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鼓勵教育的意義范文第1篇

2015年底，首都師范大學部分學者在教育部統(tǒng)一部署下，制定了新的《高中歷史課程標準》（征求意見稿），提出了歷史核心素養(yǎng)的課程目標。按照該標準的解釋，歷史學科核心素養(yǎng)是學生在學習歷史過程中逐步形成的具有歷史學科特征的思維質(zhì)量和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。這個目標與美國的目標雖然還有很多區(qū)別，但與以往相比，已經(jīng)相當接近。特別是在時空觀念、歷史理解、歷史解釋、史料實證都是歷史思維能力的體現(xiàn)。③

為了探討歷史文本閱讀能力的類型和結(jié)構(gòu)，了解學生在歷史文本閱讀時的思維和心理狀況，需要對學生歷史文本閱讀能力進行測試和調(diào)查，筆者參考美國歷史課程標準和中國歷史課程標準（征求意見稿），編制了相關(guān)測試和調(diào)查工具，對高一年級學生進行了測試和調(diào)查，同時，在課堂教學中組織學生閱讀討論教科書中的材料。本文就相關(guān)測試、調(diào)查和學生課堂學習情況進行討論，以探索更加有效的提升歷史閱讀能力的教學改進策略。

對歷史文本閱讀能力進行分類研究涉及很多學科的探索。認知心理學、心理測量與評估、歷史教育學、歷史哲學等領(lǐng)域都對歷史文本閱讀能力有不同角度的研究。

（一）認知心理學有關(guān)閱讀能力結(jié)構(gòu)的研究

認知心理學家常從字詞、句、篇章研究兒童的閱讀能力發(fā)展，也從不同的材料種類、年齡、思維能力、思維質(zhì)量等方面進行研究。莫雷對語文閱讀能力的分類研究采用斜交旋轉(zhuǎn)因素矩陣分析，得出小學生的閱讀能力結(jié)構(gòu)為六因素：語言譯碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選儲存能力、語感能力和閱讀遷移能力。①用相同的方法研究初三學生，得出了八因素，增加了概括能力、評價能力。②進一步研究高三學生的閱讀能力結(jié)構(gòu)，又增加了語義情境推斷和詞義理解能力。③

羅照盛、張厚粲對小學六年級、初一年級和初三年級的閱讀理解能力進行了研究，將與閱讀理解能力有關(guān)的因素設(shè)置為情感體驗、推理能力、綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力、知覺的廣度、簡單表達能力和語文知識等九項。其中，綜合分析能力、整體概括能力、歸納段落能力、詞語理解能力和知覺廣度是三個年級共同的能力因素。④

林崇德的研究注重培養(yǎng)學生個體的思維質(zhì)量，并將思維品質(zhì)納入學科能力的結(jié)構(gòu)中。在閱讀能力中，強調(diào)通過培養(yǎng)學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性和批判性，來評價學生的閱讀能力水平。在培養(yǎng)學生的閱讀能力方面，林崇德特別強調(diào)概括能力是閱讀能力的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生的思維質(zhì)量是閱讀能力發(fā)展的突破口。⑤

上述認知心理學的研究基于閱讀能力本身，這些研究對高中生歷史文本閱讀能力發(fā)展有很多啟示。如在教學策略方面，歷史教師需要幫助學生理解歷史學科的字詞、句、篇章的特點。莫雷、羅照盛和張厚粲的研究也提醒教師們關(guān)注一些基本閱讀能力。而林崇德的研究幫助教師們關(guān)注個體在思維質(zhì)量上的差異性，并從提升學生思維質(zhì)量入手，促進文本閱讀能力的發(fā)展。然而，畢竟歷史文本有很多自身特點，特別是歷史閱讀深深打上歷史思維的印記，這就需要從歷史學科本身來探討歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)特點。⑥

（二）歷史教育學有關(guān)歷史文本閱讀能力的研究

葉小兵認為，歷史閱讀理解能力非常重要，是歷史學習的基礎(chǔ)。在如何培養(yǎng)歷史閱讀理解能力方面，提出要注重閱讀材料的選擇，培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，特別要重視解讀能力的培養(yǎng)。⑦

近年來，有三篇碩士論文涉及歷史閱讀能力研究。王菲菲關(guān)注的是影響歷史閱讀的各種因素，通過主客觀因素調(diào)查，了解歷史閱讀能力在高中歷史教學中的現(xiàn)狀。調(diào)查涉及的主觀因素有：學科地位和學生的閱讀興趣與閱讀習慣、閱讀動機與閱讀意志、閱讀情感和閱讀注意力；客觀因素包括學校、家庭和社會三個方面。趙箭對深圳某一中學高一年級學生歷史資料閱讀能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀進行了調(diào)查。調(diào)查涉及的問題包括：歷史學科及其性質(zhì)、閱讀興趣和閱讀動機、課內(nèi)外閱讀、不同層次的學生要求、教師專業(yè)指導水平、教師課堂時間安排、教師史料教學方式等。遲鈺麗在調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，歷史閱讀能力教學存在三個問題：教師在課堂中對史料的運用方式單一、教師未能有效地引導學生深入剖析史料、教師有關(guān)史料的閱讀方法講授碎片化；高中生在此方面存在兩個問題：高中生閱讀的思想深度與視域?qū)挾炔蛔?、高中生對史料的閱讀重視但興趣不高。⑧

筆者在探索歷史學科能力時，借鑒認知結(jié)構(gòu)理論，對歷史閱讀中的理解能力分層：一是能夠理解在語法知識基礎(chǔ)上的語言符號結(jié)構(gòu)（如段落、層次）；二是能夠理解閱讀文本的表面結(jié)構(gòu)（如判斷文本的內(nèi)容屬于政治、經(jīng)濟、人物或綜合等；判斷文本的形式為：地圖、文字、照片等等；文本的性質(zhì)：檔案、課本、史論等）；三是能夠理解歷史文本的深層結(jié)構(gòu)，這是學生能否真正理解材料的核心層次。在培養(yǎng)歷史閱讀能力方面，提倡培養(yǎng)學生的思維質(zhì)量，并將歷史閱讀與思維質(zhì)量結(jié)合起來。比如：

閱讀理解能力在思維深刻性方面的要求是：（1）能夠準確地分析材料的層次，概括出各層的含義；（2）能夠?qū)⒉牧虾侠須w類；（3）能夠按照歷史要素對材料進行概念分析，概括出歷史要素的各個部分；（4）能夠概括出材料的實質(zhì)或性質(zhì)；（5）能夠同時分析幾種材料或觀點，并能概括其異同點（廣度要求）。

閱讀理解能力在思維敏捷性方面的要求是：（1）能夠迅速解決字詞方面閱讀障礙；（2）能夠掌握速讀、泛讀方法；（3）能夠熟練掌握歷史概念要素，并依據(jù)要素進行分析；（4）能夠迅速把握材料的中心、實質(zhì)；（5）能熟練使用工具書，掌握查尋數(shù)據(jù)方法。①

不過，上述研究在歷史思維能力方面還是有很多欠缺，大多數(shù)培養(yǎng)歷史閱讀能力的策略并不具有歷史學科的特質(zhì)。

（三）后現(xiàn)代史學理論及其在歷史課程標準中體現(xiàn)

20世紀的歷史哲學發(fā)展有兩個轉(zhuǎn)向。首先是從批判的（即分析的）歷史哲學向思辨的歷史哲學轉(zhuǎn)變。沃爾什概括為：“前者指的是對客觀歷史過程的哲學反思，它所要探詢的是客觀歷史過程的目標、意義、規(guī)律、動力等問題；后者則是對歷史學的學科性質(zhì)、尤其是歷史認識和歷史解釋的特性進行理論分析和探討?！雹诜▏觇b派一代宗師馬克?布洛赫在《歷史學家的技藝》一書中提到的歷史學家技藝有：（1）歷史的認識；（2）歷史的考察；（3）歷史的分析；（4）歷史的考證；（5）歷史的解釋；（6）歷史的經(jīng)驗；（7）歷史的預見。不過，他在書中只具體寫了其中的五項。③托波爾斯基在《歷史學方法論》中則將歷史研究方法分為實用型與非實用型兩類，實用型里又分為：（1）歷史數(shù)據(jù)的鑒別；（2）確定事實的方法；（3）歷史計量方法；（4）歷史解釋；（5）闡釋與綜合。

