我們稱為“教育技術(shù)”的，也總是處于“未完成”的狀態(tài)。

 

其二，一種教育存在獲得技術(shù)品性，成為教育技術(shù)的存在，即從“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。嚴(yán)格地說，沒有完全脫離技術(shù)的教育存在，尤其是在技術(shù)如此廣泛滲入教育的當(dāng)今時代，很難找到一種純梓的、沒有被技術(shù)染指的教育現(xiàn)象。海德格爾把我們今天這個時代稱之為“技術(shù)時代”，技術(shù)在現(xiàn)代是“一種起支配與揭示作用的根本因素”，[17]而在技術(shù)時代里，“存在處處被技術(shù)染指后，成為‘技術(shù)化的存在’”。[18]從廣義技術(shù)來說，教育與教育技術(shù)具有歷史同源性，教育存在從一開始就是“技術(shù)化”的教育存在。但是，為了討論問題的方便，為了從根本上搞清楚教育技術(shù)的存在的特質(zhì)，我們又可以從邏輯上或者概念上把教育的存在與教育技術(shù)的存在相對區(qū)分開。在教育與技術(shù)(或教育技術(shù))相對區(qū)分的基礎(chǔ)上，我們才可以討論“教育的存在”轉(zhuǎn)化為“教育技術(shù)的存在”。當(dāng)一種從教育之外引進的技術(shù)被“充分”教育化之后，就以教育的方式存在于教育之中，又成為“教育”(育人技術(shù))本身的應(yīng)有之意。經(jīng)過充分教育化的技術(shù)變得習(xí)以為常，其技術(shù)品性日趨消退，不再以技術(shù)的身份顯現(xiàn)(如黒板、粉筆、教科書等技術(shù)對于今天的教育主體而言，已成為自然而然的事情，一般不再被當(dāng)作技術(shù)來看待)，而是滲透于教育各要素、各環(huán)節(jié)之中，作為教育本質(zhì)力量的基本成分被帶入場。此時，我們可以假設(shè)特定時刻存在著這樣一種與特定技術(shù)相適應(yīng)的均衡有序的教育，那么，隨著新技術(shù)的介入，在新技術(shù)的影響與作用下，教育的均衡有序狀態(tài)被打破，[19]新技術(shù)成分被納入到教育之中，表現(xiàn)出新的教育活動方式或序列，技術(shù)自覺性得以提升，教育的技術(shù)品性再次得以彰顯，一種新的“教育技術(shù)”逐漸形成。

 

由于教育情景的復(fù)雜多變和技術(shù)的不斷更新，上述“被充分教育化的技術(shù)”與“與特定技術(shù)相適應(yīng)的均衡有序的教育”，只是相對的。實際上，技術(shù)介入教育之后，教育與技術(shù)無時無刻不在化合著對方，它們既保持各自獨立性的一面(這是化合對方的前提)，也都有彼此交融的一面。從這種意義上說，“教育現(xiàn)象”和“教育技術(shù)現(xiàn)象”都是復(fù)合的、多面的，被稱為“教育”還是“技術(shù)”，只能根據(jù)觀察者所針對的問題或所選的觀察角度不同相對而論。這在教育與技術(shù)的“一體兩面”問題上已有論證，不再贅述。

 

