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普及初等義務(wù)教育范文第1篇

關(guān)鍵詞：經(jīng)濟增長 教育投資 生產(chǎn)函數(shù) 資源配置

一、教育生產(chǎn)函數(shù)的提出

在上述回歸數(shù)列中義務(wù)教育的產(chǎn)出彈性為1.728189，與固定資產(chǎn)投入的產(chǎn)出彈性0.610568相比，是非常不合理的，這主要是由于在前邊的分析中，義務(wù)教育階段的每十萬人口平均在校生數(shù)與人均GDP并不存在相關(guān)關(guān)系，這是因為義務(wù)教育的在校生數(shù)主要是由我國人口出生率及育齡人口數(shù)決定；但是，國民接受義務(wù)教育的人數(shù)，卻決定了我國未來人力資本的數(shù)量及質(zhì)量，因而不能忽略。所以，在此模型中，雖然義務(wù)教育作為調(diào)整項被加入非線性回歸分析，并且我們不可能增加義務(wù)教育的在校生數(shù)，但是義務(wù)教育在整個國民經(jīng)濟中所起作用也是不可忽視的。在粗放型經(jīng)濟模式下，我國人口數(shù)量的飛速發(fā)展，曾經(jīng)在我國經(jīng)濟發(fā)展中起到了重要作用，也是使我國成為“世界工廠”的基礎(chǔ)。但是，隨著信息時代的到來，我國進一步實現(xiàn)“科教興國”戰(zhàn)略，對于義務(wù)教育，將更注重質(zhì)的提高而不是量的積累。

從式6中可以知道，高中階段的產(chǎn)出彈性是0.245836，高等教育的產(chǎn)出彈性是0.181011，從目前的數(shù)據(jù)看，高中教育的產(chǎn)出彈性高于高等教育的產(chǎn)出彈性，但我們卻不能就此認(rèn)為，高中教育對我國經(jīng)濟增長的效率比高等教育高。因為根據(jù)對外國教育與經(jīng)濟發(fā)展的對照可以得出如下結(jié)論：世界各國的三級教育投資分配結(jié)構(gòu)，在經(jīng)濟和教育發(fā)展的最初階段，初等教育投資比例最高，其次是中等教育投資，高等教育投資比例最低。隨著各國社會經(jīng)濟的發(fā)展，對教育的要求也在不斷提高，因此，教育結(jié)構(gòu)也在不斷地變化。各國在初等教育基本普及的情況下，就自然而然地轉(zhuǎn)向發(fā)展中等教育，此時，教育投資的重點也就轉(zhuǎn)向了中等教育方面。在基本完成中等教育的普及之后，就開始進入普及高等教育階段，此時教育投資的重點也就開始向高等教育傾斜。

三、經(jīng)濟發(fā)展需求下教育投資在各級教育間配置的理論方向

通過對教育生產(chǎn)函數(shù)的估計，在教育投資優(yōu)化配置方面，我們的出以下結(jié)論：

（1）初等教育是一國教育科技的基礎(chǔ)，對經(jīng)濟增長有很強的促進作用，但是，隨著一國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化、全民素質(zhì)的不斷提升以及全球老齡化社會的到來，一個國家不可能永遠在這一指標(biāo)上取得優(yōu)勢。因此我們要講教育投資的方向逐步向高中教育及高等教育轉(zhuǎn)移。

（2）隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展及經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，我國教育的重點應(yīng)遵循初等教育――中等教育――高等教育這一規(guī)律逐步向中等教育、進而向高等教育進行轉(zhuǎn)移，教投資的方向也應(yīng)隨之同步轉(zhuǎn)移[4]。如果依然不能意識到這一問題，繼續(xù)加大對初等教育的投入，必然影響教育和經(jīng)濟的協(xié)同發(fā)展。

（3）近年來，我國高等教育的毛入學(xué)率快速提升，從 1998年的9.76%到2002年的15%，再到2011年的26.9%，我國高等教育從精英教育階段進入大眾化階段，但這仍然遠遠低于發(fā)達國家平均水平（68.8%），并且在校生數(shù)的產(chǎn)出彈性低于高中在校生的產(chǎn)出彈性。由此可以看出我國高等教育問題絕不簡單是擴招過度問題，主要還是教育投資在結(jié)構(gòu)上的配置不合理，導(dǎo)致擴招的同時，經(jīng)費投入不足，教育質(zhì)量下降，從而在校生數(shù)的產(chǎn)出彈性偏低。

四、結(jié)束語

由于我國人口眾多，現(xiàn)實和潛在的教育人口數(shù)目較為龐大，與此相對應(yīng)的我國教育資源十分短缺，政府雖然不斷加大教育經(jīng)費的投入，但仍然有限。因而提高我國的教育投資的效率，在各級教育間合理配置教育資源，并充分利用好有限的教育資源、辦好我國各級教育，是目前迫切需要解決的一個大問題。這對提高國民素質(zhì)和綜合國力，增強我國在國際舞臺上的競爭能力，早日成為世界強國之一都具有重大的意義。

參考文獻：

[1]劉澤云，蕭今.教育投資收益分析[M].北京師范大學(xué)出版社，2009年3月

[2]舒爾茨.人力資本投資[M].北京：商務(wù)印書館，1993.

普及初等義務(wù)教育范文第2篇

 

早在17世紀(jì)上半葉，被稱為現(xiàn)代教育之父的夸美紐斯提出了普及六年初等教育的思想，創(chuàng)立了班級授課制，圍繞班級授課制的需要又訂立了相應(yīng)的學(xué)期、學(xué)年和假期制，為推進普及教育奠定了理論基礎(chǔ)。

 

隨著17世紀(jì)英國資產(chǎn)階級革命的成功，學(xué)校有了進一步發(fā)展的勢頭，對教師需求也隨之增加，在這種形勢下，于17世紀(jì)末葉師范教育產(chǎn)生，當(dāng)時主要是一些培養(yǎng)教師的短訓(xùn)班和一些規(guī)模不大的師范學(xué)校。如1684年法國天主教兄弟會開辦的“教師講習(xí)所”，1694年德國哥達舉辦的師范學(xué)校等等。這些師范學(xué)校的出現(xiàn)，標(biāo)志著對教師質(zhì)量要求日益提高和教師工作專業(yè)化、職業(yè)化的到來。

 

18世紀(jì)后半葉，蒸汽機發(fā)明和在各行各業(yè)得到廣泛應(yīng)用。

 

這種社會化大生產(chǎn)不僅給教育的飛速發(fā)展創(chuàng)造了條件，而且提出了新的要求，即要求學(xué)校教育要迅速擴大教育對象，給未來的勞動者以文化科學(xué)知識、機械原理和技能的教育，以便培養(yǎng)出適應(yīng)機器大生產(chǎn)的新型勞動者。

 

學(xué)校教育進入一個新的歷史時期，普及教育由必要性變?yōu)楝F(xiàn)實性，進而促使師范教育迅猛發(fā)展。到19世紀(jì)，各國都普遍設(shè)置了師范學(xué)校，由初等師范、中等師范到高等師范，形成了師范教育體系，使普及初等教育有了穩(wěn)定的、高水平的師資來源。

 

2.發(fā)展時期

 

19世紀(jì)后半葉，工業(yè)生產(chǎn)進入電氣化時代，生產(chǎn)水平提高要求勞動者文化水平也要相應(yīng)提高。因此，各工業(yè)國不得不延長普及教育的年限，由實施普及初等義務(wù)教育向普及中等義務(wù)教育轉(zhuǎn)化。

 

高等師范教育因此而得到迅速發(fā)展，并且中等師范教育也逐漸向高等師范教育轉(zhuǎn)變。比如美國，1893年紐約州奧爾巴尼市把師范學(xué)校升格為州立師范學(xué)院起，到1917年取消中等師范學(xué)校，此后中小學(xué)師資均由師范學(xué)院培養(yǎng)。

 

德國在19世紀(jì)，小學(xué)和國民學(xué)校的師資一律由師范學(xué)校培養(yǎng)，由于工業(yè)化生產(chǎn)發(fā)展的需要，要在國民學(xué)校高年級開設(shè)專業(yè)課，相應(yīng)要求教師要有大學(xué)文化程度。于是，德國于1926年在普魯士邦成立第一批師范學(xué)院，并且確立了以高等師范為主、綜合大學(xué)教育系為輔的師范教育體系。蘇維埃政權(quán)也十分重視師資在國民教育中的作用。

 

1917年10月革命勝利，第二年即召開全蘇第一次師范教育會議，并頒布《師范學(xué)院新章程》，第三年即1919年便創(chuàng)建了全蘇第一批統(tǒng)一的高等師范學(xué)校和缺陷兒童特殊教育師范學(xué)院。到20世紀(jì)30年代，蘇聯(lián)即確定了從師范學(xué)校到師專、師院和大學(xué)教育系這樣完整的師范教育體系。