其次，從20世紀六七十年代又開始了新的理論轉(zhuǎn)型，這便是“后現(xiàn)代的歷史敘事”。④海登?懷特認為：“當我們試圖解釋人性、文化、社會和歷史等問題的話題時，我們從來不能準確地說出我們希望說的話，也不能準確地表達我們要表達的意思。”⑤于是，他提出“話語的轉(zhuǎn)喻”理論，以解釋歷史著作敘述的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。他提供了一個歷史著作的敘事分析框架，包括：（1）編年史；（2）故事；（3）情節(jié)編排模式；（4）論證模式；（5）意識形態(tài)含義的模式。⑥

《美國國家歷史課程標準》（K-12年級，1999）通過對歷史思維能力的界定和分級，展現(xiàn)了美國專家對歷史哲學融入基礎(chǔ)教育歷史課程的深入思考。最突出的體現(xiàn)便是美國課程標準培養(yǎng)的五種歷史思維技能：時序思維能力、歷史理解能力、歷史分析與解釋能力、歷史研究能力和分析歷史問題并做出決策的能力。筆者借鑒這一標準，并參考還處于征求意見階段的中國高中歷史課程標準，設(shè)置了將時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力作為歷史文本閱讀能力的一級分類維度。從學生能否掌握相應的技能出發(fā)，設(shè)置了二級分類維度，從而構(gòu)成歷史文本閱讀能力的基本結(jié)構(gòu)。具體如下：

維度1：文本閱讀中歷史思維能力的細化要求：學生能夠思考：

1.時序思維能力：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時間的多種表達方式；1.2區(qū)分歷史事件的先后順序；1.3對紀年方式變化的解釋；1.4發(fā)現(xiàn)文本的時間跨度或結(jié)構(gòu)；1.5判斷時序的證據(jù)是否合理。

2.歷史理解能力：2.1概括文本的主要含義；2.2概括歷史敘述中的層次；2.3歸納歷史材料的中心議題；2.4發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系； 2.5歸納文本中歷史人物的動機；2.6發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對立的觀點；2.7發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向；2.8發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價值取向。

3.歷史解釋能力：3.1解釋歷史敘述中關(guān)鍵詞的內(nèi)涵；3.2闡釋歷史材料內(nèi)容結(jié)構(gòu)；3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論；3.4區(qū)分歷史事實與歷史觀點；3.5說明歷史敘述中因果關(guān)系的類型； 3.6依據(jù)圖片信息進行解釋；3.7歸納歷史數(shù)據(jù)表達的核心問題；3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯；3.9解釋歷史人物的動機與目標；3.10說明歷史人物的價值觀念。

4.歷史研究能力：4.1判斷文本中證據(jù)與結(jié)論的關(guān)系；4.2判斷相關(guān)資料得出的結(jié)論；4.3依據(jù)相關(guān)材料與獨立思考做出判斷；4.4判斷文本敘述的因果關(guān)系；4.5分析并解釋情節(jié)編排對歷史敘事的影響；4.6分析因果論證是否充分； 4.7分析歷史敘述的意識形態(tài)模式；4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

歷史文本閱讀能力本來就包含歷史思維能力，但是，歷史思維能力隨著歷史哲學理論不斷發(fā)展，人們對歷史的認識也在不斷加深，因此，歷史文本閱讀能力也會因此而不斷改變。

（一）研究方法

歷史文本閱讀能力的測試研究比較艱難，需編制具有一定信度和效度的測量工具，來測試不同年齡段的學生處于何種水平。還需要通過問卷或訪談，調(diào)查學生閱讀時的基本情況，以進一步了解他們對這類測試的看法。為此，研究方法涉及三個步驟：能力測試、問卷調(diào)查與相應的課堂討論或訪談。以上信息收集工作限制在一周內(nèi)完成。

1.能力測試的實施

先按照歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)編制一套簡易的試題，試題以高一學生學過的高中歷史必修二（近代經(jīng)濟史）為主。然后，選擇江蘇省揚州中學高一年級五個班240人，測試時間放在高一第二學期后半期。共發(fā)放試卷240份，收回有效試卷223份，占總數(shù)92.9%。最后，對資料進行初步統(tǒng)計。

2.歷史文本閱讀情況的問卷調(diào)查

問卷調(diào)查的對象與能力測試的對象一致，都是223人。調(diào)查時間安排在測試之后。調(diào)查開始前，指導教師強調(diào)：“這些試題沒有對錯，完全可以按照自己的思考和感受填寫，真實就是最好的。”

3.歷史文本閱讀情況課堂討論

選擇高一年級必修二中有關(guān)經(jīng)濟全球化的教材資料三則，作為課堂討論的依據(jù)。討論主要涉及：文本的長度、深層含義的概括、多種對立觀點的理解等方面。先后在高一的兩個班，調(diào)查了13位學生。

（二）相關(guān)研究工具的設(shè)計

1.能力測試工具的編制

將歷史文本閱讀能力維度1的能力要求與歷史文本內(nèi)容（維度2）結(jié)合，形成雙向細目標，兼顧文本的形式。如文字包括：近代漢語、現(xiàn)代漢語；歷史文本包括：段落（最長100多字）、長篇（2200多字）、數(shù)據(jù)表格、圖片如宣傳畫等。維度1經(jīng)過細化后的具體要求共計31項，能力測試考察其中的19項，占61.3%。（詳見下頁表1）。

2.調(diào)查問卷

調(diào)查內(nèi)容主要涉及三方面：閱讀時的思考獨立性、歷史文本材料的難度、歷史文本內(nèi)容的難度。調(diào)查內(nèi)容涉及整個必修二（經(jīng)濟史）的范圍。

3.課堂討論與訪談

選擇兩個高一班級，利用上課時間，討論教材上的三段數(shù)據(jù)。三段數(shù)據(jù)圍繞一個主題（經(jīng)濟全球化），文字有長短，分別是甲50字、乙187字、丙270字。從內(nèi)容看，由易而難。第一段文本淺顯易懂，關(guān)鍵詞為國際政治經(jīng)濟新秩序；第二段文本涉及表面含義與深層含義，為翻譯文字，說明全球化時期的政治經(jīng)濟規(guī)則；第三段文字為史學爭鳴，介紹了三種完全不同的全球化觀點。①

上課討論時設(shè)置的問題包括：（1）這段文字中的關(guān)鍵詞是什么？還有哪些？（2）有沒有發(fā)現(xiàn)其中對立的觀點？（3）你可能同意哪一種觀點？為什么？訪談主要目的在于了解學生對測試和討論的具體感受和看法。

（一）研究結(jié)果

1.歷史文本閱讀能力測試

（1）時序思維能力

在測試的四項具體時序能力中，“區(qū)分歷史事件的先后順序”最容易，測試的結(jié)果也體現(xiàn)了這一特點，有92.8%的高一學生選擇正確?！皩o年方式變化的理解”正確率較低，只有27.4%。大多數(shù)學生將與本題無關(guān)的推論考慮其中，很多學生沒有注意題目中的“變化”一詞。有一半學生能夠“發(fā)現(xiàn)文本的時間跨度或結(jié)構(gòu)”，有23.5%的學生選擇了B、D，他們不太明白時間跨度的含義?！芭袛鄷r序的證據(jù)是否合理”難度較大，56.6%的學生閱讀時沒有注意圖片和文字敘述的矛盾，只有28.1%的學生正確。（參見表2）

（2）歷史理解能力

概括能力是歷史理解能力的基礎(chǔ)，第2題測試的就是最基本的概括能力。有82.5%的學生正確，14.8%對“近代化”不太理解，他們選擇了D?！案爬v史敘述中本質(zhì)含義”掌握得也很好，有99.5%的學生正確?！皻w納資料的核心問題”正確很高，達到96.6%，說明學生在概括歸納能力方面較強。歸納中心議題也是一種概括能力。但是，此題只有19.2%的學生判斷正確，大多數(shù)學生思考不細致，不能把握核心觀點。在“發(fā)現(xiàn)歷史材料中的因果關(guān)系”能力上，學生思考過于寬泛，不能掌握由“原因”推導“結(jié)果”的嚴密推理。只有28.5%的學生選對。但是，在歷史人物動機的判斷上，正確的人數(shù)達到了77%，相對于前幾項，這一項掌握較好。（參見表3）

（3）歷史解釋能力

這里測試的五項能力中，大約2/3的學生能夠掌握?！敖忉寶v史敘述中關(guān)鍵詞內(nèi)涵”正確率59%。“依據(jù)圖片信息進行解釋”正確率達到68.2%?！敖忉寶v史人物的動機與主張”正確率達到80.7%。“解釋歷史人物的意識形態(tài)觀念”也能達到57.8%。難度相對較大的是“闡釋歷史材料內(nèi)容的結(jié)構(gòu)”，正確率只有44.8%。（參見表4）