通過教育與技術(shù)的相互作用、雙向建構(gòu)，教育技術(shù)的身份得以確立，而這種身份一旦確立，成為“教育技術(shù)的存在”，就是一種不可再分的有機整體，不能再從中區(qū)分出哪是技術(shù)哪是教育。而無論從哪種方式轉(zhuǎn)化而來的“教育技術(shù)的存在”，要現(xiàn)實地顯現(xiàn)出來，都必須依賴于可以感知的教育技術(shù)存在者。而任何存在者都具有特定的形式與內(nèi)容，并以特定的時間與空間為條件。作為存在者的教育技術(shù)，表現(xiàn)為教育主體目的性的活動方式或序列，在時間與空間上展開為兩個互相交錯的系統(tǒng)：在時間序列上，教育技術(shù)展現(xiàn)為一個從主觀形態(tài)(教育主體的內(nèi)部狀態(tài))向客觀形態(tài)(教育主體的外顯行為)轉(zhuǎn)化的過程，前者主要表現(xiàn)為教育技術(shù)的設(shè)計、構(gòu)思，是一種智能外化或凝聚的過程;后者主要表現(xiàn)為教育活動中的技術(shù)操作、實現(xiàn)，是一個“物化”的過程。也就是說，教育技術(shù)在一定階段上可以是某種“內(nèi)部狀態(tài)”或“主觀形態(tài)”，但是一定要經(jīng)過外化，即在具體實踐活動中轉(zhuǎn)化為某種感性活動。在空間序列上，教育技術(shù)表現(xiàn)為教育各要素(如裝備、工具手段、經(jīng)驗技能、原則、法則等)的聚集，這種聚集不是雜亂無章的，而是在教育主體的組織與協(xié)調(diào)下，按照特定的關(guān)系構(gòu)造而成的有機體系。從這種意義上說，一種新的教育技術(shù)身上匯聚著教育各要素及其關(guān)系的變革，正如海德格爾所說，技術(shù)是“解蔽”、是“世界的構(gòu)造”，不同的教育技術(shù)構(gòu)造不同的教育系統(tǒng)，教育技術(shù)的發(fā)展不斷開創(chuàng)著新的教育視域。

新技術(shù)如何定義范文第4篇

關(guān)鍵詞：開放式創(chuàng)新；吸收能力；轉(zhuǎn)化能力；技術(shù)擴散能力

中圖分類號：F270.7

文獻標(biāo)識碼： A

文章編號：1003-7217(2007)02-0098-05

一、引言

一直以來，內(nèi)部研發(fā)被認(rèn)為是一項戰(zhàn)略資產(chǎn)，甚至是許多行業(yè)防止競爭對手進入的重要門檻，只有那些具有雄厚的資源和長期研發(fā)能力的大公司才有不可動搖的競爭力。如英特爾和微軟等公司，自己本身幾乎不具備較強的基礎(chǔ)研究能力，但他們的創(chuàng)新能力很強，他們都是在其他公司的研究成功的基礎(chǔ)之上進行創(chuàng)新。而且這些成功的公司背后，還有一大批年輕的企業(yè)虎視眈眈地期望在時機成熟時取代這些公司的領(lǐng)導(dǎo)地位。同樣，這些年輕的公司也主要靠別人的研究成果來獲得行業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)[1]。2003年美國學(xué)者亨利?切薩布魯夫教授在其學(xué)術(shù)專著《開放式創(chuàng)新:從技術(shù)創(chuàng)新中獲利的新規(guī)則》中，首次提出開放式創(chuàng)新模式。目前國際許多大企業(yè)正在實施開放式創(chuàng)新戰(zhàn)略。引入開放式創(chuàng)新,整合創(chuàng)新資源,成了企業(yè)搶占市場機會的一個關(guān)鍵手段。

開放式創(chuàng)新是一種與封閉式創(chuàng)新相反的模式:開放式創(chuàng)新意味著好的技術(shù)解決方案可以從企業(yè)外部也可以從企業(yè)內(nèi)部獲取,開放式創(chuàng)新策略對來自內(nèi)部和外部的創(chuàng)新理念同等對待,用最快的速度將新產(chǎn)品或新服務(wù)提供給顧客。這種創(chuàng)新模式把外部的創(chuàng)意和外部市場化渠道的作用上升到和封閉式創(chuàng)新模式下內(nèi)部創(chuàng)意以及內(nèi)部市場化渠道同樣重要的地位，它的思維邏輯是建立在擁有廣泛的知識技術(shù)基礎(chǔ)之上，只要向發(fā)明技術(shù)的公司提供一筆費用就可以很容易地使用這項技術(shù)。同樣地，企業(yè)不再把新技術(shù)保存起來以備后用，企業(yè)可有很多選擇，可以充分利用新技術(shù)賺錢，研究實踐不再僅限于研究發(fā)明新技術(shù)，好的研究實踐還包括獲得和整合外部知識技術(shù)。企業(yè)的知識產(chǎn)權(quán)管理的目的也不再僅僅是防止別人使用，完全可以通過競爭對手對新技術(shù)的使用而獲利。當(dāng)然，研發(fā)工作并未停止，不論研究什么課題，都必須把外部的活動和資源考慮進去。新技術(shù)從外部進入企業(yè)，經(jīng)過整合、加工、轉(zhuǎn)化，再擴散到企業(yè)內(nèi)部或外部。因此，實施開放式創(chuàng)新的企業(yè)，要具有較強的吸收能力、轉(zhuǎn)化能力和擴散能力[1]。

