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人本主義的核心觀點(diǎn)范文第1篇

人本主義幼兒教育應(yīng)用一、人本主義理念起源

人本主義思潮起源于西方文藝復(fù)興時(shí)期。人本主義與長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的理性主義不同，它似乎是西方社會(huì)長(zhǎng)期在理性主義思潮下人受到過(guò)多的壓抑而產(chǎn)生的一種歷史的顛覆。人本主義更重視人類(lèi)的情感，更尊重人自身的價(jià)值所在。著名的人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾說(shuō)過(guò)，當(dāng)我看著這個(gè)世界時(shí)，我是悲觀主義者；當(dāng)我審視著世界的人們時(shí)，我是樂(lè)觀主義者。人本主義者對(duì)人性抱有非常積極樂(lè)觀的假設(shè)。人本主義者相信，每一個(gè)人都有向上、向好的方向發(fā)展的動(dòng)力，之所以會(huì)產(chǎn)生壞的行為，那是由于環(huán)境扭曲或壓制了他朝向積極方向的發(fā)展。如果提供給他適宜的環(huán)境和條件，則每一個(gè)人都會(huì)自由自主的選擇朝向積極的方向發(fā)展。同時(shí)，人本主義假設(shè)人應(yīng)該對(duì)自己的行為負(fù)主要責(zé)任。他承認(rèn)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，把人看作萬(wàn)物的尺度，有時(shí)我們會(huì)因環(huán)境而隨波逐流，或者受制于無(wú)意識(shí)的沖動(dòng)，但人類(lèi)擁有自由意志，有能力決定自己的命運(yùn)和行動(dòng)方向。

人本主義理念在歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中不斷得以發(fā)展，到上世紀(jì)五六十年代，人本主義理念在心理學(xué)界形成心理學(xué)的第三勢(shì)力，開(kāi)始對(duì)心理治療、兒童教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。羅杰斯、羅洛梅、馬斯洛、杜威等人本主義者的觀點(diǎn)，對(duì)心理學(xué)發(fā)展尤其是心理教育與心理咨詢(xún)的發(fā)展都有巨大貢獻(xiàn)。

二、人本主義理念核心觀念

1.人具有發(fā)展自身的內(nèi)在傾向和潛能

每一個(gè)人生來(lái)就是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，具有先天發(fā)展自身的潛能和傾向。就好像埋在土壤中的種子，只要有適當(dāng)?shù)年?yáng)光和水分，就能夠鉆出泥土，發(fā)芽長(zhǎng)大。即使在那些看起來(lái)極端、情緒極端不正常的人那里，內(nèi)心中總有一個(gè)部分是向上的、積極的。羅杰斯在他多年的心理咨詢(xún)經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)道，“我會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們往往是朝著某個(gè)特定的方向改變。他們趨向于改變的方向是什么？我相信，我可以用一些言辭來(lái)說(shuō)明：積極的、建設(shè)性的、朝向自我實(shí)現(xiàn)的、朝向成熟成長(zhǎng)的、朝向于社會(huì)化發(fā)展的等等。我感覺(jué)，個(gè)體越被充分地理解和接納，他就越容易摒棄那些他一直用來(lái)應(yīng)付生活的假面具，就越容易朝著面向未來(lái)的方向改變?！?/p>

2.無(wú)條件積極關(guān)注

要實(shí)現(xiàn)個(gè)體朝向積極的自我發(fā)展，最重要的途徑之一是無(wú)條件積極關(guān)注。在理解這個(gè)術(shù)語(yǔ)之前，我們應(yīng)先理解什么是有條件積極關(guān)注。相對(duì)于無(wú)條件積極關(guān)注，有條件積極關(guān)注指一個(gè)人對(duì)他人的肯定、贊賞建立在一定的條件之上。這個(gè)條件因人、地點(diǎn)和事件而異。如果這些條件不具備，那么個(gè)人就是不被贊賞、肯定的。幼兒教育中，我們常說(shuō)“你乖乖的媽媽就買(mǎi)糖給你吃”，“你不聽(tīng)老師話就不是好孩子”，其實(shí)傳遞的是一種有條件關(guān)注。只有你表現(xiàn)的乖，才能得到媽媽的獎(jiǎng)勵(lì)，或者如果你不聽(tīng)老師的話，不按照老師的要求去做，就不是好孩子。有條件關(guān)注對(duì)幼兒的行為有強(qiáng)化作用，它將兒童行為向教育者期望的方向進(jìn)行塑造，應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)實(shí)生活中處處都是有條件關(guān)注。而無(wú)條件積極關(guān)注就是指，一個(gè)人對(duì)他人的關(guān)注、贊賞、肯定建立在無(wú)條件的基礎(chǔ)上，換言之就是無(wú)論怎樣，你都值得被關(guān)注、被尊重、被理解。即使你做了惡事、壞事，但這屬于你的行為，并不代表你這個(gè)人，我仍然要試圖理解、尊重你。無(wú)條件關(guān)注提倡教育者將個(gè)人的行為與他這個(gè)“人”分開(kāi)。一個(gè)人的行為也許是錯(cuò)的，甚至是嚴(yán)重違背社會(huì)道德規(guī)范的，但他這個(gè)“人”不等同于他的行為，人的行為是可以改變的，人的價(jià)值卻是永恒的。這就是羅杰斯等人所秉持的人本主義精神，他將人視為宇宙中獨(dú)特的生靈，賦予人極大的尊重和理解，期待個(gè)人挖掘人性中極具潛能和善的方面，并對(duì)人性中的善良和潛能寄予極大期望?？梢哉f(shuō)，秉持人本主義思想的人，是對(duì)人性極為樂(lè)觀的一派。

3.培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的完整的人

羅杰斯等人本主義思想家，基于對(duì)人性的樂(lè)觀，相信每個(gè)人具有自我實(shí)現(xiàn)的天性。這在第一點(diǎn)中已經(jīng)談到。馬斯洛進(jìn)一步將人類(lèi)的需求劃分為五個(gè)層次，處于底層的是人類(lèi)的基本需求，這類(lèi)需求事關(guān)生存，必須先得到滿(mǎn)足，例如空氣、食品、水、住所。在滿(mǎn)足了基本需求之后，人類(lèi)會(huì)產(chǎn)生發(fā)展需求。包括被尊重、有歸屬感，最高的發(fā)展需求則是自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是人類(lèi)最高的需求，且每一個(gè)人都具有自我實(shí)現(xiàn)的需求。而教育的最重要目標(biāo)，就是幫助每一個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)需求，成為一個(gè)完整的人。一個(gè)完整的人意味著是和諧統(tǒng)一的，而不是分裂或扭曲的。一個(gè)完整的人，能夠自我實(shí)現(xiàn)的人，對(duì)世界和自己有著客觀和清醒的認(rèn)識(shí)，能夠區(qū)分內(nèi)心的聲音和外界的不同，他們對(duì)未知沒(méi)有恐懼，卻抱持著好奇和冒險(xiǎn)探索的精神，去開(kāi)拓未知迎接未知。他們理性成熟，同時(shí)也可以自由表達(dá)感性，充分運(yùn)用個(gè)人能量和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的發(fā)展。

三、幼兒教育中需要特別注重的幾個(gè)方面

1.師生（依戀）關(guān)系的形成

幼兒園階段恰好是兒童依戀關(guān)系形成的重要時(shí)期。兒童在1歲半之后開(kāi)始產(chǎn)生分離焦慮，對(duì)與父母的分開(kāi)會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。離開(kāi)父母到幼兒園接受教育，雖然是一個(gè)社會(huì)化的必經(jīng)過(guò)程，但兒童必須要克服離開(kāi)父母時(shí)的分離焦慮，與幼兒園教師暫時(shí)形成新的依戀關(guān)系。幼兒園教師此時(shí)在一定程度上充當(dāng)著父母的角色，是兒童情緒和情感的重要容器。幼兒園教師對(duì)待兒童的態(tài)度、教育兒童的理念，會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生重大影響。

如果幼兒園教師對(duì)待兒童的態(tài)度是溫暖的、熱情的、穩(wěn)定的，那么兒童可以感受到安全和接納的氛圍，在新的環(huán)境中自由探索，形成良好的同伴關(guān)系，繼續(xù)社會(huì)化的過(guò)程。也即形成安全型依戀。兒童可以暫時(shí)的失去依戀對(duì)象而仍然保持對(duì)外界友好的接觸和探索。但如果幼兒園教師情緒不穩(wěn)定、言行前后不一，或用過(guò)于僵硬和麻木的態(tài)度對(duì)待兒童，將會(huì)使兒童產(chǎn)生困惑，難以形成安全的依戀關(guān)系，傾向于回避型或焦慮型依戀類(lèi)型，兒童恐懼于與周?chē)澜绠a(chǎn)生聯(lián)系，要么過(guò)于依賴(lài)依戀對(duì)象或回避依戀對(duì)象，造成情緒的不穩(wěn)定和自我的封閉。

