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道德與法治的認(rèn)識范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 道德認(rèn)知 道德教育 教育啟示

一、道德認(rèn)知的內(nèi)涵及道德教育的目的

道德認(rèn)知內(nèi)含這么幾個要素：道德認(rèn)識、道德思考、道德選擇、道德創(chuàng)造。道德認(rèn)知是指社會個體對生存環(huán)境道德規(guī)范的知曉、理解和掌握，它是道德認(rèn)知的基礎(chǔ)層面。道德思考包括產(chǎn)生推理、道德鑒別、道德批判、道德評價等方面。它要求道德主體對面臨的道德規(guī)范內(nèi)容是否符合道德行為事實(shí)、是否符合道德客觀規(guī)律、是否符合社會創(chuàng)造道德的目的等進(jìn)行思考。道德選擇是指在面臨各種不同道德規(guī)范時，通過比較鑒別，反思權(quán)衡后所作的認(rèn)知上的取舍。道德創(chuàng)造是道德認(rèn)知的最高層面，它是指道德上的新追求，既包括道德規(guī)范的改進(jìn)也包括道德規(guī)范的創(chuàng)新。社會的飛速發(fā)展及由此帶來的變動，使人們不得不對過時的道德觀念、道德規(guī)范進(jìn)行改造。因此人們在贊同而接受一種規(guī)范后，還“必須逐漸學(xué)會怎樣用新的生命去調(diào)和、清除其中的陳腐因素”，目的是為了“讓它們適應(yīng)變化不定的社會生存狀況”?？傊?， 道德自我總是渴求著新的追求，智慧的頭腦總是向著新的經(jīng)驗(yàn)開放。道德認(rèn)知是一個具有豐富內(nèi)涵的主體精神氣質(zhì)，道德教育是要培養(yǎng)受教育者的這種精神氣質(zhì)和行為習(xí)性。

道德行為不同于一般行為，它是基于自覺意識而作出的自愿、自擇行為。由教師代學(xué)生作出的或在外界壓力下學(xué)生作出的無奈選擇，即便是遵循了道德規(guī)范也不能充分體現(xiàn)該行為的道德品性。主體進(jìn)行積極的道德思考而后作出自覺自愿的道德選擇乃至道德創(chuàng)造的過程正是一種積極參與、著意渴求的過程。這個過程的積極意義恰恰在于體現(xiàn)了道德行為的本質(zhì)。為此，有效的道德教育過程應(yīng)該是一個需要學(xué)生理性和思維參與的過程，借助學(xué)生自己的智慧作出自主判斷和決策的過程。

關(guān)于這一點(diǎn)，20世紀(jì)60年代，道德教育中最具影響力的認(rèn)知發(fā)展理論及其實(shí)驗(yàn)結(jié)果為我們提供了佐證。認(rèn)知發(fā)展理論的中心思想即是注重學(xué)生道德認(rèn)知能力的發(fā)展。其主要代表人物勞倫斯·柯爾伯格 (LawrenceKohlberg)認(rèn)為要想提高受教育者的道德水平，必須從培養(yǎng)他們的道德思維能力、判斷推理能力入手。道德教育的目的就是通過教師有目的的指導(dǎo)活動刺激學(xué)生進(jìn)行思維，激勵學(xué)生去積極組織自身的道德經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的道德判斷和道德推理能力向下一階段發(fā)展。英國杰出的教育哲學(xué)家威爾遜(JohnWilson)也認(rèn)為道德的實(shí)質(zhì)就是思維。他反對那種缺乏理性支持的灌輸方法，認(rèn)為培養(yǎng)道德思維可以使學(xué)生逐步脫離錯誤的思維方式。

另外，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知上的超越也是社會發(fā)展進(jìn)入全球化時代的必然選擇?？萍嫉娘w速發(fā)展所導(dǎo)致的信息傳遞手段的歷史性突破把人們推進(jìn)了網(wǎng)絡(luò)和信息爆炸的時代。學(xué)校道德教育如果忽視對學(xué)生獨(dú)立的價值思考和道德批判力的培養(yǎng)，就會使學(xué)生在無窮多的選擇面前迷惘困惑、不知所措，甚至誤入歧途。所以，學(xué)校德育必須以培養(yǎng)學(xué)生自身的道德判斷、道德分析、道德選擇和創(chuàng)造力為目的，使學(xué)生“在對各種道德取向和道德規(guī)范的社會價值進(jìn)行分析、比較和鑒別的基礎(chǔ)上，結(jié)合個人道德現(xiàn)狀，自主地、合理地選擇個人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及所應(yīng)遵從或拒斥的道德規(guī)范”。