根據(jù)對已有文獻的梳理，可以將開放式創(chuàng)新模式下的技術(shù)創(chuàng)新能力概括為技術(shù)擴散能力、轉(zhuǎn)換能力、吸收能力等構(gòu)成要素，見圖1。下面，以IBM公司為例，對其開放式創(chuàng)新模式下的技術(shù)創(chuàng)新能力進行研究。財經(jīng)理論與實踐(雙月刊)2007年第2期2007年第2期(總第146期)楊靜武：開放式創(chuàng)新模式下的技術(shù)創(chuàng)新能力研究

二、開放式創(chuàng)新模式下的吸收能力

Cohen & Levinthal在1990年提出吸收能力概念，認(rèn)為“企業(yè)有能力去辨識新的價值、獲取外部知識、去消化吸收并將此知識運用于商業(yè)目的上”。企業(yè)吸收能力越高，對于外界環(huán)境的經(jīng)營控制能力也愈高，越有機會將競爭對手的外溢知識引進企業(yè)內(nèi)部。也就是說吸收能力代表組織對外吸收新知識的能力[2]。在Cohen & Levinthal提出吸收能力后，引發(fā)其它學(xué)者討論并提出多種關(guān)點,如Graud & Nayyar（1994）認(rèn)為吸收能力是如何察覺、開發(fā)外界技術(shù)性知識的能力，技術(shù)性知識是來自于企業(yè)外界;Mowery & Oxley（1995）將吸收能力定義為“需要處理移轉(zhuǎn)知識的隱性成分和修正重要知識的技能”[3]；Kim（1997a、b，1998）則提出吸收能力是“學(xué)習(xí)跟解決問題的能力[4]”。

Zahra & George（2002）將吸收能力分為潛在能力與實現(xiàn)能力。潛在能力為“取得能力”、“辨識能力”；實現(xiàn)能力為“轉(zhuǎn)換能力”、“應(yīng)用能力”。取得能力即企業(yè)有能力去評價及取得外部新知識；辨識能力，透過組織員工的日常運作去分析、解釋及了解由外部來的資訊，轉(zhuǎn)換能力；企業(yè)有能力去組合現(xiàn)存的知識和新取得的知識；應(yīng)用能力；新知識納入企業(yè)的現(xiàn)行運作之中。在吸收能力如何影響組織結(jié)果中，上述四種能力扮演不同卻互補的角色[5]。Eisenhardt & Martin（2000）認(rèn)為這些能力在不同企業(yè)間具有其共通性和維持相同結(jié)構(gòu)，但因為在企業(yè)追求、發(fā)展、利用的過程中是有特性的，這些變化使企業(yè)得以發(fā)展不同型態(tài)的競爭優(yōu)勢[6]。從以上學(xué)者的觀點可以看出，企業(yè)的吸收能力是企業(yè)獲取、學(xué)習(xí)外部知識與技術(shù)的能力。英特爾公司成功的開放式創(chuàng)新模式充分說明增強吸收能力對開放式創(chuàng)新的重要性。2001年英特爾公司成為世界第一流的半導(dǎo)體公司，年收入達265億美元，在世界80多個國家擁有8.3萬名職工，公司的規(guī)模較大，但是歷史很短，但在高科技行業(yè)里，英特爾公司獲得如此巨大的成功，自己本身很少進行基礎(chǔ)研究。英特爾公司的研發(fā)模式是典型的開放式創(chuàng)新模式。