 

3.改革提高時期

 

第二次世界大戰(zhàn)以后，工業(yè)社會開始轉(zhuǎn)入信息社會。信息社會作為知識智力社會，對腦力勞動者的需求量急劇增加，20世紀(jì)50年代末，美國腦力勞動者就已經(jīng)占整個就業(yè)人數(shù)的40%以上，到70年代，即上升到50.1%。

 

所以一些工業(yè)發(fā)達國家不僅繼續(xù)延長中等義務(wù)教育年限，擴大多種類型的中學(xué)后教育，而且把迅速發(fā)展高等教育也提到議事日程;到20世紀(jì)70年代，許多發(fā)達國家已實現(xiàn)高等教育“大眾化”目標(biāo)，到80年代，美國、加拿大等國家大學(xué)毛入學(xué)率已超過60%。這種形勢對師資在質(zhì)量和多樣化方面提出了更高的要求，迫使師范教育進行改革和提高。

 

第一，師范教育向高層次、高水平方向發(fā)展。這一趨勢有以下幾個特點：

 

對教師要求高學(xué)歷水平加實習(xí)試用期。比如，美國在第一次世界大戰(zhàn)后即取消了中師學(xué)校，中小學(xué)教師一律由師院培養(yǎng)，現(xiàn)在各州將在大學(xué)里培養(yǎng)中小學(xué)師資的年限由四年延長到五年，并規(guī)定綜合大學(xué)畢業(yè)生若要選擇教師職業(yè)，必須再接受一兩年教育理論和教育能力的訓(xùn)練。

 

原西德把從20世紀(jì)20年代開始實行的師專招收高中畢業(yè)生培養(yǎng)小學(xué)教師的做法，改為現(xiàn)在由大學(xué)本科培養(yǎng)小學(xué)教師。比利時、西班牙、法國、愛爾蘭、意大利、荷蘭、葡萄牙、英國等對教師除高學(xué)歷要求之外，規(guī)定教師候選人被正式任用前，必須有一年的使用期，德國和盧森堡則設(shè)立8至24個月的帶薪實習(xí)期。

 

(2)為了保證教師隊伍的整體水平，西方許多國家實行教師資格證書制度。一方面，這些國家用法律的形式規(guī)定教師的地位和待遇，以便使教師職業(yè)有相當(dāng)?shù)奈?，如丹麥、德國、西班牙、希臘、法國、意大利、盧森堡、葡萄牙、日本等國規(guī)定教師屬于國家公務(wù)員，其工作穩(wěn)定、待遇高。比如日本，本世紀(jì)70—80年代，中小學(xué)教師的平均工資超出國家公務(wù)員的16%.另一方面，對教師候選人要經(jīng)過嚴(yán)格考核。英、法、德等國還要求在通過國家考試或獲得教師資格證書后，再經(jīng)過一定時間的試用，實際考查合格者方可任用。據(jù)1985年日本調(diào)查，全國大學(xué)畢業(yè)生報名參加中小學(xué)教師任用考試的人數(shù)達20萬人，而實際被錄用的人只有3.5萬人，可見進入教師隊伍競爭之激烈。

 

(3)師范教育由職前教育向終生教育轉(zhuǎn)變，教師在職進修已從自由選擇教育變成了義務(wù)教育，即教師有義務(wù)或者說必須接受國家舉辦的在職進修教育以便更新知識，提高業(yè)務(wù)工作能力。20世紀(jì)70年代英國教育家詹姆斯·波特提出“師資三段培訓(xùn)法”，其中重要一環(huán)就是在職教師繼續(xù)教育環(huán)節(jié)，這一主張在世界上產(chǎn)生重要影響。

 

美國為了鼓勵教師在職進修，各地均訂有加薪辦法，如任何教師利用暑假、周末或夜間在大學(xué)學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科而獲得學(xué)分者，根據(jù)學(xué)分高低加薪，修滿足夠?qū)W分獲得更高學(xué)位者，則按學(xué)位加薪。日本也制訂了嚴(yán)格的教師進修制度和教師晉升、資格鑒定的考核制度，即使連續(xù)任教15年的教師，也要接受例行的資格鑒定考核。

普及初等義務(wù)教育范文第3篇

 

一、背景

 

亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二呼吁：“在2015 年以前，確保所有的兒童，尤其是女童和各方面條件較差的兒童，以及少數(shù)民族兒童都能接受和完成免費的、高質(zhì)量的初等義務(wù)教育”。

 

亞洲和太平洋地區(qū)居住著61%的世界人口，是世界范圍內(nèi)小學(xué)入學(xué)比例最高的區(qū)域。2009年，亞洲和太平洋地區(qū)小學(xué)生入學(xué)人數(shù)占世界上小學(xué)生入學(xué)人數(shù)的56%。在后達喀爾時期(2000-2009年)，亞太地區(qū)在實現(xiàn)第二個全民教育目標(biāo)時，取得了重大但不均衡的進展。整個地區(qū)有望在2015年之前實現(xiàn)普及初等教育的目標(biāo)，但是在各國之間，甚至在國家內(nèi)部，初等教育的普及情況依然存在差距。

 

根據(jù)聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》及其他國際文書的規(guī)定，所有國家有必要實施有效的社會政策和措施，向人們提供免費的、可承受的教育。然而，許多國家依然擁有大量失學(xué)兒童，惠及所有的小學(xué)學(xué)齡兒童已經(jīng)成為各國需要注意的最為關(guān)鍵的問題?，F(xiàn)在，最重要的是擴大初等教育的整體供給和入學(xué)機會、降低入學(xué)的間接成本，特別關(guān)注生活在貧困中的兒童、遭受多種不利條件的兒童，以及受武裝沖突、災(zāi)害或因其他原因影響而不能接受教育的兒童。

 

二、現(xiàn)狀和進展

 

通過分析各國的定量數(shù)據(jù)，報告評估了2000年達喀爾會議和2005年全民教育十年中期評估之后的普及初等教育的進展情況。

 

(一)接受教育和參與教育

 

1.接受初等教育的情況

 

每個國家都規(guī)定了各自的初等教育正規(guī)入學(xué)年齡，但是，保障適齡兒童順利進入小學(xué)學(xué)習(xí)仍然是許多國家面臨的重要課題。2009 年，中亞地區(qū)只有72% 的兒童在正規(guī)入學(xué)年齡開始上學(xué)，而在南亞、西亞和太平洋地區(qū)，這一比例則不到70%。家長送孩子上學(xué)的年齡往往比政府建議的兒童入學(xué)年齡晚(或早)1～2年，會對兒童的發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。從國家政策的角度來看，政策與實踐之間存在著脫節(jié)現(xiàn)象。如果使用一年級課程的兒童比適齡兒童大(或小)1～2歲，那么這些兒童極有可能會不適應(yīng)這些課程，出現(xiàn)留級或輟學(xué)的現(xiàn)象，這也可能會產(chǎn)生累積效應(yīng)，影響到他們的中學(xué)教育。例如，兒童晚一年進入小學(xué)，那么進入中學(xué)的時間也會相應(yīng)延遲。隨著兒童年齡的增長，他們會面臨更多的壓力，要為家庭作出更大的貢獻(通常是通過掙錢或照顧家庭的方式)，這往往會迫使他們離開學(xué)校。此外，如果父母認(rèn)為自己的孩子上學(xué)時或就讀一年級時年齡太大或太小，還會對兒童產(chǎn)生情感影響。

 

2.參與初等教育的情況

 

作為一個整體，亞太地區(qū)有望在2015年之前實現(xiàn)全民接受初等教育的目標(biāo)。通過衡量毛入學(xué)率和調(diào)整后的凈入學(xué)率發(fā)現(xiàn)，亞太地區(qū)參與初等教育的情況在后達喀爾時期取得了穩(wěn)定但不均衡的進展，各國之間存在著一定的差距。同時，各國的平均水平掩蓋了國家內(nèi)部的差距。在許多國家的次區(qū)域?qū)用?，初等教育的普及情況依然存在著差距。已有數(shù)據(jù)表明，哈薩克斯坦、蒙古、日本、新西蘭、紐埃、韓國、薩摩亞、湯加已經(jīng)實現(xiàn)了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亞、文萊、庫克群島、印度尼西亞、中國香港、帕勞、越南、瓦努阿圖、印度、馬爾代夫，這11個國家和地區(qū)如果繼續(xù)保持已有的調(diào)整后的凈入學(xué)率，也很有可能在2015年實現(xiàn)這個目標(biāo)。但是，九個人口大國中的孟加拉國和巴基斯坦，距離實現(xiàn)全面參與初等教育的目標(biāo)依然很遠。

 

3.惠及未受教育的群體

 