二、理論對實(shí)踐的啟示

從理論理解上的突破到實(shí)踐嘗試中的超越需要一個過程，道德認(rèn)知能力的養(yǎng)成也不能只企求于教育者的單向道德灌輸，還必須從變革教育理念的高度對道德教育的內(nèi)容、方法及教育者與受教育者的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和完善。

(一)樹立以受教育者為中心的道德教育觀

多年來，由于各種原因，我國把道德教育簡單地混同于政治教育，道德教育政治性的無限夸大忽略了自身的特殊性和規(guī)律性，使教育者往往以道德操縱代替道德教育，導(dǎo)致受教育者在道德教育中無地位狀態(tài)。杜威就曾強(qiáng)烈反對過這種過分重視知識的傳播和灌輸?shù)膬A向，他認(rèn)為“一切能發(fā)展有效地參與社會生活的能力的教育 ，都是道德的教育?！碧岢鲋摹皩W(xué)校即社會”“教育即生長”、“做中學(xué)”的觀點(diǎn)。

同時，柯爾伯格反對“美德袋”式的教育 ，主張促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展;威爾遜注重培養(yǎng)學(xué)生道德思維，麥克菲爾的以情感的共情作用為基礎(chǔ)的“體諒關(guān)心”理論，貝克的價值教育理論等等，也無一不是以尊重學(xué)生個性，尊重學(xué)生道德發(fā)展為基礎(chǔ)的，具有鮮明的人本主義思想傾向?？傊?，受教育者自我判斷、自我選擇、自我創(chuàng)造的道德認(rèn)知能力的充分發(fā)展有賴于改變陳舊的道德教育陋習(xí)，重塑受教育者在道德教育中的主體地位。

(二)選擇比較方法，拓寬道德知識域

只有先有思考的對象才可進(jìn)行必要的思考，只有先提供選擇的機(jī)會才有選擇的可能。社會共同體所認(rèn)可的主流價值取向及與之相應(yīng)的道德規(guī)范構(gòu)成道德教育的主體內(nèi)容，但主流道德價值體系本身有一個隨著社會的發(fā)展不斷改進(jìn)、更新的過程。在這個過程中必須經(jīng)歷著與其同質(zhì)或異質(zhì)的各種規(guī)范取向比較鑒別，采真去偽。“任何一種真正符合時代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向與道德規(guī)范的比較中才能證明其正確性或合理性?！敝挥凶寣W(xué)生在比較中看到我們所倡導(dǎo)宣揚(yáng)的規(guī)范的正確性、合理性以及異質(zhì)規(guī)范的不合理性時（價值澄清），他們才會給自己下命令選擇正確的價值取向和服從合理的道德規(guī)范。所以在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)既重視課程的內(nèi)容，也重視課程教學(xué)的形式；既重視正面的教育，也重視學(xué)生的選擇；既重視整合性課程，也重視偶發(fā)性課程；既重視隱性課程，也重視活動性課程。

(三)實(shí)施“蘇格拉底法”

迄今為止，道德規(guī)范、道德知識的灌輸尚是我國學(xué)校道德教育方法的主流。普遍的灌輸除了使受教育者掌握一些僵死的教條，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，對受教育者的道德發(fā)展無濟(jì)于事。 “真正的道德教育是蘇格拉底式的”——用提問、對話的方式啟發(fā)學(xué)生，幫助學(xué)生進(jìn)行道德推理、發(fā)展道德思維的方法?？聽柌裉岢摹靶绿K格拉底法”就是一種通過道德兩難問題的討論誘發(fā)學(xué)生在道德上的認(rèn)知沖突，在教師的引導(dǎo)下從事積極的道德思維的方法。而道德思維的功能就是解決個人之間基于原則而提出的不同意見的沖突。因此，“認(rèn)知刺激”是實(shí)施“新蘇格拉底法”的核心，學(xué)生可以在兩難的認(rèn)知沖突中，發(fā)展自己的道德思維能力，而后建構(gòu)自己的道德觀念體系。

(四)提倡平等、對話的師生關(guān)系

蘇格拉底對話法要求對話的雙方或多方是平等互動的。學(xué)生是一個與教師一樣有自己權(quán)利、富有個人思想的人，他們不是等著師去操縱的傀儡。教師要像對待自己一樣公平待他們，珍視他們的道德思考并允許和寬容他經(jīng)意或不經(jīng)意中所犯的某些失誤。平等對話不強(qiáng)調(diào)惟一確答案，也不會因?yàn)槠谕麑W(xué)生和教師的意見一去阻止沖突和不一。對話中教師不再是外部規(guī)強(qiáng)制執(zhí)行者但仍是學(xué)生道德發(fā)展的指導(dǎo)者。