2.兒童情緒發(fā)展

人出生之初就具有識(shí)別基本情緒的能力，如快樂(lè)、憤怒和悲傷。隨著兒童社會(huì)化程度的加深，情緒也變得越來(lái)越復(fù)雜，在基本情緒的相互糅合過(guò)程中形成更復(fù)雜的情緒。兒童3～6歲期間，是形成羞愧、自信等情緒的重要時(shí)期。這些復(fù)雜情緒的形成，將影響個(gè)體的生存和與外界他人交流時(shí)的基本狀態(tài)，具有深刻的生存發(fā)展意義。

教師在與兒童交往的過(guò)程中，如果表現(xiàn)出過(guò)多嚴(yán)肅、嚴(yán)厲、憤怒的情緒，兒童會(huì)發(fā)展出一種“壞自我”，這個(gè)自我在權(quán)威眼中總是不夠好、不夠優(yōu)秀，兒童因而會(huì)產(chǎn)生愧疚、自責(zé)等復(fù)雜情緒。如果教師在與兒童交往的過(guò)程中難以保持前后一致的言語(yǔ)和情緒情感，時(shí)而溫柔相向，時(shí)而惡語(yǔ)迎人，就會(huì)導(dǎo)致兒童內(nèi)在自我的分裂，形成焦慮情緒和愧疚、自責(zé)，或者反向形成情感淡漠，難以產(chǎn)生自然而真實(shí)的情緒情感，表現(xiàn)出過(guò)度理性或麻木的狀態(tài)。只有教師與兒童保持平等、穩(wěn)定、安全的情緒交往，才能促進(jìn)兒童積極健康的情緒發(fā)展，形成自信、積極的情緒，對(duì)自我產(chǎn)生穩(wěn)定良好的認(rèn)知。

3.兒童行為塑造

教師在幼兒發(fā)展中承擔(dān)著看護(hù)者和教育者的功能。兒童的行為很容易被教師進(jìn)行強(qiáng)化和塑造。例如兒童因自身的某些行為受到獎(jiǎng)勵(lì)，這種行為可能會(huì)保持下來(lái)，兒童認(rèn)為這種行為是“好的”。教師對(duì)兒童某類(lèi)行為的懲罰，可能會(huì)導(dǎo)致該行為的消失。但懲罰的效果很難預(yù)料，伴隨而來(lái)的副作用可能是兒童另一種形式的反抗。

因此，教育者需要提醒自己，兒童能夠時(shí)刻從教育者發(fā)出的信息中捕捉內(nèi)容。也許只是一個(gè)眼神，一句無(wú)意識(shí)的話語(yǔ)，甚至一個(gè)表情，都可能會(huì)對(duì)兒童的行為產(chǎn)生影響。

四、人本主義理念在幼兒教育中的應(yīng)用

1.創(chuàng)設(shè)安全、無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍

人本主義深深相信每個(gè)人身體內(nèi)部無(wú)窮的潛能。在教育者與兒童的關(guān)系中，教育者的角色，主要體現(xiàn)為促進(jìn)者。如同園丁一般，教育者應(yīng)該為兒童創(chuàng)設(shè)適合其潛能發(fā)展的環(huán)境。當(dāng)環(huán)境適合發(fā)展，每個(gè)兒童就如同埋藏在土壤里的種子，在適合的溫度和濕度下，自然會(huì)茁壯成長(zhǎng)。這是人生來(lái)就具有的天性。兒童會(huì)主動(dòng)的尋找發(fā)展所需要的能量、資源，教師所能做的，就是最大可能地提供安全的氛圍和空間，讓兒童自主選擇和發(fā)展。這種氛圍下，兒童被允許嘗試、探索，即使是錯(cuò)誤的、難堪的、不可思議的行為表現(xiàn)都可以得到最大限度的接納。

安全、無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍，要求教育者除了注重滿(mǎn)足兒童基本的生存需要之外，以最大能力去提供和滿(mǎn)足兒童的發(fā)展需要。這包括尊重兒童的價(jià)值，將兒童視為具有發(fā)展自身能力的天才，經(jīng)常性的為兒童提供無(wú)條件的贊美、肯定和鼓勵(lì)，在兒童犯錯(cuò)時(shí)停止責(zé)罵，站在兒童的立場(chǎng)上，和兒童一起體驗(yàn)受挫的憤怒或悲傷，幫助兒童建立自信。

這些理念體現(xiàn)雖然抽象，但卻實(shí)實(shí)在在能夠在教育者的每一句言語(yǔ)、每一個(gè)眼神以及每一個(gè)動(dòng)作中體現(xiàn)。有些幼兒園教育者忽略?xún)和灿斜蛔鹬氐男枰?，在大庭廣眾之下進(jìn)行責(zé)罵，或者是因?yàn)閮和療o(wú)法快速掌握某些知識(shí)內(nèi)容時(shí)進(jìn)行羞辱，都與人本主義理念背道而馳。人本主義教育者，應(yīng)充分尊重兒童犯錯(cuò)的權(quán)利、玩耍的權(quán)利、搗蛋的權(quán)利，用一顆開(kāi)放、包容和溫暖的心去愛(ài)那些可愛(ài)的、深具潛能的孩子。

2.引導(dǎo)兒童進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)，在羅杰斯看來(lái)，是情感和認(rèn)知共同參與的一種精神活動(dòng)。學(xué)習(xí)的過(guò)程，是個(gè)人與世界、與他人進(jìn)行精神理解和溝通的過(guò)程。我們?cè)诮逃幸矔?huì)發(fā)現(xiàn)，在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，父母或者周?chē)撕苌倏桃獾娜ソ淌谛┦裁?，但兒童卻以驚人的記憶或模仿能力，學(xué)會(huì)了他人的行為或語(yǔ)言。這恰恰說(shuō)明，每一個(gè)個(gè)體都有自主學(xué)習(xí)的能力，內(nèi)部擁有足夠的智慧推動(dòng)他獲取他感興趣的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。只有那些兒童自己去發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行同化的內(nèi)容，才是真正能夠?qū)Ρ救似鸬接绊懙膶W(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教育體制的填鴨教育，只會(huì)讓兒童成為被動(dòng)接收知識(shí)的容器，而不是主動(dòng)創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)接知識(shí)的主體。在幼兒教育階段，人本主義者不提倡刻意為兒童傳授知識(shí)，或者要求兒童掌握什么知識(shí)內(nèi)容，關(guān)鍵在于教育者要讓兒童能夠用一種充滿(mǎn)愛(ài)和好奇的情感去主動(dòng)探索世界。這是兒童未來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)、參與社會(huì)創(chuàng)造的基礎(chǔ)。教育者應(yīng)從情感層面入手，帶領(lǐng)兒童接觸自然，接觸社會(huì)，接觸事物，讓頭腦和情感共同參與到認(rèn)識(shí)世界的學(xué)習(xí)過(guò)程中，就如同海倫凱勒的家庭教師，將凱倫的手放在噴水池附近，讓她親自感受水花濺在手中奇妙的感覺(jué)，再在她的手心中拼寫(xiě)water這個(gè)詞，沒(méi)有視覺(jué)能力的海倫依靠情感和身體的參與，真正領(lǐng)會(huì)了水的含義。幼兒教育者需要做的，也正是引領(lǐng)孩子去親身感受體驗(yàn)外部的世界，為他們的理解、同化、創(chuàng)造知識(shí)，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

例如，讓兒童接觸植物、蔬菜、水果，參與植物的種植、采摘，或者讓兒童自己動(dòng)手制作物品等等，兒童在這個(gè)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程中所學(xué)到的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出我們的預(yù)料。