（4）歷史研究能力

這里提出的“歷史研究能力”是指在閱讀中體現(xiàn)出來的能力?！芭袛辔谋局凶C據(jù)和結(jié)論的關(guān)系”錯誤最多，正確率只有9.9%。有39.9%的學生能“判斷出文本中的因果關(guān)系”?！芭袛嘞嚓P(guān)資料得出的結(jié)論”中，有59.2%的學生正確。在獨立思考方面，有53.8%選擇不輕易相信教材和新提供的材料。（參見表5）

2.問卷調(diào)查的情況

（1）高一學生更相信教材還是材料本身？

從調(diào)查可發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生具備了獨立思考的能力，對教材能夠采取質(zhì)疑的態(tài)度。相信教材的學生只有7.7%，相信與教材不同的觀點之學生達到92.3%，其中有53.8%學生認為，需要進一步思考。

（2）高一學生閱讀何種語言更困難？

大多數(shù)學生害怕古漢語，感到對此困難的人數(shù)達到了59.6%。然后是害怕近代漢語，有16.1%。

（3）高一學生閱讀歷史內(nèi)容方面感到困難的是哪些？

按照難度大小排序，“近代中國經(jīng)濟史”最難閱讀，達到49.8%，其次是“西方近代經(jīng)濟史”，達到19.1%；然后是中國古代經(jīng)濟史，達到17.7%。教師們感到困難的現(xiàn)代西方經(jīng)濟史，學生并沒有感到害怕。

3.課堂討論與訪談的情況

（1）關(guān)于歷史文本閱讀能力中的具體技能

在需要討論的十項具體技能中，有三項學生比較容易掌握，它們是：1.1在閱讀中發(fā)現(xiàn)時間的多種表達方式、2.7發(fā)現(xiàn)歷史材料中相互對立的觀點、2.8發(fā)現(xiàn)歷史人物的情感或態(tài)度傾向。

掌握起來有一定難度的是：2.9發(fā)現(xiàn)歷史材料中的價值取向、3.3區(qū)分歷史證據(jù)與歷史結(jié)論、3.4區(qū)分歷史事實與歷史觀點、4.6分析因果論證是否充分。

很難理解和掌握的是：3.5說明歷史敘述中因果關(guān)系的類型、3.8說明不同觀點的理由是否合乎邏輯、4.7分析歷史敘述的意識形態(tài)模式、4.8解釋敘事故事可能產(chǎn)生的多種影響。

（2）課堂教學中的閱讀問題討論

在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，絕大多數(shù)學生讀起來費勁的是資料乙，幾次概括都不準確。其原因在于翻譯語句的復雜性，特別是對形象化比喻的深層含義理解不到位。如“當其他人在編寫游戲規(guī)則時”一句很多學生不理解。

在史學爭鳴的閱讀中，大多數(shù)學生能夠看到三種不同觀點，但是，要找到三者之間爭論的焦點，有一半以上學生感到困難。而要發(fā)現(xiàn)全球化與民族國家之間矛盾，很多學生也感到了困難。

（二）初步討論

1.關(guān)于歷史文本閱讀能力測試

編制一份能夠反映歷史文本閱讀能力的測試需要進行長期的準備，其難度在于四個方面：

（1）將史學研究的思維方式通過高中生能夠看得懂的簡化材料體現(xiàn)出來。中國近年考試大多采用短小精悍的材料，閱讀量也在逐步降低。但是，史學家在研究中正好相反，需要閱讀海量的文本材料。因此，此次測試選擇了一段較長的材料讓學生閱讀。在測試后的訪談中，有學生感到很困難，因為，從來沒有這樣讀過歷史材料。也有學生覺得很過癮，每次考試都像是在看斷章取義的東西，這一次終于看完整了，理解了歷史闡釋的過程。但是，此次選文還是太長了，根據(jù)推測應當在800～1000字較為適宜。

（2）歷史文本閱讀測試題需要檢驗。目前進行的嘗試只是測試工具的初步探索，真正命制一套試題需要更大的容量，并經(jīng)過大規(guī)模測試來檢驗其信度和效度。本次嘗試選擇的被試是揚州市最優(yōu)秀的學生，今后還應該擴大被試的范圍，將偏遠鄉(xiāng)村也納入其中，并增加不同年齡段的被試。同時，試題編制需要按照建立題庫的要求進行，至少需要3000道相關(guān)試題，且通過統(tǒng)計，按照難度和內(nèi)容分類后，再進行檢測。

（3）目前形成的歷史文本閱讀能力的結(jié)構(gòu)還需要完善。僅僅通過這種測試難以進行多因素分析。在建立題庫和大規(guī)模取樣之后，采用SPSS19.0進行統(tǒng)計分析，才能得出相應的能力結(jié)構(gòu)。不過，量化研究的方式一直存在爭議，也需要質(zhì)性調(diào)查的方式加以補充。

（4）后現(xiàn)代歷史哲學的發(fā)展如何逐步融入歷史文本閱讀之中？海登?懷特提出的五項敘事框架，讓人們看到敘事背后的設(shè)計。這種閱讀能力如何細化，如何設(shè)置為學生的學習目標？還需要做更加深入的研究。

2.關(guān)于歷史文本閱讀教學改進策略

開展歷史文本閱讀能力測試的目的在于為教學提供更多支持。為此，在教學策略上，至少有以下幾個問題值得探討。

（1）歷史文本閱讀能力作為學生學習目標。本次測試中，高一學生所犯的錯誤大多是為掌握論證規(guī)范所致。訪談中，學生指出，不論是初中教學還是高一教學，教師大多在講解教材，根本沒有給學生自己探索的機會，這樣的課堂教學只有教師的演繹，缺少學生的主動學習，恐怕此目標難以實現(xiàn)。這個意見非常重要，它涉及教師轉(zhuǎn)變教學觀念的問題。美國課程專家泰勒說過，教學目標就是學生學習的結(jié)果。由此觀念出發(fā)，需要為不同年齡學生設(shè)置有梯度的閱讀能力學習目標。

（2）以學生為主體的教學策略。要讓不同閱讀水平的學生都得到發(fā)展，就需要為他們提供課程或?qū)W習的選擇性。這不僅需要將閱讀能力細化，還需要為之選擇大量分級閱讀的歷史文本，提出有梯度的問題和相應的文本材料，并建立一套相應的評估方法。否則，促進學生閱讀能力發(fā)展的目標就難以實現(xiàn)。

（3）歷史思維能力的培養(yǎng)問題。除了通識性的閱讀方法，歷史文本閱讀的關(guān)鍵在于歷史思維能力的培養(yǎng)。然而，培養(yǎng)歷史思維能力需要大量課時，而目前歷史課程的知識點很多，按照正常進度都無法完成。哪里還有時間來培養(yǎng)歷史思維能力？因此，從課程建設(shè)來看，新的課程標準不宜增加更多的知識點，且要刪除一部分知識點，方能為歷史思維能力培養(yǎng)空出時間。

（4）歷史文本閱讀需要學生經(jīng)驗的參與。歷史知識最大的特征是過去性，有很多知識缺少了主體經(jīng)驗的參與，相應能力難以得到發(fā)展。比如要讓高一學生讀懂榮德生如何創(chuàng)業(yè)，只是提供一些材料是遠遠不夠的。因為，學生對投資、財務(wù)、風險等創(chuàng)辦企業(yè)一無所知，他們?nèi)绾卫斫鈩?chuàng)業(yè)的艱難呢？除了選取部分文學性作品外，還需要給學生討論、提問的機會，也需要鼓勵學生去一些工廠考察，了解創(chuàng)業(yè)的歷程，以形成更豐富的經(jīng)驗，說明提升文本閱讀理解水平。

本文通過借鑒美國歷史課程標準和中國新編歷史課程標準（征求意見稿），構(gòu)建了以時序思維能力、歷史理解能力、歷史解釋能力和歷史研究能力為主的歷史文本閱讀能力結(jié)構(gòu)。通過閱讀能力測試、問卷調(diào)查、課堂討論和學生訪談，初步探索高中一年級學生在歷史文本閱讀方面的水平和問題，并結(jié)合教學實際，為閱讀能力培養(yǎng)提出了相應的教學改進策略。