（五）注重道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，重視效果，方法多樣

西方的道德教育特別注重效果， 從理論上看，皮亞杰的兒童道德發(fā)展理論、科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展教育模式論和艾略特·突里爾等人的范式理論都試圖有效地解決如何才能有效提高學(xué)生的道德認(rèn)知能力的問題， 卡洛·吉莉根的關(guān)愛理論也十分關(guān)注如何才能真正有效地提高人的整體道德素質(zhì)問題;是以，若以這些理論為指導(dǎo)，我們的教學(xué)也必須要注重效果。當(dāng)代道德教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)判斷、選擇、創(chuàng)造等認(rèn)知能力，但這并不意味著只要完成認(rèn)知的任務(wù)、只要側(cè)重道德思維的訓(xùn)練就能達(dá)到德性培養(yǎng)的教育目標(biāo)。盡管道德認(rèn)知是道德品質(zhì)形成的前提和指導(dǎo)因素，然而道德行為的形成、道德情感的培養(yǎng)、道德意志的鍛煉和道德信念的養(yǎng)成對道德品質(zhì)的形成更具有決定意義。所以，僅僅靠道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)充其量只能解決道德教育實(shí)踐中最緊要的問題，它是無法解決道德教育的所有難題，注重對實(shí)踐等其他道德能力的培養(yǎng)已成為全球教育者的道德共識。故道德教育強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)、注意方法的使用， 強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的相互配合，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、家長、社區(qū)的協(xié)作， 強(qiáng)調(diào)德育內(nèi)容貼近現(xiàn)實(shí)社會生活， 強(qiáng)調(diào)道德教育不僅包含著道德觀念的灌輸， 而且還包括良好習(xí)慣、態(tài)度、情感、志趣和愛好的養(yǎng)成以及人格塑造和創(chuàng)造能力、批判精神的培養(yǎng)。課堂活動注重社會生活清靜的模擬、角色模擬，課外要求學(xué)生積極參加有意義的社會活動。學(xué)校還通過其他學(xué)科和校園生活的道德教育，形成綜合的校園道德教育工程，做到生活德育，而非知識德育。

（六）符合心理發(fā)展水平，堅(jiān)持循序漸進(jìn)原則

學(xué)生品得的形成是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化的和外在觀念外顯的復(fù)雜過程。根據(jù)皮亞杰的實(shí)證研究，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循他律而后自律的原則。學(xué)校德育也要遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一頻道，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱鏊憩F(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨?。對學(xué)生特別是低年級學(xué)生制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是在學(xué)校都是必要的。

（七）尊重學(xué)生的個別差異，做到因材施教、有的放矢

參考文獻(xiàn)：

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黃駿. 當(dāng)代西方道德教育的理論與實(shí)踐. 廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào). 2005.9

道德與法治的認(rèn)識范文第2篇

關(guān)鍵詞： 認(rèn)知發(fā)展； 階段理論； 德育

中圖分類號： G416 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德發(fā)展是兒童社會化的一個重要內(nèi)容，怎樣促進(jìn)兒童道德判斷能力的發(fā)展更是道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的核心理論問題和學(xué)校道德教育需要解決的實(shí)際問題傳統(tǒng)。本文從皮亞杰和科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論出發(fā)，對當(dāng)前學(xué)校德育改革以作初步思考。

一、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論簡介

道德形成的認(rèn)知發(fā)展階段理論最初由瑞士的心理學(xué)家皮亞杰提出，后由美國心理學(xué)家柯爾伯格繼承與發(fā)展。他們倆的共同之處是都采取心理發(fā)展的觀點(diǎn)來解釋人類道德的形成，他們分別設(shè)計(jì)對偶故事和道德兩難故事，讓兒童作出道德判斷，根據(jù)不同年齡兒童道德判斷基礎(chǔ)的思維結(jié)構(gòu)，來劃分兒童道德觀念發(fā)展的階段，強(qiáng)調(diào)兒童的道德發(fā)展與他們的年齡及相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化有著密切的關(guān)系。

皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗(yàn)證的結(jié)果，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：10歲以前，兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據(jù)別人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。10歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據(jù)自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德?？聽柌窠?jīng)過12年的研究，以社會習(xí)俗為標(biāo)準(zhǔn)，提出了道德發(fā)展的三級水平六個階段理論。三級水平為前習(xí)俗水平（9歲以下）、習(xí)俗水平（10～20歲）和后習(xí)俗水平（20歲以后），每一級水平包含兩個階段，共六個階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護(hù)權(quán)威和社會秩序的定向、社會契約定向、普通的倫理原則定向。