首先，公司致力于構(gòu)建新型組織機制來管理研發(fā)和生產(chǎn)部門。英特爾公司的模式是，所有的新進入公司的研究人員必須在生產(chǎn)部門工作六個月，之后如果你被分配到開發(fā)部門的話，自己可購買新設(shè)備設(shè)計芯片，但是必須自己操作設(shè)備，還要在現(xiàn)在的生產(chǎn)部門內(nèi)找到放置的空間。這種模式下，科學(xué)研究不是推動創(chuàng)新的主要因素，而是來源于對技術(shù)轉(zhuǎn)入生產(chǎn)程序的密切關(guān)注。過去，先進的研發(fā)部門與生產(chǎn)部門之間是完全分割，生產(chǎn)部門對于如何更好地開發(fā)產(chǎn)品有自己的想法，研究和開發(fā)部門都有自己獨立的設(shè)備、工藝和完全分開的生產(chǎn)線，公司不存在統(tǒng)一的設(shè)計原則或生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)，所以，設(shè)計部門覺得自己已經(jīng)完成了新產(chǎn)品的設(shè)計工作，就會把設(shè)計方案“扔過墻”落到生產(chǎn)部門進行生產(chǎn)。新的機制既能使每一位研發(fā)人員了解生產(chǎn)一線的情況，也彌合了生產(chǎn)和研發(fā)部門的裂痕。

其次，公司關(guān)注內(nèi)外部知識的連接以及建立獲取外部知識的輔助機制。外部知識與內(nèi)部知識同樣重要，企業(yè)必須具備多個領(lǐng)域的專業(yè)知識，去了解每個技術(shù)是怎樣被利用的。英特爾公司的研究理念促使研究人員十分關(guān)注外部的知識技術(shù)資源的獲取。在決定內(nèi)部研究項目之前，英特爾公司總是要先搜集一下相關(guān)外部資源。公司努力思考如何把分散的外部技術(shù)和內(nèi)部的技術(shù)聯(lián)系起來，利用這些知識和技術(shù)創(chuàng)在一個新的架構(gòu)或系統(tǒng)。此外，公司還設(shè)計了多種方式加強實驗室與外部研究機構(gòu)的聯(lián)系。公司每年的內(nèi)部技術(shù)會議把各試驗室的研究人員聚集在一起交流思想；舉辦論壇和研討會使公司的研究人員有機會與外界的學(xué)者交流；定期出版各種學(xué)術(shù)報告和技術(shù)周刊，建立研究委員會負(fù)責(zé)外部的研究項目，針對外部的研究活動設(shè)計全面管理政策。例如支持哪些項目、資助哪些學(xué)者或?qū)W校，公司并不簡單地向研究生提供基金，而是派自己的雇員直接與資助的研究生和導(dǎo)師取得聯(lián)系。1999年公司派31名雇員專職負(fù)責(zé)此事，還有87名自愿顧問指派給學(xué)生，使自己的經(jīng)理們了解到感興趣的領(lǐng)域正研究著哪些先進的研究項目。此外，公司還在大學(xué)附近建立實驗室，每個實驗室的負(fù)責(zé)人就是一位教授，希望通過這種方式，與大學(xué)教授合作，選擇性地對學(xué)術(shù)研究項目提供資金，從而把分散的大學(xué)科研項目集成一個大的科研項目。

第三、表面看英特爾公司不具備獨立的研究機構(gòu)，但是在研發(fā)事業(yè)上也投入了大筆的資金。2001年英特爾公司投入了38億美元，1／3用于工藝改進項目，2／3用于新產(chǎn)品的開發(fā)。公司不采取中央實驗室的模式，但建立了三個實驗室，每個實驗室都有自己的專門的研究領(lǐng)域，構(gòu)建一個分散化的分布式的研究模式，這種安排是希望每個實驗室能對自己的研究領(lǐng)域更有針對性和研究深度。開放式創(chuàng)新的模式擴大了研發(fā)部門的職能，使之除了技術(shù)的更新之外還要擔(dān)任技術(shù)流動的中介人。