2006年以來，解決教育邊緣化問題一直是亞太地區(qū)國家努力的重要事項。本地區(qū)的大部分國家都有一大批無法獲得優(yōu)質(zhì)教育資源、處于不利境地的兒童。他們?nèi)淌苤毨А⒈慌懦?、語言不利、身體和精神殘疾、性別歧視等痛苦，往往生活在受災(zāi)害、武裝沖突、民族歧視影響的地區(qū)。即使亞太地區(qū)接受初等教育的人數(shù)明顯增加，但是還會有大量失學(xué)兒童。

 

少數(shù)民族兒童可能沒有機會接受用官方語言授課的國家課程。同樣，對于殘障兒童來說，社會的歧視、物質(zhì)資源的匱乏、課堂缺乏全納教育方法等都可能阻礙他們?nèi)雽W(xué)。

 

制定符合當(dāng)?shù)靥攸c的、以事實為依據(jù)的戰(zhàn)略干預(yù)措施，惠及未受教育的群體，這是在本地區(qū)實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二的關(guān)鍵。本地區(qū)使用了多種干預(yù)措施來解決這些問題。

 

在越南，政府為漁家兒童成立了“流動教室”(船上教室)和衛(wèi)星學(xué)校，這些學(xué)校不是正規(guī)的學(xué)校，而是社區(qū)或村莊的教室群，這樣做可以吸引兒童，特別是少數(shù)民族兒童到學(xué)校上學(xué)。另一種做法是聘請教師助理或衛(wèi)星學(xué)校助理挨家挨戶地接孩子，并把他們送到學(xué)校，同時聘請來自同一族裔群體的助理，鼓勵少數(shù)民族家長把孩子送到學(xué)校，協(xié)助不能說當(dāng)?shù)卣Z言的教師進行交流。此外，越南政府已成功試行了三種語言的雙語教育課程，提高了少數(shù)民族兒童的就讀率和對語言的鞏固率，改善了試點學(xué)校兒童的的學(xué)習(xí)成果。

 

在烏茲別克斯坦，政府特別重視并保護處境困難兒童、缺失父母和家庭關(guān)愛的兒童。此外，政府還特別重視失學(xué)兒童的補習(xí)教育發(fā)展，如組建藝術(shù)和音樂學(xué)校、兒童圖書館、兒童與青年體育學(xué)校和業(yè)余愛好俱樂部，最終提升其就讀率。這個措施還包括為兒童和青年開發(fā)活動中心，特別是針對農(nóng)村地區(qū)、低收入家庭的兒童和青年以及孤兒和殘疾兒童。

 

對于在縮小初等教育性別差距方面有困難的國家而言，日本的案例可能會為其提供有益的借鑒。過去，日本常用的做法是設(shè)立“子守學(xué)?！?Komori① schools)。這些學(xué)校主要面向的是無法接受學(xué)校教育，并需要花費大量時間照看其他孩子的兒童。在日本，現(xiàn)代教育始于19世紀(jì)后期，當(dāng)時的觀念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承擔(dān)大部分家務(wù)勞動，其中一項就是照看孩子。許多學(xué)齡女童不得不照顧她們的弟弟妹妹，甚至還會照看其他家庭的孩子，這在當(dāng)時是一個為家庭賺錢的難得機會。第一所面向女童的“子守學(xué)?！遍_設(shè)于1878年，學(xué)校使用的是簡化課程，女童和需要照看的孩子一起去“子守學(xué)?！鄙蠈W(xué)。這種學(xué)校的存在形式主要有以下三種：在正規(guī)學(xué)校的上課時間開設(shè)一個特殊班級;成立一個小學(xué)分部作為“子守學(xué)?！?在放學(xué)后或周末提供特殊課程。一般情況下，“子守學(xué)?！钡慕處煻际亲栽溉谓?。

 

(二)升學(xué)和續(xù)讀

 

實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二，不僅要求所有小學(xué)適齡兒童都能入學(xué)，而且要求他們都能升入高年級并按時完成初等教育。如果學(xué)生在小學(xué)延遲升學(xué)(留級)或在完成初等教育周期前退學(xué)(輟學(xué))，那就無法實現(xiàn)普及和完成初等教育的目標(biāo)。本地區(qū)許多發(fā)展中國家的全民教育干預(yù)措施依然著重強調(diào)不斷增加最初入學(xué)率和參與度，而非強調(diào)學(xué)校體系內(nèi)的鞏固率和升學(xué)情況，這仍然是普及初等教育面臨的一個挑戰(zhàn)。

 

2009 年，亞太地區(qū)的5個國家和地區(qū)(文萊、吉爾吉斯斯坦、中國澳門、馬來西亞、烏茲別克斯坦)的小學(xué)生讀到小學(xué)最后一個年級的鞏固率是95%～98% ，這些國家和地區(qū)很可能在2015年實現(xiàn)普遍續(xù)讀。2007年，中亞地區(qū)國家的初等教育內(nèi)部效率水平較高，大約只有1%的學(xué)生輟學(xué)。相比之下，東亞地區(qū)在2007年約有8%的學(xué)生在完成初等教育周期前退學(xué)。在南亞和西亞，近1/3的初等教育入學(xué)兒童在完成初等教育階段前退學(xué)。降低小學(xué)階段失學(xué)率的進程依然緩慢，學(xué)校教育的隱性成本、國內(nèi)沖突、災(zāi)害、疾病、流離失所、移民、語言障礙、初等教育質(zhì)量低等社會經(jīng)濟因素造成了大量兒童在小學(xué)階段就輟學(xué)。

 

雖然一些國家的政府出臺了寬松的升學(xué)政策，但是小學(xué)留級依然是一些國家有待解決的問題。例如，2009年，柬埔寨研究表明，當(dāng)?shù)貎和谛W(xué)一年級的留級率最高，至少有15.2%的兒童出現(xiàn)留級一次，2%的兒童出現(xiàn)留級兩次。總體而言，88%的兒童在小學(xué)和初中階段沒有出現(xiàn)留級現(xiàn)象，但是有10%的兒童至少留級一次，2%的兒童多次留級。

 

(三)完成學(xué)業(yè)

 

在后達喀爾時期，各個國家和地區(qū)提高小學(xué)學(xué)業(yè)完成率的進展參差不齊。一些國家的教育體系已經(jīng)具備了為小學(xué)正規(guī)入學(xué)年齡人口提供直至最后一個年級的初等教育的能力②，南亞和東亞的一些國家還在努力提高其進入初等教育最后一個年級的毛招生率。孟加拉國和巴基斯坦的小學(xué)完成率非常低，只有61%，影響了本地區(qū)實現(xiàn)目標(biāo)二的整體進度。另外，在孟加拉國、不丹、紐埃、菲律賓和圖瓦盧，入讀初等教育最后一個年級的男生數(shù)量較少，這些國家的性別均等指數(shù)③都高于1.06，表明男孩面臨著不利的處境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一個成功標(biāo)志是學(xué)生接受中等教育的需求增加，中學(xué)階段的入學(xué)人數(shù)進而會增加。在亞太地區(qū)，普通中等教育的入學(xué)率在后達喀爾時期得到了顯著改善。2007年，中亞地區(qū)學(xué)生進入初等教育最后一個年級的鞏固率是99%。92%的東亞學(xué)生和66%的南亞、西亞學(xué)生會繼續(xù)入讀普通中等教育。同時，幸運的是，小學(xué)升學(xué)率的性別差距在大多數(shù)國家不是一個主要問題。盡管如此，緬甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等國的升學(xué)率仍然很低，其小學(xué)的升學(xué)率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育財政：國際上推薦的最低教育投入應(yīng)占國內(nèi)生產(chǎn)總值的6%④，亞太地區(qū)大多數(shù)國家的公共教育支出仍遠遠低于6%。2009年收集的數(shù)據(jù)顯示，只有4個國家(吉爾吉斯斯坦、馬爾代夫、新西蘭、東帝汶)的教育投入占國內(nèi)生產(chǎn)總值的6% 或以上。一些國家，如孟加拉國、柬埔寨和老撾，僅在教育上投入了國內(nèi)生產(chǎn)總值的2%。

 

按教育層次投入經(jīng)費：本地區(qū)大多數(shù)國家為小學(xué)生投入了10%～20%的人均國內(nèi)生產(chǎn)總值。在提交到聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計研究所的報告數(shù)據(jù)中，只有菲律賓(9%)和不丹(7%)的投入低于該水平，而馬爾代夫(26%)、泰國(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出總額百分比投入經(jīng)費：許多國家給予教育的優(yōu)先權(quán)也體現(xiàn)在教育支出占政府支出總額的比重上。這個比重在整個亞太地區(qū)有很大的差異，如從瑙魯?shù)?.5%到中國香港和瓦努阿圖的24%。教育投入的高低往往會直接影響教育的質(zhì)量。加大投入力度，實施更好的規(guī)劃和更有效的資源分配會改善免費優(yōu)質(zhì)教育的供給。例如，改善后的規(guī)劃會讓政府預(yù)先考慮為所有學(xué)生提供免費教育所需的成本。提高效率也意味著政府將會充分利用投入資金的成果，因此不必非要增加投資水平才會獲得收益。