柯爾伯格認(rèn)為，道德判斷的發(fā)展有以下幾個特征：第一，前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；第二，每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統(tǒng)；第三，它們出現(xiàn)的順序不變；第四，階段的出現(xiàn)與年齡有關(guān)?？聽柌裢ㄟ^跨文化研究表明，盡管各個國家和地區(qū)的文化、社會環(huán)境和種族等因素各不相同，但文化和環(huán)境只能影響發(fā)展速度，或改變其內(nèi)容，不能改變發(fā)展的順序。

柯爾伯格認(rèn)為，道德發(fā)展的順序不變，但并不是所有的人都以同樣的進(jìn)度發(fā)展著，個體與個體之間有差異存在。研究表明，多數(shù)青少年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，少數(shù)青少年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。后習(xí)俗水平一般要到20歲以后才能出現(xiàn)，而且只有少數(shù)人才能達(dá)到。

根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇，但對道德行為選擇有重要的制約作用，即一般說來道德判斷水平愈低，選擇非道德行為的可能性愈大；道德判斷水平愈高，選擇非道德行為的可能性愈小。同時，道德認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為，道德判斷能力的提高，是兒童通過與其環(huán)境積極地相互作用而實(shí)現(xiàn)的[1]。

二、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論對學(xué)校德育的啟示

（一）學(xué)生的道德判斷水平的提高，同學(xué)生的思維水平的提高是平行的

學(xué)生的思維水平的提高是通過主體同環(huán)境相互作用，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷同化與自身的結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的信息并不斷改組而實(shí)現(xiàn)的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高，其發(fā)展遵循與思維發(fā)展相同的規(guī)律。因此學(xué)校教育中一切有利于學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)策略，同樣都有利于學(xué)生的道德判斷水平的提高。教育實(shí)踐中將學(xué)生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試，或者另辟蹊徑，脫離學(xué)生思維水平培養(yǎng)而尋找提高學(xué)生道德判斷水平的捷徑，都是有悖于道德認(rèn)知發(fā)展階段理論的。

（二）學(xué)校德育應(yīng)遵循先他律而后自律的原則

學(xué)生品德的形成是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的，它經(jīng)歷了外在準(zhǔn)則規(guī)范不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念外顯的復(fù)雜過程。根據(jù)皮亞杰的研究實(shí)證，人類的道德認(rèn)知發(fā)展遵循先他律而后自律的原則。在學(xué)校的德育中，也應(yīng)遵循這一原則，如想使學(xué)生形成某一品德，必須先教他遵守既定的行為規(guī)范，教他在適當(dāng)?shù)膱鏊憩F(xiàn)適當(dāng)?shù)男袨?。從這一角度上說，學(xué)生的道德認(rèn)知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內(nèi)化或內(nèi)發(fā)的。因此對學(xué)生，特別是低年級學(xué)生，制定明確可行的道德規(guī)范，無論是在家庭還是學(xué)校都是必要的。等到兒童認(rèn)知發(fā)展接近成熟程度(到達(dá)具體或形式運(yùn)算時期)之后，他將會因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認(rèn)知。根據(jù)這一原則，家庭和教師都有責(zé)任和義務(wù)“告知”學(xué)生道德行為規(guī)范，這樣學(xué)生才有可能把這些外在的道德規(guī)范內(nèi)化成自己的道德觀念，繼而表現(xiàn)出道德行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”，如果學(xué)生沒有形成道德觀念，即使學(xué)生行為不符合社會規(guī)范，也不能稱之為非道德行為。這不是學(xué)生本身的錯，即所謂“不知者不為過”。同樣，如果學(xué)生沒有形成道德觀念，即使其行為符合社會規(guī)范，也不能稱之為道德行為。

（三）學(xué)校德育應(yīng)符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，遵循循序漸進(jìn)的原則