鼓勵教育的意義范文第2篇

[關(guān)鍵詞]護理學生 醫(yī)療事故 教育

[作者簡介]劉亞紅（1973- ），女，河北蠡縣人，張家口學院護理學院人文教育教研室主任，講師，碩士，研究方向為預防醫(yī)學、社區(qū)護理、營養(yǎng)與膳食、健康教育；高宏敬（1973- ），女，河北張家口人，張家口學院基礎(chǔ)醫(yī)學部，實驗師，在讀碩士，研究方向為臨床醫(yī)學、病理及病理生理學、健康教育。（河北 張家口 075000）劉盼寧（1990- ），女，河北蠡縣人，塘沽大華醫(yī)院，研究方向為突發(fā)公共衛(wèi)生事件及兒童保健。（天津 300450）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）26-0183-02

醫(yī)療事故指醫(yī)療機構(gòu)及其醫(yī)務(wù)人員在醫(yī)療活動中，違反醫(yī)療衛(wèi)生管理法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和診療護理規(guī)范、常規(guī)，過失造成患者人身損害的事故。預防醫(yī)療事故指采取各種可行的方式及方法預防醫(yī)療事故的發(fā)生。在平時的日常醫(yī)療活動中，醫(yī)療事故盡管為數(shù)不多，但卻難以杜絕，所以如何預防醫(yī)療事故成為醫(yī)療管理過程中不可回避的問題。本文在了解影響護理學生（簡稱“護生”）預防醫(yī)療事故能力的因素基礎(chǔ)上，就如何加強護生預防醫(yī)療事故教育進行了探討。

一、影響護生應對醫(yī)療事故能力的相關(guān)因素

1.學校教學課程設(shè)置不合理。通過對相關(guān)課程學習的護生與未接受相關(guān)課程學習的護生比較發(fā)現(xiàn)，進行相關(guān)課程學習的學生的預防醫(yī)療事故的態(tài)度認知、情感、意向方面均有所提高。可見，開設(shè)相關(guān)課程提高了護理學生對法律知識的認識，增強了護理學生運用法律知識預防醫(yī)療事故的意識。大部分高職護理院校課程的開設(shè)既沒有依據(jù)醫(yī)學自身的人文特性和需求來進行論證和設(shè)置，也沒有從實際出發(fā)考慮護生的興趣和愛好，課程設(shè)置隨意性大，各門課程之間缺乏有機的內(nèi)在聯(lián)系。高職院校護理教學中，三年制護生在校學習期為兩年，由于課時緊張，在課程設(shè)置上，常以“學科為中心”。課程一般以專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)理論課程、專業(yè)實踐課為主，除硬性規(guī)定的公共基礎(chǔ)課程外，涉及護理倫理、心理、管理等人文課程的設(shè)置數(shù)量較少，學時的比例相對較低，一般?？漆t(yī)學院校已經(jīng)開設(shè)的人文課程占學生學課時的4.2%，護理本科教育中開設(shè)的人文課程約為13%。由于人文課程設(shè)置比例偏低，課時數(shù)較少，大多數(shù)護生被局限在與專業(yè)相關(guān)的課程中，造成知識面窄、見識少，導致護生除具備相應的護理技能外，缺乏相應法律知識的學習。

2.職業(yè)感低，學習目標不明確。護生入校時，對專業(yè)的認識不夠，了解不全面。學生在高考選擇專業(yè)時，考慮的主要是就業(yè)，很多同學的專業(yè)是由父母決定的，因為自己喜歡而選擇專業(yè)的學生所占比例很小。據(jù)調(diào)查，在本科實習護生對護理專業(yè)的滿意度方面，僅有18.8%的護生對自己所選專業(yè)滿意；在專業(yè)選擇方面，護生主要是取決于自己、父母或教師等人的綜合意見，有68.8%的護生是由于護理專業(yè)好就業(yè)主導自己的專業(yè)選擇。部分高職護生高考成績不理想，學習的自覺性較差，尤其是在人文課程學習中，沒有明確的目的性，興趣不高。在理論課學習中，不做筆記、聽課注意力欠集中的問題較多，在課堂上違紀行為明顯；在技能操作完成過程中，表現(xiàn)出操作流程不熟悉，回答問題欠認真，溝通不到位，對患者的禮貌意識差，缺乏耐心等。

3.對相關(guān)法律法規(guī)的掌握尚欠缺。近年來，醫(yī)療糾紛每年遞增速度高達10% ，相應的經(jīng)濟賠償、法律責任案件逐年增多。所以，加強對護生職業(yè)風險方面的意識教育，讓護生在畢業(yè)前就具備基本的醫(yī)療風險意識和醫(yī)療法律知識，具備規(guī)避醫(yī)療風險和糾紛的能力，具備基本的職業(yè)保護常識顯得尤為關(guān)鍵。護生是未來醫(yī)務(wù)人員的主要成員之一，護生是與患者接觸最多的醫(yī)務(wù)人員，全面提高護士的素質(zhì)，對緩解醫(yī)患矛盾，減少醫(yī)療糾紛是十分重要的。調(diào)查顯示，經(jīng)歷一段時間學習后護生對臨床工作的流程有了一定的了解，對治療性操作有了部分掌握，常會認為治療性的操作難度并不大，而淡化實施查對制度和規(guī)范操作流程。同時護生對相關(guān)法律法規(guī)的掌握尚欠缺，造成護生根據(jù)主觀感覺進行治療護理，如無菌操作時不戴口罩，輸液巡視記錄有誤差（>20滴/分）等。這些行為不但會給患者帶來痛苦，還會給自己的職業(yè)生涯留下隱患或承擔相應的法律責任。

4.教師的職業(yè)意識尚需提高。目前，國內(nèi)護理教育還停留在基礎(chǔ)、臨床、實習的基本模式上。護理專業(yè)教師對相關(guān)法律、法規(guī)的掌握欠缺，相關(guān)操作規(guī)范未按標準演示操作，基礎(chǔ)課教師因長期脫離臨床工作，缺乏對醫(yī)療事故風險的認識，意識不強。一味地根據(jù)教科書強調(diào)戴手套是防止患者感染，而未讓護士認識到戴手套也是保護自己的一種方法，要使護生形成自我防護的觀念，這有助于護生按照相關(guān)的操作規(guī)范進行常規(guī)操作。臨床實習在護理教育中是一個重要的環(huán)節(jié)，是實習中將護理基本知識轉(zhuǎn)化為基本能力的關(guān)鍵階段，是護生從理論知識走向臨床崗位的重要階段。教授過程中，要嚴格規(guī)范技術(shù)操作，嚴格查對制度，培養(yǎng)護生服務(wù)意識、責任意識和整體護理觀念，加強同患者的交流，使患者愉快地接受治療，有助于采集病史、收集資料，增強戰(zhàn)勝疾病的信心。

二、加強護生預防醫(yī)療事故教育的措施

1.改革相關(guān)課程設(shè)置。護理教育中，課程教學是教育的主要載體，也是人文素質(zhì)教育的主要方式。為滿足護生素質(zhì)培養(yǎng)，要調(diào)整人文素質(zhì)教育課程設(shè)置。其一，從宏觀角度出發(fā)，整體優(yōu)化護理人文課程體系，適當加大護生選修學習人文教育課程數(shù)量，如文學、美學、法學、藝術(shù)類等人文教育課程，滿足護生不斷增長的知識需求。其二，提高人文課程的學時比例，合理優(yōu)化專業(yè)課與人文課程之間的比重。國外的醫(yī)學院校醫(yī)學課程包括自然科學、社會人文科學、醫(yī)學三大類，美國、德國人文課程比重占20%～25%，英國、日本為10%～15%，有些西方國家其他學科本科畢業(yè)后才能就讀醫(yī)學專業(yè)。

在教學方法上，采用靈活多變的教學方法，增加護生對人文課程的興趣。對護生的人文教育，不僅僅是注重課堂理論知識的灌輸，更應注重護生在實驗、實訓、見習過程中的親身體驗。要將專業(yè)知識技能的培養(yǎng)與人文素質(zhì)的提高有效結(jié)合起來，引導學生自主學習。特別是在教學方法上，多采用開放式的討論式教學、情景教學、角色體驗等形式，讓學生參與其中，感受其中。如在護理實訓教學中采用的情景教學方式，輔以護生扮演患者角色，將技能操作與人文素質(zhì)教育融合在一起，體現(xiàn)在整個操作項目中。課前教師需對實訓教學項目進行分析整合，通過分析每個項目技術(shù)操作主要環(huán)節(jié)，對護生在操作過程中應具備的基本護理技能、語言溝通能力，操作中的儀容、儀表及儀態(tài)，操作工作中態(tài)度是否認真，是否尊重患者，是否關(guān)心愛護患者，對患者是否有責任心等內(nèi)容提出具體的要求，然后將分析后的2～3個技能操作項目組合成一個情景教學模式，要求每一個護生以患者、護士兩種角色體驗完成。通過這種情景教學方式，在模擬的實際工作環(huán)境中，護生扮演角色感受患者的需求，在體驗患者的過程中找出自身的不足和存在的問題；扮演護士角色，通過為患者提供服務(wù)，體驗一名合格的護士應該具備的素質(zhì)，從而在今后的學習工作中自覺培養(yǎng)良好的個性品質(zhì)。同時，護生在這種角色體驗中也學會了禮貌待人，微笑服務(wù)，慢慢培養(yǎng)了和藹、認真的工作態(tài)度，尊重和體貼患者的職業(yè)素質(zhì)。通過角色體驗內(nèi)化知識，升華情感，積累經(jīng)驗，不斷提高自身素質(zhì)。