開放式創(chuàng)新強調(diào)利用外部技術(shù)，吸收能力成為外部技術(shù)進入企業(yè)的關(guān)鍵因素。Cohen & Levinthal等認(rèn)為影響吸收能力的因素有：組織與外界環(huán)境的溝通結(jié)構(gòu)、公司的R＆D投資、外界環(huán)境的特質(zhì)和先驗知識等。英特爾公司的創(chuàng)新機制中，建立新的管理機制和獲得外部知識的輔機制有利于組織學(xué)習(xí)機制的更新和組織先驗知識的積累，增強了企業(yè)的吸收能力。同時，加大研發(fā)投入與制定新的研發(fā)模式等措施，也不同程度地加強了組織的吸收能力。

三、開放式創(chuàng)新模式下的轉(zhuǎn)化能力

轉(zhuǎn)換能力（transformative capacity）是指組織內(nèi)部持續(xù)重新定義產(chǎn)品技術(shù)的能力，當(dāng)組織所擁有的知識或技術(shù)與目前的市場需求之間有差距（gap）產(chǎn)生時，組織若擁有此能力將保留正確的知識或技術(shù)，組織會在創(chuàng)新活動中獲得較大的成效或較快達成組織的目標(biāo)。

Graud & Nayyar（1994）認(rèn)為，吸收能力是如何察覺、開發(fā)外界技術(shù)性知識的能力，技術(shù)性知識是來自于企業(yè)外界；相對地，轉(zhuǎn)換能力則是基于廠商內(nèi)部機會，不斷重新定義產(chǎn)品組合能力，因此，技術(shù)性機會是來自于企業(yè)內(nèi)部[7]。

IBM公司的開放式創(chuàng)新模式充分說明提高轉(zhuǎn)化能力對于開放式創(chuàng)新的重要性。IBM公司設(shè)計了許多向客戶學(xué)習(xí)的項目，較著名的是“第一類”項目（first of a kind）簡稱FOAK，該項目讓研究機構(gòu)與領(lǐng)導(dǎo)型的大客戶簽約，解決重大問題，公司還會派出自己的研究隊伍在客戶那里工作一段時間。這種安排擴大了研究人員的視野，有助于他們獲得多個部門的信息，使研究人員更加關(guān)注客戶的需求，而不僅僅是學(xué)術(shù)難題。同時，這一措施使IBM公司能夠及時了解客戶需求，能夠快速地調(diào)整自己的產(chǎn)品，以適應(yīng)市場的需求。

IBM公司清楚地意識到，光有新產(chǎn)品還不足以營利，必須建立一種適合的商業(yè)模式，這樣才能從創(chuàng)新中獲得價值。公司的客戶群是大公司和政府機構(gòu)，公司為這部分客戶群提供完整的解決方案，IBM公司意識到用于向消費者傳遞完整解決方案所需的價值鏈不能局限于自身的研發(fā)成果，公司再也不能包攬所有的基礎(chǔ)元件設(shè)備的制造，必須從外部尋找最先進的技術(shù)，并提高公司將這些技術(shù)整合到有效解決方案里的能力。公司充分利用了很多種外部的技術(shù)，擴大了收入流結(jié)構(gòu)，甚至還創(chuàng)造了直接出售管理知識的業(yè)務(wù)形式。