柯爾伯格研究認(rèn)為，一般人的道德認(rèn)知發(fā)展都是處于前兩級水平(1～4階段)，少部分人達(dá)到后習(xí)俗水平(5～6階段)，且階段與階段之間只能漸進(jìn)，而不能跳躍，只能順進(jìn)，卻不能逆轉(zhuǎn)。根據(jù)這一研究結(jié)果，學(xué)校德育工作給學(xué)生“曉之以理”時，此時的“理”一定要符合學(xué)生的心理發(fā)展水平，即不能脫離學(xué)生的接受能力。如學(xué)生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發(fā)展現(xiàn)狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學(xué)生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價值而付諸行為。這就是我們常說的“知行不合一”。為了促進(jìn)學(xué)生的道德判斷能力的發(fā)展，柯爾伯格曾建議采用“加一”原則，即在提出兩難或道德情境時，在六階段中提升一段讓學(xué)生去思考判斷，但如提升一段以上，問題的難度往往超過了學(xué)生的認(rèn)知能力，對其道德學(xué)習(xí)不利。例如，學(xué)生的道德判斷能力處于第三階段，我們則向他們講屬于第四階段的道理，這樣以促進(jìn)其道德判斷能力的發(fā)展[2]。

（四）學(xué)校德育應(yīng)尊重學(xué)生的個別差異，做到因材施教，有的放矢

道德認(rèn)知發(fā)展階段理論告訴我們，學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展順序是不變的，但并不是所有的學(xué)生都以同樣的速度發(fā)展。同年齡階段的學(xué)生其道德認(rèn)知發(fā)展水平可能處在不同的發(fā)展階段，處在同一道德認(rèn)知發(fā)展水平的可能會有不同年齡的學(xué)生。這就要求學(xué)校教育工作者深入學(xué)生，及時了解和確定學(xué)生所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段。在現(xiàn)有班組教學(xué)的條件下，德育的內(nèi)容和方法既要照顧大多數(shù)學(xué)生的發(fā)展水平，又要尊重學(xué)生的個別差異。通過個別談心交流、咨詢等方式，對學(xué)生因材施教，有的放矢。

（五）學(xué)校德育要讓學(xué)生主動參與，提倡生活德育，反對知識德育，反對以簡單的道德說教來達(dá)到品德教育的目標(biāo)

皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展時，結(jié)合兒童的實(shí)際生活，強(qiáng)調(diào)要讓兒童主動參與。他們認(rèn)為兒童的道德判斷能力的提高，是通過與其環(huán)境積極地相互作用而實(shí)現(xiàn)的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對偶故事來研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的。柯爾伯格則是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認(rèn)知發(fā)展的。通過對我們的學(xué)校德育實(shí)踐的反思，就會發(fā)現(xiàn)我們的德育太重形式而欠缺實(shí)際；重視道德的教條，而忽視在實(shí)際生活中實(shí)施品德教育；注重道德的灌輸，而忽視學(xué)生的主動性。因此，要想使學(xué)校德育工作真正有效，我們必須：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活來學(xué)習(xí)道德。也就是說，生活德育是從生活出發(fā)，在生活中進(jìn)行并回到生活。人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗(yàn)，卻不能與社會生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會生活的規(guī)范和準(zhǔn)則，真正的學(xué)習(xí)必須在社會生活過程中進(jìn)行。學(xué)校德育與社會生活以及學(xué)生生活的隔離阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道，理論說教無異于緣木求魚。

第二，反對知識德育。所謂知識德育就是用道德知識的傳授與習(xí)得代替真正意義上的道德教育。人類的學(xué)習(xí)可分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和道德的學(xué)習(xí)三種類型。相應(yīng)地學(xué)校教育中也存在三種不同方式的教育，即知識教育、技能教育和道德教育。道德的學(xué)習(xí)分為道德知識的學(xué)習(xí)，道德規(guī)范的學(xué)習(xí)和價值、信念的學(xué)習(xí)三個層次。相應(yīng)地，道德教育也有道德知識教育、道德規(guī)范教育、價值和信念教育三個層次。不幸的是，在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認(rèn)可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。專門化、知識化的德育在學(xué)校德育中的表現(xiàn)為德育課程化、課程知識化、教學(xué)灌輸化等方面。德育課程化有兩個方面，一是開設(shè)專門的課程，如政治理論課和思想品德課，作為實(shí)施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識化、體系化，如心理教育重要就開設(shè)心理教育課等。德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯(lián)系，將道德縮水為邏輯嚴(yán)密的科目，也就斬?cái)嗔说赖屡c生活的血肉聯(lián)系，道德成了與學(xué)生生活無關(guān)的客觀知識對象，教師也只能將這些當(dāng)作對象性知識來教授灌輸，只能借助背誦、考試和其他教師的權(quán)力來進(jìn)行強(qiáng)制性學(xué)習(xí)。