3.與兒童建立安全依戀，引導(dǎo)兒童情緒發(fā)展

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第2篇

［摘要］大學(xué)研究性教學(xué)的理論來(lái)源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理論；后現(xiàn)代教育理論；終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識(shí)、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程內(nèi)容或現(xiàn)實(shí)生活中選擇和確定專(zhuān)題進(jìn)行研究，通過(guò)教學(xué)過(guò)程的研究性（教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié)合），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。在研究性教學(xué)作為貫徹創(chuàng)新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學(xué)教學(xué)改革的亮點(diǎn)，正在各大學(xué)普遍推行的今天，找尋大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開(kāi)展研究性教學(xué)。筆者認(rèn)為，大學(xué)研究性教學(xué)的理論來(lái)源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀(jì)初～17世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展，認(rèn)為教學(xué)要尊重學(xué)生的人格，重視啟發(fā)。如法國(guó)人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對(duì)象是整個(gè)的人”[1］（P100)，“每個(gè)人自己創(chuàng)造自己的命運(yùn)”[2]，因此教師教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生擺脫知識(shí)的權(quán)威，獨(dú)立地學(xué)習(xí)與研究，“使學(xué)生練選每一樣知識(shí)；如果學(xué)生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當(dāng)中”[1］(P98)。當(dāng)代人本主義教育理論是在號(hào)稱(chēng)心理學(xué)第三勢(shì)力的人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。

羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個(gè)性等，重書(shū)本、重知識(shí)的學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生作為人的發(fā)展，培養(yǎng)出的學(xué)生只能是“容器”，而非生機(jī)勃勃的全面發(fā)展的個(gè)體，因而必須進(jìn)行變革[3］(P185－187)。那么，如何進(jìn)行變革呢？根據(jù)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的觀點(diǎn)，他指出，教學(xué)變革的關(guān)鍵在于確立以人為本的教學(xué)觀念，“以學(xué)生發(fā)展為中心”，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發(fā)展的人的最根本標(biāo)志在于創(chuàng)造性，因此教學(xué)要開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，發(fā)展其創(chuàng)造力[4］(P455)。在教學(xué)中如何開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？首先，教師應(yīng)充分相信每個(gè)學(xué)生都能以自己的方式學(xué)好，并為他們提供學(xué)習(xí)的自由，即所謂“要對(duì)人寄予深信，允許他有選擇他自己的學(xué)習(xí)方式的機(jī)會(huì)”[5］(P712)；其次，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，允許學(xué)生自己學(xué)習(xí)，滿(mǎn)足他們的好奇心和求知欲，即應(yīng)知道“如何創(chuàng)造性地促進(jìn)學(xué)習(xí)和如何去愛(ài)學(xué)生”[3］(P18)；再次，教師應(yīng)教學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)椤皩?duì)于一個(gè)真正的教師來(lái)說(shuō)，除了教會(huì)學(xué)習(xí)外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”[3］(P18)；最后，教師應(yīng)采用“非指導(dǎo)性教學(xué)”法，完全不干預(yù)學(xué)生的思想，只起一個(gè)組織者的作用，讓學(xué)生自己表達(dá)，自己指導(dǎo)，自己評(píng)價(jià)，自己創(chuàng)造，自己選擇，成功的教育就在于學(xué)生學(xué)會(huì)了自我表現(xiàn)和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學(xué)的措施，如提出真實(shí)的現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；提供可選擇的各種學(xué)習(xí)條件、情境和目標(biāo)，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況作出選擇；組織有探索性和創(chuàng)造性的活動(dòng)等等[3］(P147－160)。不難發(fā)現(xiàn)，羅杰斯的這些思想與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、探究性相通。

馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛(ài)的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實(shí)現(xiàn)。教育的目的是為了“自我實(shí)現(xiàn)”，也就是把自我中潛在的東西變成現(xiàn)實(shí)，使個(gè)人內(nèi)部潛能得到最大實(shí)現(xiàn)。他認(rèn)為，“創(chuàng)造性是每個(gè)人生下來(lái)就有的繼承特質(zhì)”[7］(P243)，但創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮有賴(lài)于后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，因此，教師在教學(xué)中要開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造潛能[8]。

羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點(diǎn)，諸如自主性、真誠(chéng)、富有創(chuàng)造性、選擇、責(zé)任心等，這些特點(diǎn)的充分表現(xiàn)才是“人的全部自我”，它們發(fā)自人的內(nèi)心深處。他還認(rèn)為，每個(gè)人生而具有長(zhǎng)成一個(gè)人的先天潛能，都會(huì)努力將其天賦潛能表露出來(lái)，以期臻于自我實(shí)現(xiàn)。在這里，他強(qiáng)調(diào)人的自主性、真誠(chéng)、創(chuàng)造性等品質(zhì)與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)人的自主性與創(chuàng)造性相一致。

總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學(xué)。“以人為本”的教學(xué)從滿(mǎn)足學(xué)生的最根本需求出發(fā)，通過(guò)尊重、理解、關(guān)愛(ài)來(lái)調(diào)動(dòng)他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發(fā)揮，以實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。大學(xué)研究性教學(xué)由于提倡并注重培養(yǎng)學(xué)生的探索和創(chuàng)新精神、研究意識(shí)和研究能力，使學(xué)生的智慧和潛能更好地發(fā)揮和發(fā)展，因而充分地蘊(yùn)涵了人本主義教育理論的精華。換句話說(shuō)，人本主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

二、建構(gòu)主義教育理論

建構(gòu)主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅(jiān)持從內(nèi)因與外因的相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，提出了兒童與環(huán)境相互作用的兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程，順應(yīng)即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用。

反映在教育上特別是教學(xué)上，建構(gòu)主義教育理論的基本觀點(diǎn)是：其一，認(rèn)識(shí)是由主體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是從外界被動(dòng)吸收的，即認(rèn)識(shí)具有主動(dòng)性；其二，主體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，不是去發(fā)現(xiàn)對(duì)立于他們頭腦以外的知識(shí)世界，而是通過(guò)先前個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界，重新組合，且建構(gòu)一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)具有建構(gòu)性[9］（P224)。不難看出，建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)[9］（P237)；教師在教學(xué)中就是為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生建構(gòu)。也就是說(shuō)，教師要“引出學(xué)生參與教學(xué)然后以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)幫助他們建構(gòu)新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。

建構(gòu)主義可分為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生學(xué)習(xí)必須主動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的；相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主建構(gòu)、主動(dòng)學(xué)習(xí)。社會(huì)建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識(shí)是由認(rèn)知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與教師、其他學(xué)生和其他社會(huì)成員共同建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)就是讓學(xué)生與教師、與文本（教材）、與同學(xué)對(duì)話或相互作用[11]。可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生具有主觀能動(dòng)性、積極性和主動(dòng)性。在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體，離開(kāi)學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是無(wú)效的；而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體，教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，這種理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，還要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)的重要性，要求以學(xué)生為中心，重視發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與自主性，這些思想可以為大學(xué)研究性教學(xué)重視并倡導(dǎo)學(xué)生參與并投身于教學(xué)中、師生共同研究與解決問(wèn)題、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)，因此，建構(gòu)主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉以來(lái)在批判現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)絕對(duì)理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的一種哲學(xué)思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對(duì)話”、“創(chuàng)造性”等核心觀點(diǎn)與大學(xué)研究性教學(xué)的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者對(duì)其主張和貫徹的思想觀點(diǎn)、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度[12］（P17-18)。因?yàn)樗麄兿嘈胖灰?，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現(xiàn)代主義無(wú)所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險(xiǎn)的實(shí)際行動(dòng)中[12］（P44)。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學(xué)研究性教學(xué)也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)多元化，例如，?？碌摹爸R(shí)考古學(xué)”、德里達(dá)的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學(xué)”、費(fèi)耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無(wú)政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些與大學(xué)研究性教學(xué)在不同思想、文化中汲取營(yíng)養(yǎng)，尊重差異與個(gè)性的主張吻合。

再次，推崇“對(duì)話”與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程和教育“是人對(duì)人主體間的靈肉交流活動(dòng)”[13]出發(fā)，高度重視教學(xué)中的對(duì)話。在他們看來(lái)，對(duì)話的本質(zhì)并非是用一種觀點(diǎn)反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是改變雙方的觀點(diǎn)，達(dá)到一種新的視界[14］(P7－8)。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)不同個(gè)體間的對(duì)話與交流，培養(yǎng)人們“傾聽(tīng)他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認(rèn)為，對(duì)話是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說(shuō)，在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志[16]。在教學(xué)中的對(duì)話不是一種知識(shí)授受活動(dòng)，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補(bǔ)、促成長(zhǎng)。大學(xué)研究性教學(xué)也關(guān)注對(duì)話，認(rèn)為對(duì)話是建立在師生雙主體平等與自由互動(dòng)的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目的，重視雙主體的平等互動(dòng)與融合，在“對(duì)話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后，倡導(dǎo)創(chuàng)造性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。倡導(dǎo)創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個(gè)極為重要的特征。后現(xiàn)代主義者最推崇的活動(dòng)是創(chuàng)造性的活動(dòng)，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)雷格里芬認(rèn)為：“從根本上說(shuō)我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每個(gè)人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類(lèi)作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)，這種接受性同許許多多接受性?xún)r(jià)值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構(gòu)成了我們本性的一個(gè)基本方面。但是，我們同時(shí)又是創(chuàng)造性的存在物，我們需要實(shí)現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進(jìn)一步說(shuō)，我們需要對(duì)他人做出貢獻(xiàn)，這種動(dòng)機(jī)同接受性需要及成就需要一樣，也是人類(lèi)本性的基本方面。”[14］（P223)?？率种匾晞?chuàng)造，他認(rèn)為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個(gè)自主的個(gè)體”[17]。后現(xiàn)代主義者承認(rèn)每個(gè)人都有獨(dú)特的創(chuàng)造洞見(jiàn)和價(jià)值，教學(xué)應(yīng)保護(hù)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。大學(xué)研究性教學(xué)要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學(xué)理論所推崇的這些觀點(diǎn)和具體做法，給大學(xué)研究性教學(xué)指明了努力的方向和前進(jìn)的道路，成為大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