2.狠抓醫(yī)德教育不放松。醫(yī)德是醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)道德，與其他職業(yè)相比，醫(yī)療行業(yè)的職業(yè)道德具有特殊的重要性。其特殊屬性決定了每位醫(yī)療工作者要時刻自覺遵守社會主義醫(yī)德規(guī)范，培養(yǎng)高尚的醫(yī)德情操。作為一名護理專業(yè)學生，今后要面臨的是單獨的臨床工作，在學校期間應該時時處處自覺地用醫(yī)德規(guī)范要求自己，在培訓臨床操作的課程中應該注意每一個細微環(huán)節(jié)，以極端負責、認真的態(tài)度對待職業(yè)培訓。在工作中要有“慎獨”精神，無論有無教師監(jiān)督，患者家屬是否在場，都要嚴格按照程序完成護理操作，遵守相關(guān)的操作規(guī)程。

提高護生職業(yè)道德觀念還應該從護生在校生活和每一門課程學習入手，并不僅僅局限于護理倫理學、護理管理學、護理心理學、護理禮儀、護理美學等專門課程的學習，在講授每一門課程時，教師都應該將人文素養(yǎng)教育滲透到課程講解、案例分析、情景模擬中，切實提高護生的職業(yè)道德修養(yǎng)、人文素質(zhì)，讓護生學會換位思考，能體會患者的疾苦，工作中把每一個患者看成自己的親朋好友，感受自己工作的崇高和偉大，使護生的職業(yè)道德觀念不僅僅停留在被監(jiān)督下的被動行為，而是成為一種自覺、自律的主動行為。

3.強化法律觀念意識。隨著公民法制意識的不斷加強，需要法律部門解決的問題呈上升趨勢。加強醫(yī)療風險意識的教育，不斷提高護生醫(yī)療方面的安全素質(zhì)， 為減少醫(yī)療糾紛奠定基礎(chǔ)。同時，要組織護生學習相關(guān)的法律法規(guī)，如《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》《醫(yī)療事故處理條例》《護士管理辦法》等，樹立正確的法制觀念，使護生更深刻地理解依法行醫(yī)的重要性。

護理記錄是解決醫(yī)療糾紛的重要證據(jù)，是決定醫(yī)療官司勝負的關(guān)鍵因素，因此醫(yī)護人員要重視病歷價值，從法律角度看待。這就要求年輕的醫(yī)療工作者在臨床操作過程中詳細記錄相關(guān)的操作過程。因為我們所記錄的一切，不知道什么時候就變成了物證，被呈上法庭，繼而被相關(guān)的鑒定機構(gòu)進行逐字逐句地推敲、審核，任何的疏忽、差錯、用詞不當、操作差錯都將有可能成為自己難以解釋的漏洞，造成不可挽回的局勢。因此，在臨床操作過程中要做到對自己，對患者負責，認真規(guī)范地完成臨床操作。平時多開展法律教育，加強相關(guān)知識學習；由經(jīng)驗豐富的專家授課，增強護理學生運用法律知識預防醫(yī)療事故的意識，為今后從事護理工作應對各種醫(yī)療問題提供幫助。

護士職業(yè)是神圣、光榮的。在國外醫(yī)院，最受尊敬的職業(yè)是護士，可以說“護士是醫(yī)院的門面”。護士踏實、認真、熱情地工作是醫(yī)院賴以生存的必要條件之一。在預防醫(yī)療事故中，還需要在教育、人文、法律、心理等諸多方面進一步探討，對護生預防醫(yī)療事故教育必須進一步加強和完善。

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鼓勵教育的意義范文第3篇

關(guān)鍵詞： 少數(shù)股東權(quán)益；利益侵占；中小股東

中圖分類號：F830 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）028-0000-03

一、背景介紹

關(guān)于大股東與中小股東關(guān)系的研究，目前國內(nèi)外主要從公司法角度進行定性研究，袁雨城（2016）認為，由于市場經(jīng)濟和金融市場的發(fā)展，中小股東的權(quán)益往往難以得到保障，新公司法需要遏制大股東濫用權(quán)力。劉浩（2015）認為，大股東大股東與生俱來有著強勢地位，中小股東的利益隨時可能受到大股東根據(jù)自身的經(jīng)濟利益所做出的決策以及其它不正當交易的侵害。

本文從會計科目“少數(shù)股東權(quán)益”的角度進行定量研究大股東對少數(shù)股東的利益侵占，從而豐富了大股東對中小股東的侵占理論，為相關(guān)政策制定者提供一定的參考依據(jù)。

關(guān)于少數(shù)股東權(quán)益的定義，IFRS 第3號指出：少數(shù)股東權(quán)益是指不直接也不間接歸屬于母公司的子公司損益或凈資產(chǎn)部分。

目前，我國國有股和法人股上市流通受到限制（如在上市公司股權(quán)分置改革后，在限售期滿后國有股和法人股方可以上市流通），因而，會計科目中所披露的少數(shù)股東權(quán)益多數(shù)被股市中的中小股民所持有，即少數(shù)股東權(quán)益代表股民的利益和權(quán)益。

少數(shù)股東權(quán)益計量的理論基礎(chǔ)是母公司理論和經(jīng)濟實體理論，具體核算方法主要體現(xiàn)在財政部2006年頒布的《企業(yè)會計準則第33號―合并報表》中，如第二十條和第二十一條對少數(shù)股東權(quán)益進行了明確的規(guī)定。

第二十條對少數(shù)股東損失進行了界定：子公司當期凈損益中屬于少數(shù)股東權(quán)益的份額，應當在合并利潤表中凈利潤項目下以“少數(shù)股東損益”項目列示。

為了防止母公司任意沖減資產(chǎn)負債表中的少數(shù)股東權(quán)益，在第二十一條規(guī)定：子公司少數(shù)股東分擔的當期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額，其余額應當分別下列情況進行處理：（一）公司章程或協(xié)議規(guī)定少數(shù)股東有義務(wù)承擔，并且少數(shù)股東有能力予以彌補的，該項余額應當沖減少數(shù)股東權(quán)益；（二）公司章程或協(xié)議未規(guī)定少數(shù)股東有義務(wù)承擔的，該項余額應當沖減母公司的所有者權(quán)益。該子公司以后期間實現(xiàn)的利潤，在彌補了由母公司所有者權(quán)益所承擔的屬于少數(shù)股東的損失之前，應當全部歸屬于母公司的所有者權(quán)益。

有的學者認為，少數(shù)股東權(quán)益提供了調(diào)控盈余的空間，如徐曉丹和肖婷（2012）對2008―2010年我國ST和PT公司的少數(shù)股東權(quán)益進行描述性統(tǒng)計分析，分析發(fā)現(xiàn)，自2006年準則后，少數(shù)股東權(quán)益的列報既增加財務(wù)信息的信息含量，又在一定程度上擴大了盈余管理的空間。

另外，湯谷良和陳嘉祥（2009）認為，“少數(shù)股東權(quán)益”是大家不太關(guān)注的項目，可卻是集團企業(yè)一種特殊的財務(wù)資源和內(nèi)在調(diào)控杠桿。

值得一提的是，財政部于2010年7月14日《企業(yè)會計準則解釋第4號》（財會[2010]15號）中對少數(shù)股東權(quán)益方面的核算進行了補充：在合并財務(wù)報表中，子公司少數(shù)股東分擔的當期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額的，其余額仍應當沖減少數(shù)股東權(quán)益。本解釋前子公司少數(shù)股東權(quán)益未按照上述規(guī)定處理的，應當進行追溯調(diào)整，追溯調(diào)整不切實可行的除外。