灌輸式的教學(xué)是知識化德育課程實(shí)施最道德認(rèn)知發(fā)展階段理論的提出，對人類認(rèn)識道德的形成與發(fā)展的貢獻(xiàn)是毋庸置疑的，對當(dāng)今學(xué)校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道，道德不僅包括道德認(rèn)知，還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性，即可從知、情、意、行任何一個切入點(diǎn)入手來培養(yǎng)學(xué)生的道德，從道德認(rèn)知入手，僅僅只是其中一個切入點(diǎn)而已。本文討論的正是如此。因此，我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論，作為學(xué)校實(shí)施德育的唯一根據(jù)，否則，就會窄化甚至誤解學(xué)校的品德教育。

參考文獻(xiàn)：

道德與法治的認(rèn)識范文第3篇

關(guān)鍵詞：王夫之 天道觀 人性論 法哲學(xué)解釋

基金項(xiàng)目：民族大學(xué)學(xué)院2014級研究生課題資助（課題號：2016zgzx03）

一、前言

王夫之是明末清初時期的思想家，具有十分淵博的學(xué)識，在法律、經(jīng)濟(jì)、整治、文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域當(dāng)中，都有著深入的研究。對于中國歷史上數(shù)千年的魏晉玄學(xué)、佛老哲學(xué)等唯心主義，王夫之都進(jìn)行了清算和批判，在對宋明理學(xué)唯心主義進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，對自己的樸素唯物主義哲學(xué)體系進(jìn)行了建立。例如在政治法律方面，王夫之對傳統(tǒng)的政治模式提出了批判，對趨時更新、立法為公的理念進(jìn)行了提出。對王夫之的天道觀和人性論的法哲學(xué)解釋進(jìn)行分析，能夠進(jìn)一步推動我國特色法哲學(xué)理論研究的發(fā)展和進(jìn)步。

二、王夫之的天道觀

在我國傳統(tǒng)的法哲學(xué)當(dāng)中，天道觀是一個十分重要的觀點(diǎn)。而在不同的發(fā)展時期，基于不同的本體論、哲學(xué)宇宙觀，在不同的法哲學(xué)思想家之間，也可能存在不同理論構(gòu)造和天道觀內(nèi)容。在傳統(tǒng)法哲學(xué)天道觀當(dāng)中，其觀念形態(tài)是從本體論、哲學(xué)宇宙觀當(dāng)中引申的一種秩序體系，對于傳統(tǒng)社會的制度特色、法律思維趨向等，都有著很大的影響[1]。因此，在對王夫之法哲學(xué)天道觀的研究當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)基于本體論和宇宙觀進(jìn)行。王夫之對于世界的觀點(diǎn)，認(rèn)為世界是物質(zhì)的，而物質(zhì)是第一性的，在物質(zhì)的存在下，才能存在觀念、意識、法則、法律等，是一種從屬性的關(guān)系。在王夫之看來，宇宙就是古今、天地，在空間、時間上，都是無窮無盡的。因而，人類社會歷史發(fā)展的進(jìn)程自然也包括在其中。

在宇宙當(dāng)中，并不是虛空的，而是充滿了氣，其中，陰陽二氣的變化規(guī)律，影響著萬事萬物的消亡、運(yùn)動、生長。在王夫之的物質(zhì)性本體論當(dāng)中，氣是一個十分重要的觀點(diǎn)，他基于理勢合一論、天人合一論，融合了天理和人情事勢，在天理的內(nèi)容當(dāng)中，利用現(xiàn)實(shí)歷史進(jìn)行了充實(shí)。王夫之對于天地人物的本體、變化、發(fā)展、產(chǎn)生等原因和過程，有著十分充分的認(rèn)識。氣是人物的本源，氣的陰陽、聚散、動靜，影響著人物形象的顯隱。在氣的動靜、聚散、陰陽黨徽宗，道是根本的法則和規(guī)律[2]。外在因素并不能推動神化或氣化的過程，而是由于氣的陰陽矛盾性，才使得其具有了運(yùn)動的動力。

氣的本質(zhì)規(guī)定性是陰陽，因此可稱之為陰陽之氣。在王夫之的宇宙觀當(dāng)中，對于陰陽、神化、氣的理解，包含了陰陽運(yùn)動發(fā)展觀和氣本體論。在王夫之對天道的理解當(dāng)中，沒有在天道決定論當(dāng)中對人類社會進(jìn)行融入。在天道當(dāng)中，為陰陽二氣化生萬物、生化對象的屬性動作提供了客觀的法則，天道下貫形成人性，由于人而產(chǎn)生了道。在天道轉(zhuǎn)化為人性的過程中，是必須聚氣而存的?；谔斓郎说挠^點(diǎn)，在人的物質(zhì)性構(gòu)成中，最基本的是陰陽二氣，人的內(nèi)部屬性，由道來規(guī)定，人的外部行為，由道來規(guī)范。由此可見，王夫之的天道觀在其法哲學(xué)當(dāng)中，是一個重要的邏輯起點(diǎn)。