 

三、政策措施

 

為了加快實現(xiàn)初等教育的普及，亞太地區(qū)的所有國家(不論其社會政治特點)都已經(jīng)采取有效措施來完善自己的教育體系。大多數(shù)國家基本實現(xiàn)了普及的凈入學(xué)率(超過90%)。因此，現(xiàn)階段關(guān)注的焦點是各國和各次區(qū)域間缺乏進展的領(lǐng)域及需要為此而做出的努力。

 

(一)推進初等教育權(quán)利

 

本地區(qū)所有國家都是聯(lián)合國兒童權(quán)利公約的締約國?！秲和瘷?quán)利公約》第28條要求：締約國要讓所有兒童均能享有免費的小學(xué)義務(wù)教育。許多國家通過其憲法和多種政策及教育法規(guī)保障了學(xué)生的這項權(quán)利。例如，印度在2009年通過了一項新的教育法——《兒童免費義務(wù)教育權(quán)利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育開始具有了強制性，規(guī)定教育體系以及家長和社區(qū)要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

 

其他一些國家也試圖擴大教育供給，讓免費義務(wù)教育涵蓋更高層次的教育。如伊朗憲法規(guī)定，免費教育會一直持續(xù)到中等教育結(jié)束。為了惠及最難接觸到教育的地區(qū)和處于不利境地的群體，政府規(guī)劃并分配了所需的教育設(shè)施，為生活在農(nóng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)和游牧地區(qū)的兒童提供公平的接受學(xué)校教育機會。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原則上來說，政府的教育投入多并不意味著初等教育的普及率高，或?qū)W生的學(xué)習(xí)成績好。如果沒有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不會帶來更好的成果。但是，這并不是說各國政府應(yīng)該減少投入，而是要注重兩方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理體系(包括學(xué)生流動，特別是留級和輟學(xué)問題)要高效。

 

各個國家和地區(qū)在初等教育方面的支出各不相同。例如，馬來西亞政府把國內(nèi)生產(chǎn)總值的5.8%用于發(fā)展教育，但是僅把國內(nèi)生產(chǎn)總值的1.6%用于發(fā)展初等教育。瓦努阿圖的初等教育支出較高，占國內(nèi)生產(chǎn)總值的2.8%。澳大利亞和新西蘭的初等教育支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值的1.8%。中國香港和新加坡的初等教育支出不到國內(nèi)生產(chǎn)總值的1%。

 

(三)實施公共管理戰(zhàn)略

 

各國政府、社會團體、發(fā)展合作伙伴、私營部門和社區(qū)之間更廣泛的合作伙伴關(guān)系可以進一步加強初等教育的供給。為了實現(xiàn)全民教育目標(biāo)二，許多層面都需要加強合作伙伴關(guān)系——學(xué)校和家長之間、民間社會組織和政府之間、公立和非公立教育提供者之間。一個擁有健全合作伙伴關(guān)系的國家需要能夠召集基礎(chǔ)廣泛的利益相關(guān)者共同商議和參與教育部門的規(guī)劃。例如，成立教育部門工作組(Education Sector Working Groups， ESWGs)，協(xié)助政府準(zhǔn)備教育部門計劃并劃撥資金。柬埔寨等國已經(jīng)建立了這樣的工作組，如在教育部、財政部、社會福利部成立工作組。同時，柬埔寨非政府組織教育合作伙伴是一個擁有超過100個非政府組織成員的協(xié)會，它也協(xié)同發(fā)展伙伴、民間社會組織派代表參加了這個工作組。

 

(四)促進教育服務(wù)的合作伙伴關(guān)系私有化

 

國家有責(zé)任為所有兒童提供免費義務(wù)教育，但是這種供給面臨著許多財政和體制的限制。因此，本地區(qū)形成了許多與非國有合作伙伴建立的合作關(guān)系，以此來滿足教育服務(wù)，以及縮小管理、資金、能力發(fā)展和培訓(xùn)中存在的各種差距。非公立或私營部門可能由企業(yè)或慈善機構(gòu)構(gòu)成，它們與政府共同承擔(dān)教育服務(wù)供給的責(zé)任。政府提供政策和目標(biāo)，非政府實體利用私人資金或公共資金提供服務(wù)。合作類型包括教育服務(wù)供給計劃、公立學(xué)校非公立管理、教育券計劃、專業(yè)及支持服務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)和慈善活動。

 

公私合作關(guān)系有大量潛在的好處，包括提高效率、提高質(zhì)量和幫助政府分擔(dān)風(fēng)險。同時，它也可能帶來一定的負面結(jié)果，如導(dǎo)致公立學(xué)校質(zhì)量下降，進一步造成社會經(jīng)濟群體之間的差距和不平等。此外，缺乏適當(dāng)框架的、薄弱的政府機構(gòu)可能會無法監(jiān)督合作關(guān)系，讓政府面臨風(fēng)險。

 

另一種非公立教育供給形式是私有化。私有化與公私合作關(guān)系的不同之處在于公共部門和私營部門之間不存在合作關(guān)系，私營部門擁有所有的控制權(quán)。整個亞太地區(qū)都存在某種形式的私立學(xué)校，越來越多的非政府組織和企業(yè)參與到初等教育的供給中。幾乎所有國家，包括中國，都有某種形式的私立學(xué)校。私立小學(xué)的入學(xué)比例在一些低收入國家是相當(dāng)高的，如孟加拉國(40%)和巴基斯坦(31%)。雖然私立教育正在迅猛發(fā)展，但是相應(yīng)的規(guī)則還沒有同步出臺，所以還存在質(zhì)量和安全標(biāo)準(zhǔn)等諸多挑戰(zhàn)。

 

(五)下放教育管理權(quán)力

 

簡單來說，權(quán)力下放就是把教育供給的責(zé)任從中央政府向下級政府、社區(qū)或?qū)W校層面轉(zhuǎn)移。這種轉(zhuǎn)移的出現(xiàn)往往是由于中央政府無法解決日益增長的教育需求，其目的是把責(zé)任轉(zhuǎn)移給地方當(dāng)局。鑒于人口的不同需要和學(xué)校的運作背景所帶來的挑戰(zhàn)，許多國家政府正朝著多種教育服務(wù)權(quán)力下放的形式發(fā)展，涉及管理權(quán)力下放、建筑權(quán)力下放甚至財政權(quán)力下放。許多國家還主動成立學(xué)校管理委員會，讓家長、社區(qū)成員和教師共同參與。這些委員會負責(zé)學(xué)校的本地管理，但是社區(qū)成員和家長的參與程度在各國之間和國家內(nèi)部都有著很大的差別。權(quán)力下放的好處包括更有效的資源利用、兒童獲得和參與教育的機會增多、本地語言和文化融入課程等;缺點包括進一步邊緣化處境不利的群體、界限不明的職責(zé)和責(zé)任導(dǎo)致效率更加低下、地方層面缺乏相關(guān)能力等。

 

四、現(xiàn)階段的挑戰(zhàn)與發(fā)展方向

 

亞太地區(qū)在實現(xiàn)全民教育目標(biāo)二方面取得了顯著進展，各國的平均水平顯示，大多數(shù)國家已經(jīng)實現(xiàn)或即將實現(xiàn)普遍參與初等教育的目標(biāo)。然而，本地區(qū)依然面臨著一些與實現(xiàn)普及初等教育相關(guān)的困境與挑戰(zhàn)。

 

第一，惠及未受教育的群體。盡管本地區(qū)大多數(shù)國家取得了巨大的進步，但是尚未通過改善教育機會的可獲得性來有效地惠及處于不利境地的兒童和邊緣化兒童，并把他們留在學(xué)校。在初等教育參與率、鞏固率和學(xué)習(xí)成績方面，本地區(qū)面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)是，減少由于性別、語言、社會經(jīng)濟地位、家庭位置的差異而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。鑒于對初等教育的需求快速增加，本地區(qū)的一些國家正努力確保學(xué)校教育供給的標(biāo)準(zhǔn)，包括教師分配和教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校及教育環(huán)境質(zhì)量過低再加上學(xué)習(xí)成績較差會導(dǎo)致兒童失學(xué)及輟學(xué)。在滿足兒童學(xué)習(xí)需求方面，提高學(xué)校效能仍是一個挑戰(zhàn)。

 