IBM公司實施開放式創(chuàng)新的關(guān)鍵措施是致力于找出現(xiàn)有業(yè)務(wù)的盲點、存在的問題，以及為實現(xiàn)將來的目標(biāo)公司現(xiàn)有的業(yè)務(wù)存在哪些差距，哪些領(lǐng)域缺乏適合的產(chǎn)品，而該產(chǎn)品是維持公司銷售額和市場發(fā)展動力的必要因素。IBM公司就是因為發(fā)現(xiàn)了他們只能向主要客戶(花旗銀行)提供基礎(chǔ)性技術(shù)，而不能向更多的銀行提供業(yè)務(wù)所需設(shè)備，進而改變了公司未來發(fā)展的方向，使自身的客戶能長期地使用自己的產(chǎn)品，從而達到了創(chuàng)新并長期獲利的目標(biāo)。

IBM公司的這些措施，有利于公司不斷重新定義自己的新產(chǎn)品，以適應(yīng)市場的需求，在不斷贏利的同時也提高了公司的轉(zhuǎn)化能力。而較強的轉(zhuǎn)化能力，也有利于公司的開放式創(chuàng)新模式的實施。

四、開放式創(chuàng)新模式下的技術(shù)擴散

技術(shù)擴散（technological diffusion）是指一種“新技術(shù)”透過某種“信息的傳播方式”隨著“時間”的經(jīng)過，散布在某一群“潛在使用者”中?？梢娂夹g(shù)擴散包含了四個要素，即新技術(shù)、時間、潛在使用者的特質(zhì)以及傳播信息的方式。Mansfield（1961）按技術(shù)擴散的范圍將其分為三種：（1）企業(yè)間的擴散（inter-firm diffusion），指某一產(chǎn)業(yè)中，新生產(chǎn)方法由一企業(yè)擴展到另一企業(yè)的過程。（2）企業(yè)內(nèi)的擴散（intra-firm diffusion），指個別企業(yè)開始采用新生產(chǎn)方法之后，由部分到大量，甚至全部采用該生產(chǎn)方法的過程。（3）全面擴散（overall diffusion）指某種新生產(chǎn)方法透過產(chǎn)業(yè)間的擴散，乃至全面采用的過程，一般亦稱為產(chǎn)業(yè)間的擴散[8]。因此，如何將現(xiàn)有的先進技術(shù)合理擴散，關(guān)系到企業(yè)能否最大程度地獲利。這樣，技術(shù)擴散能力可以概括為正確通過技術(shù)擴散獲取最大利潤的能力。

在封閉式創(chuàng)新模式下，IBM公司僅將技術(shù)專門應(yīng)用于自己的產(chǎn)品和服務(wù)中，其他公司要想獲得子系統(tǒng)，就必須購買整個系統(tǒng)。在開放式創(chuàng)新模式下，公司改變了戰(zhàn)略。1993年公司向蘋果公司出售2.5英寸驅(qū)動器，蘋果公司利用此驅(qū)動器生產(chǎn)暢銷的膝上電腦，雖然IBM公司自己也擁有膝上電腦，但是公司認(rèn)為與其將先進的驅(qū)動器用于自己產(chǎn)品賺取利潤，還不如通過銷售驅(qū)動器賺取更多的利潤?？梢姡瑢⒓夹g(shù)向其他公司的擴散也是盈利的有效方法。

此外，IBM公司不僅將外部先進技術(shù)充分應(yīng)用于自己的產(chǎn)品中，還向其他公司出售技術(shù)和專利使用權(quán)。僅2001年IBM公司因出售專利使用權(quán)而收到的特許使用金達19億美元，而當(dāng)年的基礎(chǔ)研究經(jīng)費只有6億美元。

可見，開放式創(chuàng)新模式下企業(yè)不僅可以自身利用新技術(shù)，還可以向其他企業(yè)甚至整個行業(yè)出售自己的技術(shù)，從而獲利。如何正確地選擇技術(shù)擴散的類型的能力也就是技術(shù)擴散能力，是開放式創(chuàng)新模式最終獲利的關(guān)鍵。