終身學(xué)習(xí)和終身教育是一種古老的思想。古諺語(yǔ)中提到“活到老，學(xué)到老”?？鬃幼约骸笆形宥居趯W(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強(qiáng)調(diào)要“學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)”。陶行知也說(shuō)過(guò)：“活到老，學(xué)到老，進(jìn)步到老，追求真理到老。”1923年，英國(guó)學(xué)者耶克斯里出版了《終身教育》一書(shū)，成為最早提出“終身教育”名詞的學(xué)者。1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)的第三屆國(guó)際成人教育會(huì)議上，法國(guó)教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報(bào)告中正式提出“終身教育”的設(shè)想，認(rèn)為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個(gè)方面與各項(xiàng)內(nèi)容，包括了教育的各個(gè)發(fā)展階段的有機(jī)聯(lián)系，并得到了國(guó)際成人教育委員會(huì)的肯定，聯(lián)合國(guó)也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導(dǎo)論》為書(shū)名公開(kāi)發(fā)表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書(shū)，在對(duì)以往教育批判后，提出到20世紀(jì)末應(yīng)實(shí)現(xiàn)新的教育和社會(huì)——學(xué)習(xí)社會(huì)[19]。在學(xué)習(xí)社會(huì)里，人們必須終身學(xué)習(xí)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織總干事瓊克勞德帕耶說(shuō)：“未來(lái)的經(jīng)濟(jì)繁榮、社會(huì)和諧都有賴(lài)于對(duì)人們的良好教育……貫穿終身的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和維護(hù)社會(huì)和諧必不可少的因素。”1972年，聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》認(rèn)為，在賦予教育重要的地位和崇高的價(jià)值的社會(huì)應(yīng)該叫做“學(xué)習(xí)化社會(huì)”[20］（P202－203)，在這樣的社會(huì)，“教育正在日益向著包括整個(gè)社會(huì)和個(gè)人終身的方向發(fā)展”[20］（P200)，因此“每個(gè)人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們?cè)僖膊荒芸炭嗟匾粍谟酪莸孬@取知識(shí)了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個(gè)不斷演進(jìn)的知識(shí)體系——‘學(xué)會(huì)生存’”[20］（P2)。報(bào)告還提出突破學(xué)校教育的狹隘眼界，把教育擴(kuò)展到人的一生，使之成為每個(gè)人最基本的生存能力和整個(gè)生命的重要組成部分。

20世紀(jì)80年代以后，終身學(xué)習(xí)理論受到各國(guó)重視并逐漸傳播開(kāi)來(lái)。終身學(xué)習(xí)要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織專(zhuān)家會(huì)議（聯(lián)合國(guó)教科文組織，1983)提出的報(bào)告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實(shí)現(xiàn)”和“自我完善”的教育，它要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，要促使學(xué)生深思熟慮地學(xué)習(xí)，使學(xué)生意識(shí)到他們正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并能開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維[21］（P11)，教師要通過(guò)運(yùn)用面向終身學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，在促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學(xué)生學(xué)會(huì)思考，就必須將學(xué)生置于他們必須進(jìn)行思考的情景中……學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問(wèn)題[21］（P74)。關(guān)于教學(xué)的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學(xué)的目的不是轉(zhuǎn)移知識(shí)，而是創(chuàng)造一種環(huán)境，提供種種經(jīng)驗(yàn)，以促使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識(shí)，使他們成為能夠發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)共同體的成員[22]。

顯然，終身學(xué)習(xí)和終身教育理論的這些主張?bào)w現(xiàn)了大學(xué)研究性教學(xué)的要義，構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

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人本主義的核心觀點(diǎn)范文第3篇

在企業(yè)界，“以人為本”通常被表述為一種“經(jīng)營(yíng)理念”或“企業(yè)宗旨”。這一提法似乎適用于從服裝到茶葉蛋、從賣(mài)書(shū)到賣(mài)軟件的任何一種行業(yè)。在建筑學(xué)界，“以人為本”更是坐上神圣不可侵犯的交椅，成為建筑師是否考慮人的需要、從而是否能夠?qū)崿F(xiàn)建筑活動(dòng)最終目的的分水嶺?！耙匀藶楸尽钡钠者m性在建筑學(xué)界最新的例證是：將其嫁接于“綠色生態(tài)”之前，從而誕生了另一個(gè)時(shí)髦的概念，叫做“以人為本的綠色生態(tài)住宅”，此種住宅被認(rèn)為是“真正以人為本的”。

“以人為本”成為一個(gè)光環(huán)耀眼的萬(wàn)能標(biāo)簽，否定“以人為本”就意味著對(duì)人類(lèi)神圣權(quán)益的忽視和冒犯。我們不禁要問(wèn)，“以人為本”為何具有如此神通？這一概念究竟是何含義？

“以人為本”探源

從字面意思看，“以人為本”是指把人的利益和要求作為考慮問(wèn)題的“根本”出發(fā)點(diǎn)，作為各項(xiàng)活動(dòng)的“根本”目標(biāo)。因此，企業(yè)用它來(lái)表明其生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)以滿(mǎn)足消費(fèi)其產(chǎn)品的“人”為目的，建筑學(xué)界則用它表明建筑設(shè)計(jì)須充分考慮人的舒適與便利。可見(jiàn)，以人為中心正是“以人為本”的核心觀點(diǎn)。

事實(shí)上，“以人為本”的含義遠(yuǎn)較一般使用者所理解的要深刻。它是集中表現(xiàn)西方個(gè)人主義文化傳統(tǒng)的一個(gè)輕描淡寫(xiě)概念，其思想根源為16世紀(jì)西方“文藝復(fù)興”的時(shí)期的“人文字義”（Humanism另譯：人本主義）。

正是在以人為本思想的指導(dǎo)下，資本主義工業(yè)文明得到飛速發(fā)展，創(chuàng)造出比過(guò)去一切時(shí)代都更為巨大的社會(huì)生產(chǎn)力。同樣，也正是在“以人為本”觀念支配下工業(yè)文明的突飛猛進(jìn)，人類(lèi)社會(huì)面臨比過(guò)去一切時(shí)代都更為嚴(yán)峻的能源、資源危機(jī)及生態(tài)危機(jī)，甚至人類(lèi)自身的生存都受到大自然冷酷無(wú)情的警示。究其原因，這正是以人為中心所結(jié)成的果實(shí)。

從標(biāo)志現(xiàn)代生態(tài)學(xué)誕生、成立于1968年的“羅馬俱樂(lè)部”開(kāi)始，生態(tài)學(xué)派對(duì)以人為本觀念進(jìn)行了深刻的批判和反思。耐人尋味的是，意大利恰恰是“以人為本”思想的發(fā)源地。

今天，歷史的車(chē)輪已經(jīng)駛?cè)?1世紀(jì)，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)由工業(yè)文明進(jìn)入了信息文明。當(dāng)主流國(guó)際社會(huì)、當(dāng)過(guò)去曾經(jīng)創(chuàng)造性地提出并大力倡導(dǎo)“以人為本”的民族已經(jīng)超越、揚(yáng)棄了“以人為本”時(shí)候，我們還有無(wú)必要將其奉若神明？

“綠色生態(tài)”是對(duì)“以人為本”的揚(yáng)棄

按生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，人類(lèi)屬于地球，而地球并不屬于人類(lèi)。人只是其周?chē)澜绲囊徊糠?，既不?yōu)越于其他物種，也不能不受大自然的制約。生態(tài)思想認(rèn)為，維持地球生態(tài)系統(tǒng)的平衡是人類(lèi)得以生存和發(fā)展的必備前提。對(duì)生態(tài)鏈條任一環(huán)節(jié)的破壞，都將最終導(dǎo)致整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的毀滅。