第三，讓兒童在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)。盡管獲得初等教育的機會顯著增加，但在亞太地區(qū)，還有許多兒童沒有在正規(guī)入學(xué)年齡上學(xué)，這對兒童在學(xué)校的續(xù)讀和教育體系的內(nèi)部效率產(chǎn)生了一些影響。

 

第四，在小學(xué)階段留住孩子。一些國家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育內(nèi)部效率所掩蓋。降低小學(xué)階段的高復(fù)讀率和失學(xué)率，增加鞏固率成為重要挑戰(zhàn)。

 

第五，增加學(xué)齡前教育和小學(xué)后教育機會，確保初等教育擁有堅實的基礎(chǔ)。全球證據(jù)表明，學(xué)前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整個學(xué)校教育體系中具有承上啟下的重要作用。改善學(xué)齡前教育和擴大中等教育機會是改善和影響亞太地區(qū)實現(xiàn)全民教育目標(biāo)二的推拉因素，它們?nèi)匀皇侵饕魬?zhàn)。

 

第六，確保性別平等。建立安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，消除社會、經(jīng)濟和政治生活中的性別歧視幾乎是本地區(qū)所有國家都在面臨的重要挑戰(zhàn)。這包括解決教育中性別不平等問題，這種不平等在一些國家主要影響了女孩，在另一些國家會影響男孩。此外，還需要解決各個地區(qū)的性別差距。

 

第七，增加基礎(chǔ)教育經(jīng)費。由于全球金融危機的不利影響，籌集更多的資源和維持政府支出仍然是低收入小國家面臨的一個挑戰(zhàn)。亞太地區(qū)面臨的另一個挑戰(zhàn)則是減少小學(xué)的間接成本。在推行免費教育供給方面，政策與實踐之間存在著相當(dāng)大的差距。免費教育⑤意味著政府將為學(xué)生提供受教育機會，并且不收取任何直接費用。當(dāng)然，這并不意味著家庭不需要承擔(dān)其他間接費用，如校服和交通費用。以大湄公河次區(qū)域為例，雖然柬埔寨、老撾、泰國和越南的初等教育是免費義務(wù)教育，但是這些國家仍然允許學(xué)校收取一定的費用，學(xué)校教育的額外成本也可能會對初等教育的參與率造成影響。

 

第八，提高制度和治理的質(zhì)量。通過加強管理能力、改進問責(zé)制等來改善治理和服務(wù)，仍然是大多數(shù)國家，特別是偏離了實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二軌道的國家面臨的一個主要挑戰(zhàn)。這對于正在實行權(quán)力下放的國家尤為重要，在地方政府的能力構(gòu)建完成之前就把責(zé)任進行轉(zhuǎn)移的做法存在著重大風(fēng)險。

 

針對上述問題與挑戰(zhàn)，需要有針對性的政策干預(yù)措施來加快實現(xiàn)亞太地區(qū)全民教育目標(biāo)二。下面是面向各國政府提出的三個領(lǐng)域的措施。

 

第一，把平等作為教育的核心，惠及邊緣化群體。具體包括：創(chuàng)造有利條件，執(zhí)行與免費義務(wù)初等教育相關(guān)的法律規(guī)定;降低學(xué)校教育的間接成本，特別關(guān)注貧困兒童和遭受多重不利處境的兒童;以事實為依據(jù)，深入分析未受教育群體，包括緊急群體和沖突局勢中的群體，為政策規(guī)劃提供信息;分析初等和基礎(chǔ)教育的輟學(xué)率、鞏固率、復(fù)讀率和完成率趨勢，尤其是地方層面的趨勢，考慮特殊的邊緣化群體;進一步探索成功惠及邊緣化群體的好做法;分析失學(xué)兒童的特點以及他們沒有上學(xué)的原因，實施有針對性的干預(yù)措施。

 

第二，促進良好治理和合作關(guān)系，擴大教育供給。具體包括：采用創(chuàng)新的公私合作關(guān)系和其他合作形式來擴大優(yōu)質(zhì)教育供給;加強地方層面的教育規(guī)劃和管理能力;加強監(jiān)測和審查制度，促進以事實為依據(jù)的教育管理;增加處境最為不利群體的教育資源分配，把其作為實現(xiàn)加快經(jīng)濟發(fā)展和社會公平的長期投入對象;最大限度地利用現(xiàn)有合作關(guān)系、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系和活動，倡導(dǎo)更好的治理和有效公平的資源分配;制定溝通策略，告知地方各級利益相關(guān)方有關(guān)政策、當(dāng)?shù)貙W(xué)校預(yù)算和一般實施程序的信息。

 

第三，支持?jǐn)U大優(yōu)質(zhì)的學(xué)齡前教育和小學(xué)后教育。具體包括：通過立法和政策來支持、擴大學(xué)齡前教育和中等教育，借助推拉式干預(yù)措施來增加兒童獲得初等教育的機會;通過并實施有針對性的政策，幫助邊緣化群體成功進入小學(xué)和初中;確保為擴大的、有質(zhì)量的學(xué)齡前教育覆蓋面提供合適的培訓(xùn)課程和技術(shù)支持。

普及初等義務(wù)教育范文第4篇

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育均衡；現(xiàn)實性；可行性；經(jīng)濟背景；比較

我國在20世紀(jì)80年代提出普及初等教育的任務(wù)，到90年代中期又將實施九年制義務(wù)教育寫進了《教育法》，經(jīng)過近十五年的發(fā)展，于2000年已基本普及九年制義務(wù)教育。但與日、韓等國不同的是，我國一開始普及義務(wù)教育就是優(yōu)先傾向效率的，即重點學(xué)校優(yōu)先、區(qū)域教育優(yōu)先與城市教育優(yōu)先。因此，進入21世紀(jì)后，隨著經(jīng)濟水平的提高，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求也凸顯出來，義務(wù)教育公平或者均衡的問題因此顯得特別突出，隨后國家開始將義務(wù)教育均衡發(fā)展提上議事日程。2001年5月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于義務(wù)教育改革與發(fā)展的決定》，規(guī)定農(nóng)村義務(wù)教育實行在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負責(zé)、分級管理、以縣為主的體制，明確提出義務(wù)教育是政府的責(zé)任，此時我國的名義人均GDP為1042美元。2006年新《義務(wù)教育法》中明確規(guī)定“國務(wù)院和縣級以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)合理配置教育資源，促進義務(wù)教育均衡發(fā)展，改善薄弱學(xué)校的辦學(xué)條件，并采取措施，保障農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)實施義務(wù)教育，保障家庭經(jīng)濟困難的和殘疾的適齡兒童、少年接受義務(wù)教育”，首次將義務(wù)教育均衡發(fā)展寫進國家教育法律法規(guī)，此時我國名義人均GDP達到2069美元。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》），其中第四章第九條特別指出“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略j生任務(wù)”，此時我國的名義人均GDP為4431美元。事實上與我們的近鄰日、韓相比，我國是在“補課”，即“義務(wù)教育階段的公平”這一課，但此課也只能是在經(jīng)濟發(fā)展到一定水平時才能補上。這就使問題隨之而來：我國現(xiàn)階段的經(jīng)濟發(fā)展水平和趨勢是否能承擔(dān)這個重大的任務(wù)？按照《綱要》的要求，我國在未來十年內(nèi)要達到義務(wù)教育區(qū)域內(nèi)基本均衡的目標(biāo)，從經(jīng)濟保障上看還有哪些需要注意的問題？這實際上涉及我國現(xiàn)階段和未來10年內(nèi)促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的現(xiàn)實性和可行性問題u。下文將通過美、日、韓、中四國義務(wù)教育均衡發(fā)展的經(jīng)濟背景的比較分析，來嘗試回答上述問題。

一、美、日、韓、中四國

有關(guān)義務(wù)教育均衡發(fā)展的經(jīng)濟數(shù)據(jù)

根據(jù)世界銀行網(wǎng)站的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，按當(dāng)年美元價格計算，我國名義人均GDP達到5000美元的時間為2011年，落后韓國20年，落后日本34年，落后美國40年。雖然目前我國國民生產(chǎn)總值已經(jīng)位居世界第二位，但由于人口基數(shù)龐大，2011年，我國人均GDP約為韓國的1/4、日本的1/8、美國的1/9；考慮到通貨膨脹及購買力的影響，在2005年國際貨幣購買力平價（purchasing power parity，PPP，2005international$）調(diào)整后，仍約為韓國的1/3.7、日本的1/4，美國的1/5.7。然而，我國義務(wù)教育發(fā)展能否達到其他國家義務(wù)教育均衡時的水平，并不僅僅取決于GDP總量及人均GDP，往往主要取決于國家對義務(wù)教育的投人隋況，即義務(wù)教育經(jīng)費總量占GDP比及義務(wù)教育階段生均經(jīng)費等指標(biāo)。