三、王夫之的人性論

王夫之的人性論是天道秩序的重要基礎(chǔ)。在天道當(dāng)中，人是重要的主體。天道的立法是為人，而人的立法則是對天道的反映。在人的社會屬性、生物屬性當(dāng)中，都蘊(yùn)含著人性，同時在人類的認(rèn)識、行為當(dāng)中，能夠進(jìn)行真實(shí)的反映。在人到理論的形成過程當(dāng)中，包含了天道中的規(guī)定性內(nèi)容，同時也能夠通過人的行動，進(jìn)行實(shí)現(xiàn)、表達(dá)、生成。而在生成這種道的過程中，人是必須發(fā)揮作用的。因此，在天道當(dāng)中，人是具有主體性的。從理論上來說，道是先驗(yàn)的，而在實(shí)際情況下，卻并不是如此[3]。需要人的行為，才能夠?qū)Φ赖恼\加以實(shí)現(xiàn)。由于人是天道所生，因此道固然是存在于人當(dāng)中。

正是基于此，道原有的形而上的抽象范疇，轉(zhuǎn)變?yōu)樾味碌默F(xiàn)實(shí)社會，形成了一種規(guī)范，能夠?qū)θ说男袨檫M(jìn)行約束，在人的立法當(dāng)中，加以反映。人由于在立法中能夠?qū)μ斓肋M(jìn)行參悟，因而體現(xiàn)出了主體性的地位。人是社會的主體，基于人的主體性對天道進(jìn)行看待，則正是由于人，天道才能夠體現(xiàn)出其誠。人在對天道之誠進(jìn)行體現(xiàn)的過程中，道德性、真性情的生活是十分重要的。因此，天道的最終目標(biāo)，就是人的目標(biāo)，在于現(xiàn)實(shí)化人的道德理想生活。在王夫之的思想當(dāng)中，認(rèn)為是氣化產(chǎn)生了人性，人們生來就具有人性。王夫之認(rèn)為，人性具有兩個終極源頭，分別是陰陽生化五行之秀、太虛和氣健順之德。人性正是有二者相合和產(chǎn)生的。所以說，天道的之大德，產(chǎn)生了人性。

道之所以能夠使人成為人，正是由于人性作為內(nèi)在法則實(shí)現(xiàn)的。因此，人天生就具有聲色臭味的需求和功能的自然屬性，具有仁義禮智到的天性的社會屬性，這就是天道的表現(xiàn)[4]。由此可見，人性是天道的特殊表現(xiàn)，這是一種經(jīng)驗(yàn)性的認(rèn)識，是從人的社會存在當(dāng)中得出的結(jié)論。在人性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)當(dāng)中，包含了天人合一的認(rèn)識論。在王夫之以前，人性觀大都分離了人性在現(xiàn)實(shí)和天道當(dāng)中的意義，因而產(chǎn)生了一種神秘、超驗(yàn)、形而上的人性論。而在王夫之的人性論當(dāng)中，對其中的神秘成分進(jìn)行了否定，并且在現(xiàn)實(shí)人類社會生活當(dāng)中，建立了天道觀。因此，對于法哲學(xué)范疇體系認(rèn)識來說，王夫之人性論也有著十分重要的作用。

四、天道人性的法哲學(xué)解釋

在王夫之天道觀當(dāng)中，對相應(yīng)的秩序模式進(jìn)行了構(gòu)建，從而對中國傳統(tǒng)文化中的合理因素進(jìn)行了繼承和發(fā)揚(yáng)?；趥鹘y(tǒng)的思維模式，對天道下貫涉及到的現(xiàn)實(shí)秩序、理想秩序等進(jìn)行了有效的溝通與協(xié)調(diào)。因此，中國傳統(tǒng)社會正義理論基準(zhǔn)也就得以形成。通過對比王夫之天道觀和西方法哲學(xué)思想，能夠?qū)ζ渲械南嗤c(diǎn)和不同點(diǎn)進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，從而對王夫之天道觀的法哲學(xué)意義進(jìn)行理解。在王夫之的天道觀當(dāng)中，基于已有綱領(lǐng)條文，對迷信、天命的部分進(jìn)行了剔除，從而在天道、人性之間，形成了雙重辯證的局面，進(jìn)一步完善了其綱領(lǐng)。天道在人間的下貫，就是人性[5]。在中國傳統(tǒng)的天人合一觀念當(dāng)中，王夫之的天人合一思想具有極高的代表性，對傳統(tǒng)的和諧思想進(jìn)行了充分的反映。