“綠色生態(tài)”思想賦予自然至高無(wú)上的地位，主張把自然、把整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定作為觀察問(wèn)題的立足點(diǎn)，因而這種觀點(diǎn)可以稱(chēng)之為“以自然為本”。換句話講，“以自然為本”能夠涵蓋“綠色生態(tài)”思想的核心內(nèi)容，所以成為判斷形形真假“綠色生態(tài)”言行的試金石。

以自然為本并不等于漠視人的需求，并不等于犧牲人的幸福而去滿(mǎn)足自然的需要。恰恰相反，綠色生態(tài)思想把人看作自然的一分子，認(rèn)為只有克服人類(lèi)的偏狹虛妄、克服人類(lèi)以自我為中心的不正確觀點(diǎn)才能真正實(shí)現(xiàn)人的安全、健康和幸福，才能有效滿(mǎn)足人的身心需求。因此可以說(shuō)，循生態(tài)思想指出的正確道路前進(jìn)，正是實(shí)現(xiàn)人類(lèi)利益的不二法門(mén)。人與自然要么你第一、我第二；要么我第一、你第二的說(shuō)法，本身包含著把人與自然割裂開(kāi)來(lái)的錯(cuò)誤前提。

2001年世界環(huán)境日的主題詞講“世間萬(wàn)物，生命之網(wǎng)”，就是一種不折不扣地把人與自然看成一個(gè)整體的生態(tài)觀點(diǎn)。

用“以自然為本”來(lái)?yè)P(yáng)棄“以人為本”，同樣不意味著建筑設(shè)計(jì)不再考慮人的舒適和便利。事實(shí)上，“以自然為本”概念可以更好地表達(dá)建筑設(shè)計(jì)必須充分適應(yīng)人的生物學(xué)特征（即自然特征）這一含義。狹義的“按人所需”概念，使用“人性化設(shè)計(jì)”的說(shuō)法已經(jīng)足夠，也很準(zhǔn)確，沒(méi)有必要搬出一個(gè)容易導(dǎo)入歧途的哲學(xué)名詞“以人為本”。

縱觀歷史能夠看出，人與自然的關(guān)系將歷經(jīng)一體、獨(dú)立、和諧三個(gè)階段。直立行走標(biāo)志著人從自然中獨(dú)立出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)自然的第一次否定和飛躍。“以人為本”概念則把人的獨(dú)立意識(shí)發(fā)展到了極點(diǎn)，工業(yè)文明正是這種獨(dú)立意識(shí)付諸實(shí)踐的結(jié)果。在信息文明時(shí)代，人類(lèi)開(kāi)始并最終超越征服、掠奪自然的偏見(jiàn)，努力實(shí)現(xiàn)與自然的協(xié)調(diào)和諧。這是人類(lèi)將要進(jìn)行的再否定和再飛躍。因此，“以自然為本”必將順應(yīng)歷史的浩蕩潮流，完成對(duì)“以人為本”的“否定之否定”。

建設(shè)怎樣的綠色生態(tài)住宅

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，伴隨中國(guó)住宅業(yè)的突飛猛進(jìn)，“綠色生態(tài)住宅”這一概念開(kāi)始引入國(guó)內(nèi)，形形的“綠色生態(tài)住宅”涌現(xiàn)于全國(guó)。然而，如何定義“綠色生態(tài)住宅”？衡量標(biāo)準(zhǔn)究竟是什么？對(duì)這些問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清，就無(wú)法把“綠色生態(tài)住宅”這種歷史潮流的必然選擇與急功近利的商業(yè)炒作區(qū)別開(kāi)來(lái)，就難免出現(xiàn)一些見(jiàn)笑于國(guó)際社會(huì)的錯(cuò)誤說(shuō)法。

“綠色生態(tài)住宅”是綠色生態(tài)思想在住宅建設(shè)領(lǐng)域的實(shí)踐。綠色生態(tài)思想實(shí)質(zhì)上是如何對(duì)待自然的一種立場(chǎng)、一種觀點(diǎn)、一種態(tài)度、一種品格，亦即一種如何對(duì)待自然的道德倫理觀。一言以蔽之，綠色生態(tài)住宅不外乎是一種尊重、順應(yīng)自然的健康居住方式。

建設(shè)“綠色生態(tài)住宅”應(yīng)該澄清以下兩種不正確觀點(diǎn)

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第4篇

【關(guān)鍵詞】獨(dú)立學(xué)院 教學(xué)管理 激勵(lì)理論 比較研究

什么是激勵(lì)理論

激勵(lì)（motivation）源于拉丁語(yǔ)“movere”一詞，具有“引發(fā)”、“推動(dòng)”意思。在管理學(xué)的研究領(lǐng)域中，許多學(xué)者對(duì)“激勵(lì)”的概念、內(nèi)涵作出了不同角度的界定。例如，霍伊（Hoy，W.Κ.）等人認(rèn)為“激勵(lì)是復(fù)雜的力量、驅(qū)力、需要、緊張狀態(tài)，激發(fā)并維持個(gè)人自愿性活動(dòng)，以引導(dǎo)個(gè)人目標(biāo)的達(dá)成”。赫茲伯格等人認(rèn)為“激勵(lì)是一種內(nèi)在力量，亦即自我振作，自我控制和自我滿(mǎn)足，不受外在環(huán)境的限制”。羅賓斯（Robbins， S.P.）則認(rèn)為“激勵(lì)是個(gè)體愿為目標(biāo)努力的強(qiáng)度、方向及持久的過(guò)程”。在學(xué)校教學(xué)管理中，我們所說(shuō)的激勵(lì)是指學(xué)校老師在學(xué)生管理過(guò)程中，運(yùn)用激勵(lì)理論，有計(jì)劃對(duì)學(xué)生予以有效的刺激、引導(dǎo)語(yǔ)鼓勵(lì)，以使其發(fā)生內(nèi)在心理變化，提高其學(xué)習(xí)的積極性，最終提高學(xué)習(xí)與生活質(zhì)量。通過(guò)對(duì)相關(guān)資料的查閱與研究，目前激勵(lì)理論主要可以分成內(nèi)容型、過(guò)程型以及行為改造型三種激勵(lì)理論（如表1）。

三種不同類(lèi)型激勵(lì)理論的比較

表1 激勵(lì)理論比較簡(jiǎn)表①

從表1中，我們可以看到內(nèi)容型激勵(lì)理論著重研究如何激發(fā)人的動(dòng)機(jī)因素，諸如需要的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特征及其動(dòng)力作用等；過(guò)程型激勵(lì)理論著重研究由需要引起動(dòng)機(jī)、由動(dòng)機(jī)導(dǎo)致行為、由行為導(dǎo)向目標(biāo)的各種機(jī)制；行為改造激勵(lì)理論的研究重點(diǎn)是人的行為轉(zhuǎn)化和改變的方式，以及如何使人的心理和行為從消極走向積極。

內(nèi)容型激勵(lì)理論。內(nèi)容型激勵(lì)理論包括了4種類(lèi)型，即：馬斯洛（Maslow， A.H.）的需要層級(jí)理論、赫茨伯格（Herzberg ，F(xiàn).）的雙因素理論、奧爾德弗（Aldefer， C. P.）的生存―關(guān)系―發(fā)展理論以及麥克利蘭（MC-cleuand， D.）的成就動(dòng)機(jī)理論等。

“需要層級(jí)理論”認(rèn)為人在發(fā)展過(guò)程中，會(huì)有各種不同的需要，需要由低到高依次發(fā)展，具體可以分為五種不同的層次：生理層次的需要、安全層次的需要、歸屬與愛(ài)層次的需要、尊重層次的需要、自我實(shí)現(xiàn)層次的需要。因此，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)積極尋找這種具有共性的教學(xué)內(nèi)容并利用這些內(nèi)容實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的制約管理，并根據(jù)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整，使學(xué)生始終處于較高的需要欲望之中。

雙因素理論是赫茨伯格等人于1959年在其《工作的動(dòng)力》一書(shū)中所提出，其又被稱(chēng)為激勵(lì)―保健理論。赫茨伯格的雙因素理論表明，使人滿(mǎn)意和防止人不滿(mǎn)意是兩個(gè)不同的過(guò)程，要想激勵(lì)員工，管理者需要把更多的精力放到增加工作本身的吸引力上來(lái)，強(qiáng)調(diào)成就感、認(rèn)同感。這一觀點(diǎn)恰恰是我們大學(xué)生教學(xué)管理中可以加以引用的策略。運(yùn)用該策略的重點(diǎn)是如何讓學(xué)生能夠從參與過(guò)程中獲得成功感，這樣就會(huì)使其參與狀態(tài)由從被動(dòng)參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與。因此，我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容選擇上要給以多樣化的設(shè)計(jì)，在教學(xué)手段上要進(jìn)行多形式選擇，在成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)上給以多維度、多機(jī)制的設(shè)置。