以我國目前的情況為基準(zhǔn)。我國2000年底宣布基本普及九年制義務(wù)教育，并開始提出義務(wù)教育均衡問題，因此根據(jù)我國2001年、2010年的人均GDP數(shù)據(jù)，并結(jié)合各國義務(wù)教育均衡進程開始和完成時的經(jīng)濟數(shù)據(jù)，比較美、日、韓三國在義務(wù)教育均衡進程開始和完成時的GDP總量、人均GDP，以及義務(wù)教育經(jīng)費占GDP比和義務(wù)教育階段生均經(jīng)費，然后依此對我國要在2020年完成義務(wù)教育均衡的條件進行估計（詳見附表1）。

需要說明的，是若要較為準(zhǔn)確地比較各國開始和完成義務(wù)教育均衡進程的經(jīng)濟情況，僅僅考慮以當(dāng)年價格計算的名義GDP是不夠的。我們必須要考慮到貨幣貶值的影響，即需要將各國當(dāng)時的經(jīng)濟數(shù)據(jù)換算成用同一年度的價格尺度來表示（本文以2000年美元價格作為尺度）。另外，還需要考慮到各國之間物價水平的影響，即在同一價格尺度下，同樣數(shù)目的貨幣在各國的購買力是不一樣的。這還涉及需要用購買力平價（PPP）進行調(diào)整（本文以2005年國際貨幣購買力作為尺度）。因此，我們在列出了各國義務(wù)教育均衡進程開始和完成時的、經(jīng)購買力平價調(diào)整后的人均GDP及義務(wù)教育生均經(jīng)費，這樣就能直接比較各國當(dāng)年義務(wù)教育均衡發(fā)展時的經(jīng)濟投入情況（見附表1）。

二、現(xiàn)階段我國開啟

義務(wù)教育均衡進程的現(xiàn)實性分析

首先以美、日、韓三國開始義務(wù)教育均衡進程時的義務(wù)教育生均經(jīng)費（PPP，2005國際貨幣）的平均值作為估算我國此進程開始的時間點。三國的平均值為（1365.13+555.33+850.70）/3=923.72國際元，與我國相比較，2010年的義務(wù)教育生均經(jīng)費為1096國際元，略超過了這個數(shù)字，說明我國若從2010年開始義務(wù)教育均衡的進程是比較適當(dāng)?shù)?，此時間點與《綱要》頒布并強調(diào)“均衡發(fā)展是義務(wù)教育的戰(zhàn)略性任務(wù)”的時間點相吻合。

其次，從各國基礎(chǔ)教育的發(fā)展歷史看，美國在二次世界大戰(zhàn)以前已經(jīng)完成了初等及中等教育的普及，即起點均等期（1830-1945）；二次大戰(zhàn)后，開始進入機會均等的發(fā)展期（1945-1960），即過程均等期；隨后機會均等的黃金期（1961-1980）開始了，即結(jié)果均等期。1945年-1960年，美國的義務(wù)教育處于著重推進過程均等期，即義務(wù)教育過程均衡期。依據(jù)這個時期，美國在名義人均GDP為1594美元時，即1945年開始義務(wù)教育均衡進程時，其購買力換算成調(diào)整后的2005年國際貨幣價格，則是14397國際元。而我國在2010年此項指標(biāo)才達到6819國際元，約為美國的1/2，可以說是完全不具備發(fā)展義務(wù)教育均衡的條件。但義務(wù)教育的發(fā)展主要還是受制于當(dāng)年義務(wù)教育投入大小及生均經(jīng)費高低。從這兩個方面看，我國在2010年達到1.83%和1096國際元，投人大于美國當(dāng)年水平（1.37%），生均經(jīng)費比美國當(dāng)年（1365國際元）略低了269國際元。所以與美國比較，若我國2010年開始義務(wù)教育均衡發(fā)展則稍早了點。

日本的情況比較特殊，其對教育的發(fā)展極為重視，對義務(wù)教育經(jīng)費的投入也一直占教育經(jīng)費的很大比重。二戰(zhàn)結(jié)束后，日本在美國的支配下，于1947年3月公布了《教育基本法》和《學(xué)校教育法》，制訂了發(fā)展九年制義務(wù)教育的目標(biāo)并付諸實施。但直到20世紀(jì)50年代前期，日本的義務(wù)教育還是很不均衡的，如從教育經(jīng)費上看，1949年至1953年間小學(xué)人均教育經(jīng)費最高與最低的地方數(shù)額差距通常為兩倍。1954年，日本改革平衡交付金法，在吸收平衡交付金制度優(yōu)點的前提下，制定了《地方交付稅法》；1955年，日本又出臺了《義務(wù)教育諸學(xué)校設(shè)施費國庫負擔(dān)法》，并開始了第一個公立文教設(shè)施建設(shè)補助5年計劃，終于在1974年完成了無城鄉(xiāng)差別的九年制義務(wù)教育。從表1的時間點看，日本在人均名義GDP還未達到1000美元時（1955年為267.5美元，4098國際元，2005PPP）就開始了義務(wù)教育均衡進程，經(jīng)過近二十年的發(fā)展終于達到了均衡目標(biāo)（1974年4218美元，15014國際元，2005PPP）。雖然日本在義務(wù)教育均衡發(fā)展初期時的人均GDP較低，但其對義務(wù)教育的投入比例很大，占整個文教經(jīng)費的60%-70%（1955年為64%），后期比例雖然有所降低，但由于其經(jīng)濟總量的迅速發(fā)展，實質(zhì)上義務(wù)教育經(jīng)費依然充足。日本從1955年開始義務(wù)教育均衡進程時，公共教育支出已占GDP的4.3%，義務(wù)教育經(jīng)費占2.88%，義務(wù)教育生均經(jīng)費為555.33國際元。我國與之相比，2001年完成九年制義務(wù)教育普及時的國家財政性教育經(jīng)費只占GDP的3.19%，而義務(wù)教育經(jīng)費僅占1.39%，義務(wù)教育生均經(jīng)費為266.05國際元（約為日本的一半），還不具備均衡發(fā)展的經(jīng)濟條件。因此，與日本當(dāng)時的經(jīng)濟背景相比較，若拋開體制和政策的原因，我國應(yīng)從2006年左右（義務(wù)教育經(jīng)費占GDP比1.50%，生均經(jīng)費542.41國際元）開始義務(wù)教育均衡進程，這一點剛好和我國新《義務(wù)教育法》出臺時間吻合。若以2010年為標(biāo)準(zhǔn)，則晚了4年。

韓國的義務(wù)教育發(fā)展背景與我國十分相似，因而借鑒意義甚大。1948年，韓國頒布《大韓民國憲法》，明確規(guī)定義務(wù)教育的“平等”與“免費”原則，自此以后，韓國的義務(wù)教育進程一直遵從這兩個原則。韓國文教部正式宣布于1976年全面普及6年制義務(wù)教育，自此以后開始進入鞏固小學(xué)教育并準(zhǔn)備普及初中義務(wù)教育時期。1985年，韓國頒布了《關(guān)于實施初中義務(wù)教育的規(guī)定》，決定首先從經(jīng)濟困難的島嶼、偏僻地區(qū)居民的子女開始實施初中義務(wù)教育，再向邑、市地區(qū)推行。此時的人均名義GDP為2368美元（7547國際元），義務(wù)教育生均經(jīng)費為850.70國際元，自此韓國開始了九年制義務(wù)教育的均衡歷程。經(jīng)過近二十余年的發(fā)展，韓國在2004年左右全面普及了平等、免費的九年制義務(wù)教育。與韓國相比，若以我國2006年（義務(wù)教育生均經(jīng)費542.41國際元）在新《義務(wù)教育法》中提出義務(wù)教育均衡發(fā)展看，稍早了一點；若以《綱要》時間2010年看又稍晚了點（義務(wù)教育生均經(jīng)費1096國際元），但總體還是比較適當(dāng)?shù)摹?/p>

綜上所述，從義務(wù)教育生均經(jīng)費（以購買力平價的2005年國際貨幣價格為標(biāo)準(zhǔn)）的高低看，我國2010年的義務(wù)教育生均經(jīng)費略高于美、日、韓三國開始義務(wù)教育均衡進程時的平均值。若以2010年《綱要》為界，此時與美國當(dāng)年相比略早一點（未達到美國當(dāng)年生均經(jīng)費水平），與日本相比（相當(dāng)于我國2006年開始）則晚4年，與韓國相比（相當(dāng)于我國2008年開始）則晚2年。因此，總體上講，我國的義務(wù)教育均衡進程從2010年開始，基本符合美、日、韓三國義務(wù)教育均衡進程開始時經(jīng)濟背景的平均水平，因而具備一定的經(jīng)濟合理性。