在《企業(yè)會計準則解釋第4號》后，部分學者對其做肯定的評論，如李力心（2011）認為，《企業(yè)會計準則解釋4號》的，使得合并報表中不再區(qū)分少數(shù)股東是否有能力承擔子公司的超額虧損，都把歸屬于少數(shù)股東的超額虧損沖減少數(shù)股東權(quán)益，這一改動體現(xiàn)了少數(shù)股東與母公司共享子公司的收益，共擔風險和虧損。

關(guān)于少數(shù)股東權(quán)益的后續(xù)問題，田F昊（2011）研究了少數(shù)股東權(quán)益的后續(xù)變動問題，建議符合一定條件下，應用權(quán)益易原則處理少數(shù)股東權(quán)益后續(xù)變動問題。

總體而言，少數(shù)股東權(quán)益核算方面的準則雖日趨完善，可仍然存在很多利潤操縱的空間，使得少數(shù)股東權(quán)益成為一種特殊的內(nèi)在調(diào)控杠桿。

二、 假設(shè)提出

大股東對小股東侵占，更多地從法學和經(jīng)濟學的角度研究大股東侵占小股東權(quán)益。本文從財務(wù)報表中“少數(shù)股東權(quán)益”這個具體的會計科目出發(fā)，而是本文直接從會計學角度出發(fā)，提出如下假設(shè)1：

假設(shè)1：在我國目前準則背景下，大股東仍對小股東權(quán)益進行侵占。

三、模型與數(shù)據(jù)

本文選取至2011年滬深兩市A股，扣除取自然對數(shù)后不存在的樣本，共計1，170個研究樣本。本文選擇2011年數(shù)據(jù)，是因為財政部于2010年7月14日《企業(yè)會計準則解釋第4號》（財會[2010]15號）中對少數(shù)股東權(quán)益方面的核算進行了補充：在合并財務(wù)報表中，子公司少數(shù)股東分擔的當期虧損超過了少數(shù)股東在該子公司期初所有者權(quán)益中所享有的份額的，其余額仍應當沖減少數(shù)股東權(quán)益。因為制度執(zhí)行后的一年數(shù)據(jù)更有代表性，所以，選擇2011年數(shù)據(jù)。本文所用的財務(wù)數(shù)據(jù)來源于國泰安金融研究數(shù)據(jù)庫（CSMAR），行政處罰數(shù)據(jù)來源于中國證監(jiān)管理委員會，當財務(wù)數(shù)據(jù)出現(xiàn)不完整或異常數(shù)據(jù)，則通過巨潮資訊網(wǎng)加以手工補全與核對。數(shù)據(jù)處理采用EXCEL，統(tǒng)計軟件使用EVIEWS 7.0。

關(guān)于大股東對小股東侵占的模型，申尊煥和龍建成（2005）按照公共選擇理論和產(chǎn)業(yè)組織理論，把大股東視為壟斷者，大股東是公司監(jiān)督服務(wù)的唯一生產(chǎn)這和供應者，即定價時大股東采用壟斷定價策略，推導出邊際成本和邊際收益。不過，他們模型中的變量過于抽象，實證分析時很難在現(xiàn)實中采集到對應的數(shù)據(jù)。

考慮到數(shù)據(jù)獲得的現(xiàn)實性，本文在Sloan（1996）和Richardson （2005）提出可靠性基本模型基礎(chǔ)上，加入少數(shù)股東權(quán)益變化、歸屬于母公司所有者權(quán)益合計、是否行政處罰三個變量，得出以下模型1：

ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+ω （1）

國內(nèi)很多學者把資產(chǎn)收益率（ROA）作為重要的被解釋變量來衡量超額收益率與會計上的含義，如程昔武（2008），把資產(chǎn)收益率（ROA）作為被解釋變量來衡量采掘業(yè)資源性資產(chǎn)的收益能力。他認為，我國資源開采能力的收益率高于其他行業(yè)。

另外，林有志和張雅芬（2007）在研究信息透明度與企業(yè)經(jīng)營績效關(guān)系時，引入ROA度量企業(yè)的經(jīng)營績效。他們認為，資產(chǎn)報酬率可以度量公司整體的經(jīng)營業(yè)績、評估企業(yè)經(jīng)營、管理當局決策效率等優(yōu)點，另外，ROA的計算簡單而客觀，數(shù)據(jù)更加容易獲取。

同時，聶萍和陳共榮（2007）運用總資產(chǎn)收益率指標考核合并業(yè)績與分部業(yè)績，他們認為，合并的ROA標準化值大雨總的分部的ROA標準化值，那么總分部業(yè)績比合并業(yè)績更加具有相關(guān)性。

解釋變量中，本文引入了證監(jiān)會行政處罰這一變量，這一變量是通過證監(jiān)會網(wǎng)站手工整理。國內(nèi)很多學者對證監(jiān)會的行政處罰做了深入研究，如高利芳和盛明泉（2012）以2001年至2009年因財務(wù)舞弊而被證監(jiān)會行政處罰的上市公司為研究樣本，研究了證監(jiān)會的行政處罰與公司盈余管理行為的關(guān)系。他們認為，行政處罰后，公司的盈余管理行為反而增加，只是上市公司采用了更為隱蔽的方式規(guī)避證監(jiān)會的行政處罰，因為市場反應的弱化對上市公司的盈余管理起到反向激勵作用。

另一個值得一提的解釋變量是應計額，本文引入這個變量，主要是因為在財務(wù)信息質(zhì)量如實表述模型中，很多學者使用JONES模型，DD模型等，為了更好地驗證假設(shè)1，本文把應計額列出，在模型2中分析。

ROA2011=p0+p1ROA2010+p2INminority equity+ p3INparent equity+ p4Fine+p2INAccrue+ω （2）

具體而言，上述兩個模型中變量的具體含義和說明如表1所示：

四、實證分析結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計

兩個模型中關(guān)于絕對數(shù)的變量，本文都取其對數(shù)，從而，減少模型的波動性。各個變量的描述性統(tǒng)計如表1：

2011年深滬兩市中上市公司的數(shù)量為2，656家，扣除取對數(shù)后不存在的公司后，模型1的樣本量僅為1，170家，應計額計算中需要運用毛利率等，扣除毛利率無法獲得公司和取對數(shù)后不存在的公司，模型2中的樣本量僅為741家。

ROA2011最小值-0.3518為ST國藥，而最大值0.8641為ST方向；ROA2010最小值-1.2902為金葉珠寶，而ROA2010最大值7.6960為長江傳媒。

INminority equity最小值0.5653為蘭州民百，而最大值24.2962為中國平安；INparent equity最小值12.9490為ST寶龍，INparent equity最大值25.4625為建設(shè)銀行。

Fine為證監(jiān)會行政處罰，筆者手工整理了2011年和2012年中國證患嘍轎員會官方網(wǎng)站的共行政處罰決定書87份（其中2011年為56份，2012年為31份），這87份中由于上市公司財務(wù)舞弊或信息不披露而受到行政處罰有43家，這43家上市公司的Fine取值為1，其余取值為0。

INAccrue最小值10.2853為特爾佳，而INAccrue最大值22.8963為中國中鐵。

2.模型檢驗結(jié)果

假設(shè)1的檢驗結(jié)果見表2：

根據(jù)表2中模型1的LS回歸結(jié)果，INminority equity的系數(shù)在1%水平上與ROA2011顯著負相關(guān)，而INparent equity的系數(shù)在1%水平上與ROA2011顯著正相關(guān)，這表明少數(shù)股東權(quán)益變化的對數(shù)與資產(chǎn)報酬率負相關(guān)，而歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對數(shù)與資產(chǎn)報酬率正相關(guān)，因而，公司獲利主要體現(xiàn)在歸屬于母公司所有者權(quán)益的部分，這違背了同股同權(quán)的原則，即表明大股東對小股東權(quán)益的侵占，這驗證了假設(shè)1。

模型2主要是加入了應計額這一控制變量，該變量的加入可以更好地體現(xiàn)財務(wù)信息的如實表述性，模型2的檢驗結(jié)果再次驗證了上述分析的結(jié)論，即接受假設(shè)1

3.各個解釋變量之間的相關(guān)性分析

表3給出了各個解釋變量之間的兩兩相關(guān)性系數(shù)情況和t值，其中括號中表示的是t值，t值上方的數(shù)字為相關(guān)性系數(shù)。

歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對數(shù)和少數(shù)股東權(quán)益變化的對數(shù)存在相關(guān)性，這點可以理解，因為歸屬于母公司所有者權(quán)益與少數(shù)股東權(quán)益的合計為所有者權(quán)益總額，因而，此處沒有剔除變量。