成就動(dòng)機(jī)理論由美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授麥克利蘭（McCleland， D. C.）提出。麥克研究發(fā)現(xiàn)人的許多需求并不是生理性的，而是社會(huì)性的，“自我實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)也不盡一致。他認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)可以分為“力趨成功”和“力避失敗”兩大類(lèi)。其中，具有“力趨成功”型成就動(dòng)機(jī)的人容易被那些具有一半成功機(jī)會(huì)的工作所激勵(lì)，成功的概率太低而又具有現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值的工作最讓他們感到興奮而躍躍欲試，而太簡(jiǎn)單或太難的任務(wù)則相對(duì)來(lái)說(shuō)不怎么具有魅力。

生存―關(guān)系―發(fā)展理論是奧爾德弗在馬斯洛需要層級(jí)理論基礎(chǔ)上于1972年提出的，簡(jiǎn)稱(chēng)ERG理論。其核心內(nèi)容是三個(gè)需要：生存、關(guān)系，發(fā)展。其中發(fā)展需要是最高級(jí)別的，它是指要求得到提高和發(fā)展的內(nèi)在愿望，個(gè)人在與環(huán)境的交互作用中，為滿(mǎn)足發(fā)展需要，實(shí)現(xiàn)既定理想，會(huì)充分發(fā)揮個(gè)人的潛能，有所作為并取得成就。奧爾德弗理論是在馬斯洛的需要理論基礎(chǔ)上提出的，但不同的是其具有創(chuàng)造性。生存―關(guān)系―發(fā)展理論給我們教學(xué)管理上的啟示就是管理思維的創(chuàng)造性，我們不必拘泥于條條框框，要靈活開(kāi)放。

過(guò)程型激勵(lì)理論。過(guò)程型激勵(lì)理論是指著重研究人從動(dòng)機(jī)產(chǎn)生到采取行動(dòng)的心理過(guò)程，其主要任務(wù)是找出對(duì)行為起決定作用的某些關(guān)鍵因素，弄清它們之間的相互關(guān)系，以預(yù)測(cè)和控制人的行為。過(guò)程激勵(lì)理論主要包括佛?。╒ictor Vroom）的期望理論、洛克的目標(biāo)設(shè)置理論、亞當(dāng)斯的公平理論、凱利的歸因理論，以及斯金納的強(qiáng)化理論等。在對(duì)過(guò)程型和內(nèi)容型兩者的對(duì)比中發(fā)現(xiàn)：內(nèi)容型激勵(lì)理論試圖弄清人們對(duì)付出勞動(dòng)、功效要求和獎(jiǎng)酬價(jià)值的認(rèn)識(shí)，即從外在的誘因入手研究激勵(lì)問(wèn)題；過(guò)程型激勵(lì)理論側(cè)重于研究動(dòng)機(jī)形成和行為目標(biāo)的選擇以及行為的改變與修正。相比過(guò)程型而言，內(nèi)容型激勵(lì)理論的不足主要在于缺乏對(duì)激勵(lì)過(guò)程所達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)能否使激勵(lì)對(duì)象得到滿(mǎn)足方面的研究。內(nèi)容型激勵(lì)理論回答了人有哪些需要以及在管理工作中如何根據(jù)人的需要和動(dòng)機(jī)來(lái)設(shè)計(jì)有效的激勵(lì)方法問(wèn)題，但沒(méi)有研究激勵(lì)和需要影響人的行為的變化過(guò)程。

在實(shí)際運(yùn)用中，我們可能會(huì)遇到有“認(rèn)為學(xué)習(xí)并不重要，同時(shí)自己也不能學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)不重要，但是自己有能力學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)很重要，但是自己不能學(xué)好思想的學(xué)生”；“認(rèn)為學(xué)習(xí)很重要，同時(shí)自己也能學(xué)好思想的學(xué)生”等四種類(lèi)型的學(xué)生。針對(duì)以上四種類(lèi)型的學(xué)生，我們可以根據(jù)過(guò)程激勵(lì)理論中的期望理論、公平理論和目標(biāo)設(shè)置理論等進(jìn)行引導(dǎo)與教育。通過(guò)期望理論使其認(rèn)識(shí)到通過(guò)自己的努力就可以取得好的成績(jī)，通過(guò)運(yùn)用目標(biāo)理論對(duì)學(xué)生設(shè)置合理的目標(biāo)難度、提高目標(biāo)的明確性，幫助學(xué)生通過(guò)目標(biāo)的達(dá)成提高對(duì)學(xué)習(xí)的自信心。

行為改造型激勵(lì)理論。行為改造型激勵(lì)理論是建立在行為主義心理學(xué)和行為科學(xué)基礎(chǔ)上，其核心觀點(diǎn)是當(dāng)主體的行為結(jié)果有利時(shí)，行為就會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，改造行為就會(huì)起到強(qiáng)化和激勵(lì)的作用；當(dāng)行為結(jié)果對(duì)主體不利時(shí)，主體行為則會(huì)減弱或消失。這一理論充分揭示了個(gè)體行為的結(jié)果對(duì)其行為動(dòng)機(jī)的激勵(lì)作用。在這個(gè)類(lèi)型的激勵(lì)理論中又可以分為以斯金納為代表的強(qiáng)化理論、以班杜拉為代表的社會(huì)學(xué)習(xí)理論以及以海德和韋納為代表的歸因理論。在強(qiáng)化理論中，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體的被動(dòng)性、消極性，個(gè)體的持久變化來(lái)源于強(qiáng)化的行為和經(jīng)驗(yàn)。在斯金納看來(lái)，有機(jī)體的行為和反射可以分為應(yīng)答和操作，刺激型的條件反射與反應(yīng)型的條件反射。人類(lèi)行為之所以不斷變化，其關(guān)鍵是得到了強(qiáng)化的作用。所以，我們也將這個(gè)強(qiáng)化分為正向強(qiáng)化和負(fù)向強(qiáng)化。因此，我們?cè)诮虒W(xué)管理的過(guò)程中就要不斷地去挖掘和設(shè)計(jì)出那些正向性的強(qiáng)化，以激發(fā)學(xué)生的正確行為。

同樣是強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化，班杜拉則將強(qiáng)化進(jìn)一步分為了外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化和自我效能感四種。在管理的實(shí)踐中，我們要積極對(duì)其加以理解和消化，在策略上可以采用在學(xué)生中樹(shù)立典型，以榜樣的形式強(qiáng)化學(xué)生行為。除了以上的強(qiáng)化和社會(huì)學(xué)習(xí)理論之外，歸因理論在教學(xué)管理中的運(yùn)用也是比較廣泛的。韋納將海德等人的歸因理論和奧特金森等人的成就動(dòng)機(jī)理論有機(jī)的結(jié)合提出了歸因理論。在海德看來(lái)，人的成功與失敗歸因于個(gè)人因素和環(huán)境因素兩個(gè)大的方面。這個(gè)理論告訴我們，在管理的過(guò)程中既要注重學(xué)生的個(gè)人素質(zhì)培養(yǎng)，也要注重環(huán)境因素營(yíng)造。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在三種不同類(lèi)型的激勵(lì)理論中，內(nèi)容型激勵(lì)理論比較偏重于人本主義，過(guò)程型激勵(lì)理論比較偏重于認(rèn)知過(guò)程中期望、目標(biāo)、結(jié)果的作用，而行為改造型激勵(lì)理論則偏重于從行為主義的角度來(lái)分析強(qiáng)化和歸因?qū)θ说男袨榈挠绊?。通過(guò)對(duì)以上三種類(lèi)型的激勵(lì)理論分析，使我們更加清楚地認(rèn)識(shí)到在教學(xué)管理中管理策略選擇正確性的重要意義。新時(shí)期的獨(dú)立學(xué)院學(xué)生是一個(gè)變化的個(gè)體、一個(gè)思想復(fù)雜的個(gè)體，對(duì)其管理必須要在策略上給予重視。

（作者單位：長(zhǎng)春理工大學(xué)光電信息學(xué)院；本文系2011年國(guó)家教育科學(xué)規(guī)劃課題“現(xiàn)代大學(xué)制度下獨(dú)立學(xué)院運(yùn)行機(jī)制創(chuàng)新研究”成果）