五、結(jié)論

總之，企業(yè)需要有大量的新技術(shù)才能跟上市場的變化，而研發(fā)部門無法滿足企業(yè)戰(zhàn)略需求。即使象IBM這樣的具有較強基礎(chǔ)研究能力的公司也無法跟上快速變化的市場。開放式創(chuàng)新模式是一種快速跟進的戰(zhàn)略，強調(diào)在對內(nèi)、外技術(shù)創(chuàng)新能力進行評估的前提下，凡是有利于加快創(chuàng)新的因素，不管它是來自企業(yè)內(nèi)部還是外部，都應(yīng)積極地創(chuàng)造組織模式去利用這些因素來參與創(chuàng)新。Oliver Gassmann & Ellen Enkel(2004)認(rèn)為利用技術(shù)獲利的途徑也不僅僅限于現(xiàn)有市場，企業(yè)的邊界應(yīng)該是一個半透膜，便于技術(shù)溢出和引入[9]。成功的創(chuàng)新來源于內(nèi)部和外部知識技術(shù)的充分而及時的利用，以一種全新的、不同的方式創(chuàng)造性地將各種技術(shù)整合起來，創(chuàng)造新產(chǎn)品和新服務(wù)而獲利，或者通過轉(zhuǎn)讓專利獲得利潤。企業(yè)應(yīng)將目光投向外部，吸收外部知識與技術(shù)， 經(jīng)轉(zhuǎn)化、整合后，再擴散到原有市場或新市場。成功地實施開放式創(chuàng)新模式，要求企業(yè)有較強的吸收能力、轉(zhuǎn)化能力和技術(shù)擴散能力，即要有較強的技術(shù)創(chuàng)新能力；同時，開放式創(chuàng)新模式的實施，也加強了企業(yè)的技術(shù)創(chuàng)新能力。我國企業(yè)現(xiàn)階段實施自主創(chuàng)新戰(zhàn)略，不意味著封閉式的創(chuàng)新模式，所以，研究開放式創(chuàng)新模式，對于我國企業(yè)的創(chuàng)新活動有著積極的意義。

參考文獻：

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Research of the Enterprise Technology Innovation Capacity under

the New Model of Open Innovation. YANG Jin-wu

新技術(shù)如何定義范文第5篇

早在2006年，黎加厚老師在《中小學(xué)信息技術(shù)教育將向差異化教學(xué)發(fā)展》一文中這樣寫道：有信息技術(shù)課教師反映，小學(xué)的學(xué)生對信息技術(shù)課程很有興趣，他們喜愛參與各類任務(wù)驅(qū)動教學(xué)活動。但是，到了中學(xué)，特別是高中階段，大部分學(xué)生對信息技術(shù)課程的興趣下降。學(xué)生對計算機程序設(shè)計和算法的教學(xué)感到十分枯燥，沒有積極性。時代的變化、來自課堂教學(xué)的實際教學(xué)情況、以及學(xué)生對信息技術(shù)課程的興趣下降曲線，說明我們的信息技術(shù)課程改革需要反思，需要與時俱進。

誠然，我們也不得不承認(rèn)，如果沒有會考，沒有高考，大部分學(xué)生寧愿教師不上課，讓他們好好玩電腦。這就是典型的“學(xué)生喜歡計算機卻不喜歡信息技術(shù)課”的現(xiàn)象。

學(xué)生為什么不喜歡信息技術(shù)課？黎老師認(rèn)為現(xiàn)行的信息技術(shù)課程內(nèi)容和教學(xué)方法存在問題：教材上講的是學(xué)生已經(jīng)會的，學(xué)生不會的和社會生活中需要的知識技能教材上沒有。信息技術(shù)飛速發(fā)展，層出不窮的新技術(shù)、新軟件、新服務(wù)向人們涌來，造成“新課程不新”的永恒的滯后現(xiàn)象。

應(yīng)對：通過教育案例，思考技術(shù)課程應(yīng)該如何應(yīng)對

且不討論黎老師的分析是否到位。學(xué)生不喜歡信息技術(shù)課總是事實。如何讓學(xué)生愛上技術(shù)？這一直是這幾年縈繞心頭的問題?！痘用襟w技術(shù)》課程的開發(fā)，就是我在這方面做的努力。為什么要開發(fā)這樣的課程？我選擇了三個教育案例，通過對案例的思考來回答這一問題。