值得注意的是，應計額與歸屬于母公司所有者權(quán)益變化的對數(shù)和少數(shù)股東權(quán)益變化的對數(shù)存在相關(guān)性，本文加入應計額這一變量，主要是為了更好地控制如實表述這一性質(zhì)，因而，本章僅僅把應計額視做穩(wěn)健性檢驗的變量，在模型2中單獨體現(xiàn)。

4.穩(wěn)健性檢驗

為了增強結(jié)論的可信性，本了如下兩種穩(wěn)健性檢驗：

一是模型2本身就是模型1的穩(wěn)健性檢驗，因為模型2中加入了應計額，更好地體現(xiàn)了財務(wù)信息質(zhì)量的如實表述性，加入應計額變量與未加入應計額變量的結(jié)論一致，即大股東都對小股東權(quán)益侵占，假設(shè)1成立。

二是用ROE代替ROA，被解釋變量用ROE后，結(jié)論與ROA作為解釋變量的結(jié)論一致，即假設(shè)1成立。

五、結(jié)論與局限性

根據(jù)上述詳細的實證結(jié)果，本文可以暫時得到如下兩點結(jié)論：

第一，在目前準則背景情況下，大股東侵占小股東利益的現(xiàn)象仍存在；

第二，從財務(wù)信息質(zhì)量的如實表述角度，驗證法經(jīng)濟學中大股東對股東的利益侵占的結(jié)論。

當然，本文仍存在一定的局限性，具體表現(xiàn)在于以下兩點：

一是本文僅僅從財務(wù)信息質(zhì)量的如實表述性角度，驗證了大股東對小股東的侵占，未對侵占程度和嚴重性進行進一步分析，未來可以分析大股東對小股東利益侵占程度。

二是本文僅僅研究的上市公司數(shù)據(jù)，對于未上市的中小企業(yè)的中小股東未進行充分研究。

總體而言，本文從財務(wù)信息質(zhì)量的角度定量研究大股東對中小股東的侵占，豐富了大股東對中小股東的侵占。為未來準則制定和公司法修訂提供了一定的參考依據(jù)。

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鼓勵教育的意義范文第4篇

一、孤兒的心理特點

孤兒學生在學校較為突出的特點有以下幾點：

第一，不善于與長者做有效溝通。和擁有完整家庭的孩子相比，孤兒缺乏與老師或者長輩溝通的能力，出現(xiàn)任何問題會以自我意識為先，以他們并不完整的世界觀去考慮實際問題。

第二，缺乏安全感。孤兒內(nèi)心的心理層面，尤其是撫養(yǎng)家庭的環(huán)境，使他們內(nèi)心就有“寄人籬下”的感受，因為沒有直接的心理依靠，從人格動力學來說，防御機制更加增強，保護自己的意識加重，甚至在某些語言和行為方面會有比較自我的體現(xiàn)。

第三，交往異性的年齡比同齡人早。從某些方面來說，內(nèi)心渴望親密的需要，希望得到同齡人的認可，是其人格獨立的特征。但是幼年時期，尤其是5～8歲失去父母的孤兒，對于尊重、體諒、包括人與人相處中的模式都是陌生的，在青少年時期，心理不成熟的情況下，會無法承受。由于目前的多元文化背景，媒體等等宣傳使之不能作出之合理的處理方式，從而有過激舉動。并且同時也影響到學習，濫交朋友。

第四，難免的內(nèi)心自卑。早期的童年依賴被破壞，使孤兒無法接受現(xiàn)實，而學校環(huán)境中，他們依然是一個及其少數(shù)的群體，對比眼前環(huán)境以及自己個體的特征，會產(chǎn)生缺失的內(nèi)心感受，認為自己“并不是完整的”。交流和溝通上的障礙，亦有此方面的原因。

第五，輕微的抑郁。尤其對于學齡兒童，剛剛失去的家庭，使孩子不能接受，在看待事情的觀點上，更多的時候是比較低落和負面的。即使適應了新的環(huán)境，在孩子獨身一人的時候，依然可以看出這種創(chuàng)傷。

第六，逃避事實。早期弗洛伊德用“壓抑”指組織不可接受的思維、情感和沖動進入意識層面的過程1，孤兒有可能將失敗歸于外部不可控制的因素，以基本歸因錯誤否認現(xiàn)實。面對一件事情的態(tài)度，采用逃避，亦使更多時候陷入一個“為何總是這樣”的怪圈中。

二、教育方法

（一）對孤兒學生進行單獨有效的引導

教育活動本身就是有意識的以人為直接對象的社會活動。2在學校教育的環(huán)節(jié)中，教研組可以委派心理咨詢教師，對孤兒學生進行定期的心理輔導，以便其在新的生活環(huán)境中得到緩沖適應。有效的引導應當是在信任基礎(chǔ)上，所以對作為引導者的教師提出了較高的要求，需要具備耐心、愛心，為孤兒未來的心理發(fā)展歷程負責任的提出相關(guān)建議，并能夠預測出學生個人認識會導致的問題，對當下的現(xiàn)實問題切實提出解決意見。假如孤兒學生為福利院撫養(yǎng)，可以聯(lián)系相關(guān)的工作人員，關(guān)注其思想、行為等方面的動態(tài)。

（二）對孤兒學生進行集中統(tǒng)計注冊便于管理

在教研組進行集中統(tǒng)計，關(guān)注孤兒群體的成績、思想品德、行為表現(xiàn)等相關(guān)項目，并對比之前的數(shù)據(jù)進行評測，預估出學生下一階段的學習能力、內(nèi)心承受力等各項指標，相應的調(diào)整教育理念，同時可以從孤兒的生長環(huán)境入手，組織班主任與學生監(jiān)護人對接，對學生前一個階段的學習能力、與同學交往情況、思想等等的方面進行匯總，以便在完善學生信息的基礎(chǔ)上，能夠做到有利于下一環(huán)節(jié)的切換。

（三）從學生的實際問題出發(fā)，幫助學生克服并解決問題

首先，可以做一部分監(jiān)護人的工作，使之能夠平和告訴孩子現(xiàn)實的變故，讓孩子能夠理解，同時幫助孩子重新樹立新的親密關(guān)系，在孩子成長的過程中有心理依靠，能夠感受到家庭的溫馨，同時學校中，班主任可以拉動學生之間的互助合作組，讓孤兒學生在集體中能夠得到認可和幫助;其次，教育工作者理應用更客觀的綜合評價方式去評估學生，而非成績或者其他，孤兒學生的內(nèi)心需要有人去挖掘其優(yōu)點，這樣有助于學生建立其自信并獲得自尊。另一方面也需要制造一個好的環(huán)境，在日常生活包括與學生群體交往的時間里，避免碰觸孤兒學生內(nèi)心的傷痛點，以平常心態(tài)與學生建立信任關(guān)系，在建立溝通關(guān)系時，暫時將學習和考試放在一邊，這樣有助于減輕其心理壓力。

鼓勵教育的意義范文第5篇

之前已經(jīng)有一些學者開始探討教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標、意義、效果等各個方面進行闡述，較少從定量的角度剖析教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關(guān)邊界條件，會導致影響關(guān)系的方向發(fā)生改變。本文主要通過問卷調(diào)研探討教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進兩者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，一方面是教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用；另一方面，教師的教學熱情對組織承諾對評估壓力和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)。

一、 研究框架和假設(shè)

本部分將通過探討教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，同時通過教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用，以及教師的教學熱情對組織承諾對評估風險和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。

（一）教學質(zhì)量評估感知壓力和教師教學績效改進意愿

當前，我國高校通常將教學質(zhì)量評估作為評價高校教師教學績效的重要指標。趙國偉、蔣學明提出，教學質(zhì)量評估能夠及時搜集教師在課堂教學方面反映出來的各種信息，幫助教師改進課程內(nèi)容的設(shè)計和教學方法，同時對評價對象在教學上所體現(xiàn)出的具有良好的教學水平和教學資質(zhì)進行發(fā)現(xiàn)，激發(fā)和鼓勵被評教師全身心的投入教學，調(diào)動學生學習的效果和積極性。[2]真正有效的評估應是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學績效。[3]從理論上講，教學質(zhì)量評估是對教師的基本素質(zhì)、工作表現(xiàn)、工作績效的狀態(tài)和價值所進行的判斷，它應具有診斷、鑒定、激勵、改進、??向等功能。[4]然而，由于當前大多數(shù)高校在常規(guī)教學質(zhì)量評估中經(jīng)常忽略評估的目的，評價指標單一，評價方法和和評價渠道單一，缺乏科學性，而且忽視評價結(jié)果的反饋和引導性[5]，同時其操作程序復雜、耗時費力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評估中處于非常被動的地位，對教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發(fā)揮功能，不能成為激發(fā)教師工作熱情，調(diào)動積極性，提高教師職業(yè)水準的動因，喪失了對教學改進的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H1：教學質(zhì)量評估壓力和教師教學績效改進意愿呈負相關(guān)。