人本主義的核心觀點(diǎn)范文第5篇

摘 要： 地理核心素養(yǎng)是指在地理素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，學(xué)生個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必須具備的關(guān)鍵素養(yǎng)，是地理知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)。地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力四個(gè)要素，以及地理核心知識(shí)、地理核心能力和地理核心觀念三個(gè)維度。本文通過(guò)對(duì)地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成和培養(yǎng)方法的探討，旨在提高學(xué)生高考復(fù)習(xí)備考的能力。

關(guān)鍵詞： 地理核心素養(yǎng) 高考備考 能力培養(yǎng)

地理素養(yǎng)是指一個(gè)人能夠從地理學(xué)的觀點(diǎn)觀察事物且運(yùn)用地理學(xué)的知識(shí)與技能解決問(wèn)題的內(nèi)在涵養(yǎng)和外在行為。地理核心素養(yǎng)是指在“地理素養(yǎng)”的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和個(gè)人終身發(fā)展所必須具備的關(guān)鍵素養(yǎng)，其本質(zhì)上應(yīng)是一般地理素養(yǎng)的精髓和靈魂，在數(shù)量上少而精，在功能上是最重要和最必要的地理素養(yǎng)。地理核心素養(yǎng)是地理知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合表現(xiàn)，是學(xué)生個(gè)體面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)生活情景時(shí)，綜合運(yùn)用特定學(xué)習(xí)方式下所提煉出來(lái)的學(xué)科觀念、思維模式和探究技能，以及運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的地理學(xué)科知識(shí)與技能，在分析情景、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題、交流結(jié)果的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合品質(zhì)。

一、地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成

地理學(xué)科核心素養(yǎng)概括起來(lái)包括四個(gè)要素、三個(gè)維度。四個(gè)要素，分別是指人地觀念、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力。三個(gè)維度包括：地理核心知識(shí)、地理核心能力和地理核心觀念，即三維目標(biāo)所指的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

1.人地觀念：其內(nèi)涵是指有關(guān)人類(lèi)及其各種社會(huì)活動(dòng)與地理環(huán)境的關(guān)系。人地觀念是指對(duì)人地關(guān)系的認(rèn)識(shí)、理解和判斷，是地理學(xué)和地理教育的核心觀點(diǎn)。人地觀念具體反映在看待“地對(duì)人的影響”、“人對(duì)地的影響”、“人地如何協(xié)調(diào)”等問(wèn)題所持的見(jiàn)解和觀點(diǎn)上。在分析和解決各種地理問(wèn)題時(shí)，正確的人地觀念是我們必須遵循的基本觀點(diǎn)，同時(shí)為分析和解決地理問(wèn)題提供了有效途徑。

2.綜合思維：綜合思維是地理學(xué)基本的思維方式。地理學(xué)研究對(duì)象紛繁復(fù)雜，自然、人文等要素相互交織，在不同區(qū)域中地理要素的組合和聯(lián)系多種多樣，而且地理事物和現(xiàn)象在不斷變化、演進(jìn)。因此，地理學(xué)不僅限于研究地球表面各個(gè)要素，更重要的是把它作為統(tǒng)一的整體，對(duì)其進(jìn)行要素的綜合分析、時(shí)空的綜合分析，以及地方的綜合分析等。

3.區(qū)域認(rèn)知：區(qū)域認(rèn)知即人們出于認(rèn)知和實(shí)踐的需要，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將地球表層劃分為不同尺度、不同類(lèi)型、不同功能的區(qū)域加以認(rèn)識(shí)的過(guò)程。人們通過(guò)分析區(qū)位條件、總結(jié)區(qū)域特征，把握地理要素的相互作用機(jī)理，比較和揭示區(qū)域差異與地域分異規(guī)律，探討區(qū)域協(xié)作和交流的機(jī)制，促進(jìn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展。

4.地理實(shí)踐力：地理實(shí)踐力是指在運(yùn)用地圖工具、地理模擬實(shí)驗(yàn)和演示、地理觀察和測(cè)量、地理野外考察和社會(huì)調(diào)查、生活中定位和出行等活動(dòng)中，實(shí)踐能力與品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。學(xué)生具備一定的地理實(shí)踐力，有助于提高地理知識(shí)和方法的應(yīng)用能力、環(huán)境適應(yīng)能力、發(fā)現(xiàn)和分析解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以及好奇心、自信心、責(zé)任感、團(tuán)結(jié)協(xié)作等品質(zhì)。

二、培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的基本方法

隨著教育部“中國(guó)學(xué)生發(fā)展六大核心素養(yǎng)”的確定，“核心素養(yǎng)”已被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)的重要地位。要求新時(shí)代的學(xué)生具備這樣的“核心素養(yǎng)”：適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個(gè)人修養(yǎng)、社會(huì)關(guān)愛(ài)、家國(guó)情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從地理教學(xué)來(lái)看，每一節(jié)課都可以成為學(xué)生獲得核心素養(yǎng)的契機(jī)，其關(guān)鍵在于教師。任課教師應(yīng)首先明晰地理核心素養(yǎng)的構(gòu)成，對(duì)每一章節(jié)需要實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)目標(biāo)分解梳理，還要與時(shí)俱進(jìn)，不斷提高業(yè)務(wù)素養(yǎng)，提高對(duì)核心素養(yǎng)的解析能力，促使W生在地理課堂中有效地提高地理核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。具體做法如下：

1.細(xì)化教學(xué)目標(biāo)。人本主義思想認(rèn)為：教育的終極目標(biāo)是人的發(fā)展，地理課程目標(biāo)及地理課堂教學(xué)目標(biāo)作為教育目標(biāo)的下位概念，應(yīng)將學(xué)生的全面發(fā)展作為根本追求，筆者認(rèn)為，地理課程目標(biāo)的價(jià)值取向是在幫助學(xué)生掌握地理基本知識(shí)和基本原理的過(guò)程中，高度重視對(duì)學(xué)生生存性地理能力的培養(yǎng)，如：地圖應(yīng)用、地理觀測(cè)、地理調(diào)查等技能的培養(yǎng)，以及地理思維、地理問(wèn)題解決等方法的培養(yǎng)，高度關(guān)注學(xué)生地理科學(xué)素養(yǎng)與人文精神的和諧發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛(ài)國(guó)情、關(guān)愛(ài)地球的意識(shí)，使其樹(shù)立正確的人口觀、資源觀、環(huán)境觀與可持續(xù)發(fā)展觀，這些正是立德樹(shù)人的根本追求。

在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的整合應(yīng)該通過(guò)具體的“教學(xué)事件”而實(shí)現(xiàn)?！敖虒W(xué)事件”是指具體呈現(xiàn)的某項(xiàng)知識(shí)或技能，教師應(yīng)將其作為一個(gè)探究的過(guò)程。例如：“自然界的水循環(huán)”一課的復(fù)習(xí)目標(biāo)中，可設(shè)置讓學(xué)生動(dòng)手制作簡(jiǎn)易凈水裝置模型，更好地建立地球圈層結(jié)構(gòu)的空間概念，提高空間思維能力，并樹(shù)立主動(dòng)探索的意識(shí)，增強(qiáng)克服困難的意志。

2.精心創(chuàng)設(shè)情境。研究表明，適宜的情境可以提供豐富的學(xué)習(xí)材料和信息，有利于學(xué)生了解問(wèn)題的前因后果和知識(shí)的來(lái)龍去脈，有利于學(xué)生主動(dòng)地探究和發(fā)散地思考，有利于學(xué)生認(rèn)知能力、思維能力的發(fā)展，激發(fā)學(xué)生獲取新知識(shí)的愿望和探索新事物的興趣，從而發(fā)展學(xué)生的積極思維，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化。因此，在地理課堂教學(xué)中，教師可以經(jīng)常性地創(chuàng)設(shè)一些“困難”情境，向?qū)W生設(shè)疑、質(zhì)疑，使之產(chǎn)生懸念，從而激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。當(dāng)然，在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中，教師要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，多使用各種直觀的景觀圖、地圖、結(jié)構(gòu)圖，努力做到提出的問(wèn)題語(yǔ)言明確、清晰明了，力爭(zhēng)使問(wèn)題情境形象化、生活化。為了增強(qiáng)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)，教師可以有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)應(yīng)用性的問(wèn)題情境，如：為來(lái)校交流學(xué)習(xí)的老師設(shè)計(jì)學(xué)校平面圖、為高考一百天誓師活動(dòng)預(yù)報(bào)天氣、為參加奧運(yùn)會(huì)的運(yùn)動(dòng)員計(jì)算時(shí)差、為油輪設(shè)計(jì)航線，等等，從而在提高學(xué)生學(xué)習(xí)地理興趣的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)地理知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用能力。