案例1：湯普金斯的《沮喪者教育學(xué)》

湯普金斯的《沮喪者教育學(xué)》直接描述了美國教師自我分類的狀態(tài)，他非常直白地寫道：“作為一個教師，他的困擾在于沒能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們想要了解和需要了解的東西，而是向?qū)W生顯示我有多聰明，向他們顯示我知識多淵博，向他們顯示我備課多認(rèn)真?！?/p>

思考：我尤其關(guān)注湯普金斯的前半句話――我們是否幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他們想要了解和需要了解的東西？在技術(shù)迅猛發(fā)展的今天，學(xué)生有必要也很需要了解一些新技術(shù)：智能手機、物聯(lián)網(wǎng)、智能家居和云計算等。而我們的課程還是糾結(jié)在教學(xué)生谷歌和百度的搜索技巧，糾結(jié)在電子郵件的發(fā)送和Office軟件的操作。我的一位學(xué)生曾向我抱怨過基礎(chǔ)教育的課程。他希望課程是開闊視野的，不能太功利，不能僅僅為了考試或者僅僅為了就業(yè)，尤其是基礎(chǔ)教育中的課程。

半年前，我因為《互動媒體技術(shù)》課程還缺乏嚴(yán)密的科學(xué)的知識體系，就連課程中的專用名詞還缺少權(quán)威的定義，而羞于向同行展示?，F(xiàn)在想來還真是沒有必要：校本課程不應(yīng)該太糾結(jié)于知識體系，尤其是信息技術(shù)這種飛速發(fā)展的學(xué)科領(lǐng)域，能通過一些實驗或者活動，讓學(xué)生開闊視野。我認(rèn)為，教學(xué)生多少技術(shù)都是次要的，讓他們知道新技術(shù)是怎樣的，怎么去獲取新技術(shù)才最重要。

案例2：歐幾里得的平面幾何

兩千年前，歐幾里得和眾多弟子對平面幾何“走火入魔”。有個學(xué)生提出一個我們很熟悉的問題：“老師啊，這東西挺好玩，可它有什么用呢？”這一問竟把歐幾里得噎住了！不知是覺得慚愧，還是不想解釋，他干脆叫仆人拿兩個銅板交給該學(xué)生，并說道：“對不起，你還是到別的地方去學(xué)有用的東西吧，咱這兒就研究沒用的東西。”

思考：歐幾里得說他的課程就研究沒用的東西，我也試著效顰。我把課程起名為《互動媒體技術(shù)》，就意味著課程不純粹地關(guān)注技術(shù)的生活化或者實用性，而是把范圍落在互動媒體的范疇。有同行提出，既然是關(guān)于傳感器編程和控制技術(shù)的課程，應(yīng)該讓學(xué)生做有用的東西，如一個能自動煮飯、燒菜、掃地的機器人。為什么總這樣功利？技術(shù)為什么不能有趣一點？我在課堂中鼓勵學(xué)生研究好玩的、有趣的作品，哪怕看起來是沒有用的裝置。我把互動媒體的范疇擴大，涵蓋了“互動裝置藝術(shù)”、“互動數(shù)碼游戲”等的內(nèi)容?，F(xiàn)在誰都明白，歐幾里得研究的“幾何”究竟是不是沒用的東西。我們把目光放遠，有用還是沒用，時間會給出答案的。因為教育是面向未來的。

案例3：夏山學(xué)校的游戲

夏山通常也被稱為“游戲至上”的學(xué)校。夏山學(xué)校創(chuàng)始人尼爾認(rèn)為，兒童時代是游戲時代，這是天經(jīng)地義的事。在夏山，五六歲的孩子也就是小班的孩子，幾乎整天玩游戲；中、大班的男孩子則通常玩捉強盜、打仗的游戲；女孩子則玩一些比較人性化的游戲。夏山的孩子而言，會制定各種游戲規(guī)則，快樂成長。