三、2020年我國完成義務(wù)教育均衡的可行性及其條件分析

第一，以美、日、韓三國完成義務(wù)教育均衡進程時的義務(wù)教育生均經(jīng)費（PPP，2005國際貨幣）的平均值作為我國均衡進程完成時的義務(wù)教育生均經(jīng)費基準(zhǔn)：（2323.32+3628.84+4641.97）/3=3531.38。這意味著我國到2020年義務(wù)教育生均經(jīng)費至少應(yīng)該達到3531.38國際元，才能在經(jīng)濟投入上達到各國當(dāng)時的平均水平。結(jié)合我國至2020年義務(wù)教育在校生人數(shù)達到約15890萬人的預(yù)測，那么義務(wù)教育階段國家財政性教育經(jīng)費投入總額應(yīng)該約為（3531.38元/人×15890萬人）5611.363億國際元。

第二，根據(jù)我國未來10年經(jīng)濟發(fā)展趨勢的預(yù)測分析，到2020年GDP總量可能在74.57-78.13萬億元人民幣之間，人均GDP大約在52771-56331元之間（2008年價格）。2008年，人民幣兌美元的平均匯率為6.9451，若以上述預(yù)測的低限為準(zhǔn)，換算成美元，則2020年我國GDP總量約為107370億美元（2008年價格）；若以2000年美元價格計算，則為86386.7億美元，人口數(shù)預(yù)測約為14億，則人均GDP為6170.5美元（2000年美元），約是2010年的2.54倍，2010年人均GDP換算成國際貨幣就是6819國際元。那么，到2020年全國GDP總量計算為“17344國際元/每人×14億人=242816億國際元”。

第三，根據(jù)上述應(yīng)投入的義務(wù)教育經(jīng)費總量和GDP總量之比，可以計算出2020年義務(wù)教育經(jīng)費占GDP比值：5611.363/242816=0.02311，即2.31%，若假設(shè)到2020年我國投入義務(wù)教育經(jīng)費占全部教育經(jīng)費的50%-55%（美、日、韓三國在義務(wù)教育均衡發(fā)展后期，此數(shù)據(jù)通常低于55%）之間，則國家財政性教育經(jīng)費應(yīng)占GDP總量的4.20%-4.62%之間。此目標(biāo)與我國教育發(fā)展總體目標(biāo)是比較一致的。

第四，考察美、日、韓三國在當(dāng)年完成義務(wù)教育均衡進程時的義務(wù)教育經(jīng)費占GDP比（分別為3.4%、3.12%、2.64%）發(fā)現(xiàn)，隨著完成年代的推后，呈不斷下降的趨勢，這是符合經(jīng)濟和教育發(fā)展規(guī)律的。因為隨著經(jīng)濟總量的增加，教育總經(jīng)費也在不斷增加，義務(wù)教育在初期需要投人更大，后期投入則會較為平穩(wěn)，因而占GDP比會逐步下降。而我國到2020年此值估算約為2.31%，是符合這一發(fā)展規(guī)律的。

綜上，若無特殊情況發(fā)生，在我國經(jīng)濟穩(wěn)定增長的前提下，到2020年，我國有足夠的經(jīng)濟基礎(chǔ)完成義務(wù)教育基本均衡的任務(wù)。另外，在此前提下，結(jié)合上述美、日、韓等國的義務(wù)教育發(fā)展實際來看，還需要一些必要的配合條件才能達到。一是在經(jīng)濟平穩(wěn)增長的情況下，要提高國家財政性教育經(jīng)費占GDP比至少達到4.2%以上。二是在持續(xù)增加教育投入的情況下，也要提高義務(wù)教育經(jīng)費在整個教育經(jīng)費中的比重，至少要達到55%，使義務(wù)教育經(jīng)費占GDP比的2.31%；若義務(wù)教育經(jīng)費占總教育經(jīng)費比下降至50%，則要保證總教育投入占GDP比增加至4.62%。三是要注意義務(wù)教育經(jīng)費的投入策略。首先，在均衡發(fā)展初期，由于基礎(chǔ)薄弱，硬件設(shè)施投入較大，義務(wù)教育經(jīng)費占教育經(jīng)費比應(yīng)該較高（日本、韓國最初都達到65%及以上），后期隨著經(jīng)濟總量的增加，此比例才逐漸下降。其次，義務(wù)教育經(jīng)費投入應(yīng)該先向貧困地區(qū)和弱勢群體傾斜（如韓國），即扶弱不削強，逐步拉近城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間、群體之間的差距。最后，逐步提高對義務(wù)教育的中央財政轉(zhuǎn)移支付在義務(wù)教育經(jīng)費中的比例，最終達到義務(wù)教育辦學(xué)經(jīng)費的75%以上（如韓國），盡量逐步減少地方政府的負擔(dān)，以縮小地區(qū)之間義務(wù)教育發(fā)展的差距。

普及初等義務(wù)教育范文第5篇

即將來臨的21世紀(jì)，是知識經(jīng)濟的時代。在這個時代，人們接受教育的程度不斷提高，受教育者對教師的要求也越來越高。經(jīng)濟和社會大變革的當(dāng)今時代，是教師培養(yǎng)方式和師范教育機構(gòu)大變革的時期。可以預(yù)計，21世紀(jì)，我國師范教育發(fā)展的宏觀走向?qū)⒃诂F(xiàn)有基礎(chǔ)上有一個非常大的變化。

一、教師培養(yǎng)經(jīng)歷三個發(fā)展階段

從歷史上看，教師作為一種職業(yè)，其職業(yè)知識與技能的培養(yǎng)，經(jīng)歷了三個發(fā)展階段，有三種方式。

第一階段，經(jīng)驗——模仿階段。自然經(jīng)濟和手工勞動條件下的社會，物質(zhì)生活水平低下、文化落后，致使教育內(nèi)容貧乏，教育普及程度很低，絕大多數(shù)勞動者處于文盲狀態(tài)，社會的發(fā)展和受教育者對教師的需求不論在數(shù)量上還是在質(zhì)量上都很低，也就談不上嚴(yán)格的教師職業(yè)規(guī)范，建立培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)，教師職業(yè)處于所謂識字者為師的經(jīng)驗——模仿的非專業(yè)化階段。20世紀(jì)以前我國的教師養(yǎng)成方式所經(jīng)歷的正是這個階段。

第二階段，封閉式定向培養(yǎng)——教師職業(yè)專業(yè)化的師范教育階段。自然經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)變，手工勞動向機器勞動發(fā)展，現(xiàn)代國家形成，使科學(xué)文化知識日益成為社會經(jīng)濟文化發(fā)展的重要因素，使教育對教師的數(shù)量和質(zhì)量提出了比前一階段更高的要求：教師要有相應(yīng)的學(xué)歷即科學(xué)文化知識水平，并接受過正規(guī)職業(yè)訓(xùn)練。封閉式定向培養(yǎng)——師范教育的方式應(yīng)運而生。在這個階段，師范教育的發(fā)展取決于教育的普及程度：普及初等教育推動了中等師范教育產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育產(chǎn)生和發(fā)展。美國從19世紀(jì)末到20世紀(jì)中大規(guī)模發(fā)展和普及中等教育，1893年紐約州產(chǎn)生了第一所師范學(xué)院，到1948年全國已有250所。目前，所有發(fā)達國家的教師培養(yǎng)工作都經(jīng)歷了這個階段， 發(fā)展中國家的教師培養(yǎng)正在經(jīng)歷著這個階段，我國的教師培養(yǎng)也處于這個階段之中。

第三階段，開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，要求教師培養(yǎng)機構(gòu)培養(yǎng)出的教師具有更高的素養(yǎng)和創(chuàng)造性，能夠培養(yǎng)出時代所需要的創(chuàng)造性人才。目前，在發(fā)達國家，中小學(xué)已經(jīng)普及，高等教育實現(xiàn)了大眾化，中小學(xué)教師短缺問題得到解決，教師質(zhì)量有了很大提高，原來相對死板的封閉式定向培養(yǎng)——師范教育方式日益不能滿足新的時代對培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)造性人才的需求，改革師范教育的浪潮由此掀起。當(dāng)達國家的教師培養(yǎng)工作已進入或正在進入這個階段。這個階段培養(yǎng)的教師，大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷。在大學(xué)本科階段，他們在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，獲得相應(yīng)的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，成為教師。在由師范教育向教師職業(yè)證書階段過渡的幾十年間，美國的師范學(xué)院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。 從發(fā)展上看，我國的中小學(xué)教師培養(yǎng)體系最終也將進入開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段。