（二）教師組織承諾的調(diào)節(jié)作用

Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現(xiàn)員工和組織之間關(guān)系的一種心理狀態(tài)，隱含了員工對于是否繼續(xù)留在該組織的決定”，并在自己的實證研究基礎(chǔ)上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對組織的感情依賴、認同和投入，而非物質(zhì)利益；持續(xù)承諾（continuance commitment），指員工對離開組織所帶來的損失的認知；規(guī)范承諾（normative commitment），反映的是員工對繼續(xù)留在組織的義務(wù)感。[7]教師組織承諾是指認同并接受學校的目標、文化、價值觀，為學校竭盡全力不計得失，并渴望能夠留在學校的心理定勢（高校薪酬、教師組織承諾與工作績效的關(guān)系及管理機制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學校的心理紐帶，與教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)和去留傾向關(guān)系密切，并影響學校組織的效益與效能。[8]國內(nèi)相關(guān)研究也表明，組織承諾是提高教師工作績效的關(guān)鍵[9]。教師組織承諾與工作績效之間二者積極相關(guān)，且教師感情承諾對工作績效的貢獻率最大，它對教師在人際促進、敬業(yè)精神、教學成效、教學投入、科研服務(wù)等工作績效方面均有較好表現(xiàn)，影響其次的是教師規(guī)范承諾，而其他教師組織承諾結(jié)構(gòu)對工作績效的影響較小。[10]

胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴重，其中來自評價體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績效呈負相關(guān)，是工作績效的重要預測變量；組織承諾對工作壓力和工作績效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對400余名高校教師的實證研究也證明職業(yè)承諾對工作壓力和職業(yè)倦怠的關(guān)系起到一定的調(diào)節(jié)作用。[12]

因此，教師改進教學績效的意愿受到評估壓力的影響，但是教師若是對學校有著較強的組織承諾，則會提高改進教學績效的意愿。由此，雖然教師對于教學質(zhì)量評估所感知到的壓力會降低教學績效改進的意愿，但是如果教師對高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對教學質(zhì)量評估壓力的感知，從而提高其改進教學績效的意愿。基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H2：評估壓力同教師改進教學績效意愿的關(guān)系受到組織承諾的負向調(diào)節(jié)。

（三）教師教學熱情的二階調(diào)節(jié)作用

積極的情緒可以對工作產(chǎn)生正面影響，消極的情緒也會產(chǎn)生負面效應。教師作為一份職業(yè)也會因為情緒的因素影響其教學效果。教學熱情經(jīng)常被定義為一種對教學的強烈感情，或者極大的渴望參與到教學改革中的行動。對于教學內(nèi)容的設(shè)定、教學方法的改進和教學態(tài)度等涉及到教學熱情的內(nèi)容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學作為教師工作責任的一個義務(wù)而已，在課堂教學結(jié)束后，不會花更多的時間對自身的教學效果進行評估以及對相應的教學效果進行改進；而另一部分教師則對教學充滿熱情，如會主動參加教師技能的培訓，訂閱相關(guān)的教學資料，課余時間與學生進行交流和互動等。高漲的教學熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學熱情的喪失也會從根本上影響教師的教學效果。教學熱情的保持和培養(yǎng)并不單單是精神層面的原因，除了具有職業(yè)自豪感和責任感外，保持高漲的教學熱情還需要從教學內(nèi)容和教學方法上進行不斷調(diào)整。

研究表明，教學熱情和學生學習之間的關(guān)系具有相關(guān)性。商允祥認為，教學熱情和學生所學、測試成績、學生回憶、注意力行為、學習態(tài)度、學生對學習主題的內(nèi)在動機、活力和教師效能評級之間已經(jīng)劃上等號關(guān)系。[13]

基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H3：教師的教學熱情會影響組織承諾對評估壓力和改進意愿的負向調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法及?O計

（一）問卷設(shè)計

本文所用問卷是在文獻回顧和專家訪談基礎(chǔ)上編訂的，整體問卷分為五個部分。第一部分測量教師對教學質(zhì)量評估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對中國教師工作壓力開發(fā)的問卷，包括“教學評估給我?guī)肀O(jiān)督壓力”，“教學評估給我?guī)硗{壓力”，“教學評估感知不公平”，“教學評估給我?guī)砺毞Q壓力”等4個題項。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發(fā)的問卷測量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規(guī)范承諾”等3個題項。[15]第三部分測量教學績效改進意愿，包括“我會考慮改進教學績效”，“我希望能改進教學績效”，“我計劃能改進教學績效”，“我傾向于教學績效”等4個題項。[16]第四部分根據(jù)對專家和教師的訪談，采取描述性題項測量教師的教學熱情，“我非常熱愛教學，極大的渴望參與到教學改革的行動中”。第五部分測量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統(tǒng)計變量。所有題項的測量均采用李克特（Likert）7級量表。

（二）樣本分析

本研究是對教師所做的問卷調(diào)研，具體方式采用的是網(wǎng)絡(luò)答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個省/自治區(qū)/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。

（三）研究結(jié)果與分析

1.信度效度檢驗

量表的信度主要采用Craonbach系數(shù)值作為判斷標準，用SPSS19.0對測量題項進行信度檢驗。結(jié)果顯示，教學質(zhì)量評估壓力、教師組織承諾及教學績效改進意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說明調(diào)查的數(shù)據(jù)能夠真實反映被訪者的態(tài)度差異。

內(nèi)容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發(fā)和使用的成熟量表，已被相關(guān)研究普遍使用，且問卷的設(shè)計又結(jié)合了教育行業(yè)專家的意見進行了修改，因此，可以認定問卷的內(nèi)容效度良好。本研究通過標準化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標檢驗量表的收斂和區(qū)別效度。

驗證性因子分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數(shù)據(jù)與驗證性因子分析模型的擬合度較好。對各潛變量因子載荷進一步分析，可知教學質(zhì)量評估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學績效改進意愿（載荷均大于0.875）各變量的標準化因子載荷均大于0.5，并均達到顯著水平（t值均大于2）。各構(gòu)念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明各變量間存在著較顯著的區(qū)別效度。各變量相關(guān)系數(shù)及描述性分析如表1所示。

2.數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

（1）教學質(zhì)量評估壓力對教學績效改進意愿的影響

以教學績效改進意愿為因變量，教學質(zhì)量評估壓力作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對數(shù)據(jù)進行分析。結(jié)果顯示，教學質(zhì)量評估壓力顯著影響教學績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p

（2）組織承諾的調(diào)節(jié)作用

結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學質(zhì)量評估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022

為探討教學質(zhì)量評估壓力與組織承諾對教學績效改進意愿的不同作用，本研究對交互作用進行進一步分解，探究兩條回歸線的斜率。結(jié)果顯示，無論組織承諾低（低于組織承諾均值一個標準差）還是高（高于組織承諾均值一個標準差），與高感知壓力（高于感知壓力一個標準差）相比，低感知壓力下的教師均更認可教學績效改進（低組織承諾時，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084

（3）教學熱情的二階調(diào)節(jié)作用

以教學績效改進意愿為因變量，教學質(zhì)量評估壓力、組織承諾及教學熱情作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對數(shù)據(jù)進行回歸分析。結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學評估質(zhì)量壓力、組織承諾及教學熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382

為探討教師教學熱情對教學質(zhì)量評估壓力與組織承諾交互作用的調(diào)節(jié)作用，進一步分解交互作用，研究不同教學熱情條件下的教學績效改進意愿。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，教學熱情較低時，其對教學質(zhì)量評估壓力與組織承諾有顯著的調(diào)節(jié)作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。

教師教學熱情、感知評估壓力與組織承諾的關(guān)系分析如下。教學熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學績效改進意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p

三、研究貢獻

本文主要從定量的視角研究教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教學質(zhì)量評估壓力對教師教學績效改進意愿呈負向影響，教師組織承諾對這種影響關(guān)系產(chǎn)生了調(diào)節(jié)作用。教師對學校的組織承諾可以減弱教師教學質(zhì)量評估壓力對教學績效改進意愿的負向影響。組織承諾在教師教學質(zhì)量評估壓力與教學績效改進意愿間起到調(diào)節(jié)作用。