3.用心設(shè)計(jì)問(wèn)題。在現(xiàn)代教學(xué)理念中，教學(xué)的首要任務(wù)不在于直接給學(xué)生傳授現(xiàn)成的知識(shí)，而在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題。因此，在具體的組織教學(xué)過(guò)程中，教師可以把問(wèn)題看作促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力、組織教學(xué)的起點(diǎn)和貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主線，使整個(gè)教學(xué)活動(dòng)圍繞一系列問(wèn)題展開(kāi)，讓問(wèn)題成為維系學(xué)生思維活動(dòng)的紐帶。例如：在復(fù)習(xí)“地理環(huán)境的整體性與差異性”時(shí)，結(jié)合澳大利亞，適時(shí)地讓學(xué)生思考：為什么澳大利亞的動(dòng)物具有獨(dú)特性？由此引導(dǎo)學(xué)生從地理位置、環(huán)境特征、板塊運(yùn)動(dòng)、生物演化的過(guò)程思考，使問(wèn)題在啟發(fā)學(xué)生思維的同時(shí)成為組織課堂教學(xué)的紐帶。在教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)還會(huì)遇到一些意想不到的情況或突發(fā)事件，教師應(yīng)及時(shí)利用這些教育契機(jī)，創(chuàng)造性地設(shè)置一些問(wèn)題實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，變干擾教學(xué)的消極因素為促進(jìn)教學(xué)的積極因素，拉近師生之間的距離，使學(xué)生養(yǎng)成平時(shí)多觀察生活、學(xué)習(xí)身邊有用地理知識(shí)的好習(xí)慣，從而有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

4.潛心組織活動(dòng)。地理學(xué)科是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，地理課堂活動(dòng)化不僅是學(xué)生地理學(xué)習(xí)的需要，更是地理學(xué)科本身特點(diǎn)的體現(xiàn)。照本宣科地講解肯定不能引起學(xué)生的興趣，甚至?xí)斐蓪W(xué)生對(duì)地理學(xué)科的厭煩。打造學(xué)生喜歡的地理課堂，需要我們精心設(shè)計(jì)每一次地理活動(dòng)。增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的參與性、體驗(yàn)性、實(shí)踐性、探究性，這是“活”的地理課堂的重要體現(xiàn)，也是符合學(xué)生身心特點(diǎn)的必要之舉。例如：在復(fù)習(xí)“地球與地圖”內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對(duì)比例尺、方向、圖例等較難理解，老師可以設(shè)計(jì)一個(gè)活動(dòng)――讓學(xué)生嘗試?yán)L制學(xué)校的平面圖，在此過(guò)程中，學(xué)生對(duì)地理三要素就會(huì)有很深刻的理解，比單純的講解更有效。這些活動(dòng)的安排既有趣味性，又有探究性，可以不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣，為學(xué)生的終身發(fā)展做好準(zhǔn)備。

三、基于地理核心素養(yǎng)的高考備考策略

通過(guò)對(duì)近幾年的高考真題進(jìn)行研究，我們發(fā)現(xiàn)，以地理核心素養(yǎng)的考查為內(nèi)核和基準(zhǔn)的高考地理試題，其核心考點(diǎn)主要包括：時(shí)間的計(jì)算；地球運(yùn)動(dòng)地理意義的初步應(yīng)用；常見(jiàn)的天氣系統(tǒng)；氣候的形成因子、氣候類(lèi)型的成因判讀和分布；洋流分布規(guī)律及其對(duì)地理環(huán)境的影響；營(yíng)造地表形態(tài)的力量及地殼物質(zhì)循環(huán)；河流補(bǔ)給與水文特征；地理環(huán)境的整體性與差異性；工業(yè)、農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素；城鎮(zhèn)規(guī)劃與城市化問(wèn)題；人口增長(zhǎng)與人口問(wèn)題；旅游資源開(kāi)發(fā)、環(huán)境保護(hù)與可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題，等等。

目前我們可以把核心素養(yǎng)的考查內(nèi)容和考查方式細(xì)化到教材的每一章節(jié)。在一輪復(fù)習(xí)中分散核心考點(diǎn)各個(gè)擊破，降低復(fù)習(xí)的難度；二輪復(fù)習(xí)中對(duì)核心考點(diǎn)建構(gòu)整合，提升綜合復(fù)習(xí)能力，同時(shí)通過(guò)圍繞核心考點(diǎn)精煉打磨，做到查漏補(bǔ)缺。當(dāng)然，在具體操作時(shí)，可以以單元知識(shí)為結(jié)點(diǎn)，相互穿行，不拘泥于一般套路。教學(xué)是一個(gè)雙邊互動(dòng)的過(guò)程，要在高考復(fù)習(xí)階段培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，就要從教師和學(xué)生兩個(gè)層面入手。

1.教師層面：教師需要不斷學(xué)習(xí)，具有完善的地理科學(xué)素養(yǎng)。教師要非常熟悉新課程標(biāo)準(zhǔn)、高考考試大綱及其變化、地理核心考點(diǎn)和地理核心素養(yǎng)，并且能夠把四者有機(jī)結(jié)合，融會(huì)貫通；教師要更新觀念，建立新型師生關(guān)系，成為課堂教學(xué)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者；教師要建設(shè)開(kāi)放性課堂，鼓勵(lì)學(xué)生多合作探究、多分組討論、多參與體驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)的形成過(guò)程，開(kāi)發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，幫助學(xué)生不斷提升核心素養(yǎng)。

2.學(xué)生層面：學(xué)生需要通過(guò)多樣化的學(xué)習(xí)方式和手段提升地理核心素養(yǎng)。學(xué)生要努力適應(yīng)教師為提升地理學(xué)科素養(yǎng)而開(kāi)發(fā)的多樣化的課堂教學(xué)組織方式，積極參與問(wèn)題探究和師生、生生互動(dòng)，體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程；要善于積累知識(shí)和技能，注重對(duì)答題失誤的反思與總結(jié)，建立一本詳盡而富有個(gè)人理解的聽(tīng)課筆記和糾錯(cuò)筆記；要善于根據(jù)教師的引導(dǎo)構(gòu)建章節(jié)思維導(dǎo)圖，從而整合學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建主干知識(shí)體系，從而在學(xué)習(xí)中分清主次，緊抓核心知識(shí)；要在復(fù)習(xí)過(guò)程中不斷錘煉地理學(xué)科思維方法，如地理過(guò)程思維、地理分析思維、地理綜合思維、地理歸納思維、地理演繹思維、地理比較思維、人地關(guān)系思維等，進(jìn)而養(yǎng)成良好的地理學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握科學(xué)的地理學(xué)習(xí)方法（如讀圖、分析、綜合、比較、歸納、演繹、實(shí)驗(yàn)、探究等）；要注重建立地理系統(tǒng)模型，如《必修1》中的太陽(yáng)系模式圖、地球公轉(zhuǎn)示意圖、熱力循環(huán)示意圖、三圈環(huán)流示意圖、天氣系統(tǒng)示意圖、巖石圈物質(zhì)循環(huán)示意圖、水循環(huán)示意圖、洋流模式圖、陸地自然帶模式圖等，學(xué)會(huì)通過(guò)建立地理系統(tǒng)模型構(gòu)建問(wèn)題分析模型，進(jìn)一步明確解決問(wèn)題的思路和方法，提高答題的準(zhǔn)確性和完整性；要重視選題精練，注重高考真題的訓(xùn)練和揣摩，了解知識(shí)信息的呈現(xiàn)特點(diǎn)，避免陷入題海戰(zhàn)術(shù)；要重視答題規(guī)范的訓(xùn)練，規(guī)范使用地理學(xué)科術(shù)語(yǔ)，養(yǎng)成良好的答題習(xí)慣。

綜上所述，高考地理復(fù)習(xí)只要抓綱務(wù)本，把地理核心考點(diǎn)的復(fù)習(xí)和地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)滲透到每一章節(jié)當(dāng)中，再經(jīng)過(guò)教師層面和學(xué)生層面從一輪到二輪的層層歷練，由量變到質(zhì)變，逐步提高學(xué)生的地理思維和解題能力，進(jìn)而提高學(xué)生的整體高考競(jìng)爭(zhēng)力，高考應(yīng)考就會(huì)得心應(yīng)手。

參考文獻(xiàn)：

[1]姜宇，林崇德.基于核心素養(yǎng)教育改革實(shí)踐途徑與策略[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（06）.