這里需要指出發(fā)達國家?guī)煼督逃母锏膬蓚€特點：一是提高未來教師的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的學(xué)術(shù)水平；二是加強教育理論的學(xué)習(xí)和教育實踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。在這個更高層次的教師培養(yǎng)階段里，大學(xué)主要負責(zé)未來教師文理學(xué)科科學(xué)文化素養(yǎng)的教育，師范學(xué)院或大學(xué)教育系主要負責(zé)教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)，原有的高師機構(gòu)讓出文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，專門于小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能和發(fā)展其他各級教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。

二、我國師范教育還不具備開放式非定向培養(yǎng)條件

解放以來，特別是改革開放的20年來，我國社會有了巨大的發(fā)展和變化。綜合國力大大增強，人民正擺脫饑餓和貧窮而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了較大發(fā)展。這是我國師范教育存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是我國師范教育今后進一步發(fā)展變革，邁入開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段的前提。

但是，我國的經(jīng)濟和社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平和發(fā)達國家相比，差距仍然很大，國內(nèi)不同地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于國家對義務(wù)教育和師范教育長期投入不足，欠帳太多，其結(jié)果：一是教育普及的水平和質(zhì)量都不高，九年義務(wù)教育還未普及，有的地區(qū)甚至連小學(xué)也未真正普及；二是中小學(xué)教師學(xué)歷還未完全合格，1996年小學(xué)教師學(xué)歷合格率為90.9 ％， 初中教師學(xué)歷合格率為75.5％，高中教師學(xué)歷合格率為57.95 ％；民辦教師至今仍然存在，1996年小學(xué)民辦教師占全體小學(xué)教師的24.5％；初中占4.66％。數(shù)據(jù)顯示告訴我們，要真正普及九年義務(wù)教育，使中小學(xué)教師全部達到合格水平或更高水平，還須付出很大努力，需要相當(dāng)長的時間。要完成這項任務(wù)，首先就要加大義務(wù)教育和師范教育的投入（應(yīng)該指出，師范教育的投入是義務(wù)教育投入的一部分，是為了解決義務(wù)教育的教師干部的培訓(xùn)投入），提高教師的工資和提高師范生的待遇。這就意味著保證教師來源的師范教育體系還要存在相當(dāng)長的一段時間，具體時間的長短取決于中小學(xué)教師學(xué)歷合格、教師質(zhì)量提高到較高水平和完全解決中小學(xué)教師短缺問題的時間，取決于教師職業(yè)真正成為令人尊敬和羨慕的職業(yè)的時間。所以，從我國社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實條件和我國師范教育的整體水平上看，在近期內(nèi)還不具備普遍步入開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段的條件。

三、各類地區(qū)的師范教育應(yīng)有不同的“過渡”歷程

不平衡性是我國社會發(fā)展的一個突出特點，各個地區(qū)的發(fā)展水平差距很大，因而普及教育、師范教育以及提高師范水平的差距也很大。這就決定了我國師范教育在近期內(nèi)的宏觀走向不能強調(diào)統(tǒng)一、“一刀切”，而應(yīng)具體分析，分類指導(dǎo)。正如我國的經(jīng)濟發(fā)展水平、教育和普及教育發(fā)展水平可分為三類地區(qū)一樣，我國師范教育的發(fā)展也可分為三類地區(qū)。

一類是不發(fā)達的老、少、邊、窮地區(qū)。這些地區(qū)九年義務(wù)教育尚未普及。除一些城鎮(zhèn)的少數(shù)學(xué)校外，整個教育質(zhì)量和教師水平都不高。教育投入相對更低，教師待遇更差，學(xué)歷不合格教師和民辦教師的比例更高、對這些地區(qū)來說，要經(jīng)過較長期的努力，才能真正普及九年義務(wù)教育，使教師達到較高水平。為此，必須作長期打算，加大普及教育投入（中央補助），提高教師待遇，穩(wěn)定地發(fā)展中師，實行完全的公費師范教育（包括公費食宿），學(xué)生畢業(yè)后服從分配當(dāng)教師，并服務(wù)規(guī)定的年限。只有這些地區(qū)的經(jīng)濟文化水平大大提高了，九年義務(wù)教育普及了，小學(xué)教師短缺的問題解決了，教師質(zhì)量提高了，才能縮減中師和把中師升格為師專。就是說，這些地區(qū)目前不是縮小師范教育，取消師范教育，過渡到教師職業(yè)證書階段；而是要加強師范教育，隱定中師，實行師范教育的完全公費制，以保證教師來源，保證小學(xué)教育質(zhì)量和九年義務(wù)教育的逐步普及。

另一類地區(qū)是中等發(fā)達地區(qū)，即老、少、邊、窮地區(qū)向中心城市和沿海發(fā)達地區(qū)過渡的廣闊中間地帶。這類地區(qū)的經(jīng)濟文化條件較上一類地區(qū)較好，九年義務(wù)教育普及率較高，初等教育基本普及，但教育的質(zhì)量并不高；教師水平較上一類地區(qū)略高，但學(xué)歷也未完全合格，民辦教師也未完全取消。這類地區(qū)和上一類地區(qū)其實大致相似，只是水平略高一些，達到較高水平的時間略短一些。因此，也應(yīng)執(zhí)行與上一類地區(qū)相類似的政策，中師在小學(xué)教師學(xué)歷完全合格、質(zhì)量大幅度提高后，可以減少，也可以升格，但目前看來還不能取消。只有高等教育走向大眾化了，只有高學(xué)歷青年自愿當(dāng)中小學(xué)教師了，師范教育才能招部分自費生或部分收費，師范教育才能收縮，才能開始由封閉式定向培養(yǎng)——師范教育階段向開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段過渡。

再一類地區(qū)是大中中心城市和沿海發(fā)達地區(qū)。這類地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平較高，人均收入也較高，已達到了小康水平。九年義務(wù)教育已經(jīng)普及，高中階段教育也基本普及，正在向高等教育大眾化方向邁進。教師待遇較高，教師隊伍基本穩(wěn)定，教師短缺問題得到緩解，已有一些高學(xué)歷青年自愿當(dāng)中學(xué)教師。但是要把義務(wù)教育水平和教師質(zhì)量提高到較高水平，還必須做出較大努力，需要一定時間。對這類地區(qū)來說，中師已完成了它的歷史使命，師范教育可采取開放式辦學(xué)方式，除師范院校外，其他高校也可辦師范教育，也可采取高師和大學(xué)分工合作辦學(xué)的形式，還可采取公費和自費兩種方式辦師范教育，公費畢業(yè)生有在一定時間內(nèi)服從分配當(dāng)教師的義務(wù)。當(dāng)然其他高校畢業(yè)生也可當(dāng)教師，但應(yīng)當(dāng)修習(xí)相應(yīng)的教育課程，取得考試合格證書。這就是說，發(fā)達地區(qū)已開始向開放式非定向培養(yǎng)——教師職業(yè)證書階段過渡。需要指出的是，美國的過渡階段經(jīng)歷了三四十年，目前歐洲大陸則仍處在過渡階段。

由師范教育階段過渡到教師職業(yè)證書階段是社會經(jīng)濟的一個自然歷史進程，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。但是，即使實行了教師職業(yè)證書制以后，幼兒教育高師和小學(xué)教育高師類學(xué)校仍應(yīng)保留。在這方面日本的經(jīng)驗值得注意。日本是在實行了小學(xué)教師的非定向培養(yǎng)方式后于70年代又重新恢復(fù)了小學(xué)教師定向培養(yǎng)——師范教育培養(yǎng)的方式。這是由于小學(xué)教師和幼兒教師不同于中學(xué)及其以上學(xué)校教師的特殊性決定的。幼兒教師和小學(xué)教師要有擔(dān)任多學(xué)科教學(xué)的綜合知識和綜合能力；教育理論、教育知識、教育技能和教育藝術(shù)對低年級學(xué)生的教育比之對高年級學(xué)生的教育具有特殊的重要性，即幼兒教師和小學(xué)教師掌握和運用低年級兒童認(rèn)知、行為習(xí)慣和人格形成的規(guī)律性知識和相應(yīng)技能在教育中的作用更大。

綜上所述，從我國經(jīng)濟和社會發(fā)展的總體水平和我國教育發(fā)展、教育質(zhì)量以及中小學(xué)教師的學(xué)歷水平來看，師范院校為中小學(xué)培養(yǎng)大批合格教師，保證中小學(xué)教師的可靠來源的任務(wù)還未完成，就全國范圍來講，師范教育及其體系還會存在較長的時間。只有當(dāng)全國的經(jīng)濟和社會進一步發(fā)展了；大部分勞動者的子女有經(jīng)濟能力接受義務(wù)教育后的教育，即高中階段的教育普及；高等教育實現(xiàn)了大眾化；大批高學(xué)歷的青年自愿當(dāng)中小學(xué)教師，高水平教師的來源有了保證，教師養(yǎng)成方式才能從師范教育的方式過渡到教師職業(yè)證書的方式，進入到開放式非定向培養(yǎng)階段。