在王夫之的天道人性論證當(dāng)中，很好的融合了天人、理想現(xiàn)實(shí)的社會秩序。在王夫之的法哲學(xué)理論當(dāng)中，重要的基礎(chǔ)就人是天人合一的結(jié)合點(diǎn)，而我國很多傳統(tǒng)法哲學(xué)家也都是持有這一觀點(diǎn)。而在西方的法哲學(xué)理論當(dāng)中，認(rèn)為人人各司其職就是秩序和爭議的本質(zhì)。在中國的傳統(tǒng)社會當(dāng)中，對于人是十分重視的，將天道的意義融入到個人倫理道德性當(dāng)中[6]。不過在法哲學(xué)當(dāng)中，人作為利益沖突個體，并沒有得到承認(rèn)，這是基于傳統(tǒng)天人合理理論邏輯所決定的。人的立法功能，實(shí)際上就是一種天道，在王夫之法哲學(xué)當(dāng)中，人除了作為規(guī)則對象以外，在天人之間，也是一種重要的聯(lián)系。

基于天人合一的思想，基于人而對秩序體系進(jìn)行建立，能夠與人情、天道相匹配，因而能夠達(dá)到現(xiàn)實(shí)秩序和理想秩序的協(xié)調(diào)與平衡。在中國傳統(tǒng)人性論的發(fā)展當(dāng)中，是從先秦道宋明、從粗淺道精致的。在王夫之的人性論當(dāng)中，融合了對傳統(tǒng)倫理學(xué)、心理學(xué)、形而上學(xué)的認(rèn)識，而在王夫之傳統(tǒng)發(fā)價值、本體、起源當(dāng)中，必須對這些內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合[7]。利用現(xiàn)代法哲學(xué)語言對王夫之人性論進(jìn)行概括，認(rèn)為從本質(zhì)上來說，天道和人性是一樣的，都是由宇宙生化而成。知識在表達(dá)、順序上存在不同。在天道秩序與現(xiàn)實(shí)生活之間，人性是最為重要的方式?；谥袊鴤鹘y(tǒng)法哲學(xué)，在國家統(tǒng)治法律方法論、禮樂政刑的運(yùn)用等方面，人性都是十分重要的基礎(chǔ)。

五、結(jié)論

從王夫之的法哲學(xué)思維方向上出發(fā)，能夠看出，在中國傳統(tǒng)社會法的理論體系當(dāng)中，包含了禮樂政刑、善、德、人性、人道、天道等內(nèi)容。而只有在天道觀念和人性理論之下，才能夠?qū)鹘y(tǒng)社會中的法律現(xiàn)象、法律思維等進(jìn)行解釋。所以，在對中國傳統(tǒng)法哲學(xué)進(jìn)行研究的過程中，除了對實(shí)證意義上的法律現(xiàn)象、法律文化等進(jìn)行研究，還應(yīng)當(dāng)基于王夫之天道觀與人性論的法哲學(xué)解釋，從而對中國傳統(tǒng)法哲學(xué)的個性進(jìn)行體現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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[2] 李君.侯外廬對王夫之思想研究的杰出貢獻(xiàn)――紀(jì)念侯外廬誕辰110周年[J].西北大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2013（3）：61-65.

[3] 曹陽.荀子法哲學(xué)思想及其當(dāng)代價值初探[J].廣西師范學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2016（2）：137-147.

[4] 胡.對我國哲學(xué)研究最有影響的歷史文獻(xiàn)與國內(nèi)學(xué)術(shù)著作分析――基于CSSCI（2000-2007年度）數(shù)據(jù)[J].西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社科版，2010（1）：145-155.

[5] 徐亞文，李華榮.宋明“天理觀”的法理學(xué)釋義――歷史目的論的視角[J].太原理工大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，2015（2）：34-38，56.

道德與法治的認(rèn)識范文第4篇

關(guān)鍵詞：音樂教學(xué)法;教學(xué)模式;實(shí)踐

中圖分類號：J604 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1007-0125（2014）11-0205-01

一、高職《音樂教學(xué)法》的課程特點(diǎn)及教學(xué)現(xiàn)狀分析

音樂教學(xué)法是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，高職課程教學(xué)更要注重學(xué)生實(shí)踐能力的拍樣，例如：《音樂教學(xué)法》是在高職學(xué)生最后一學(xué)年開設(shè)的課程，開課目的旨在本課程的學(xué)習(xí)，能夠讓學(xué)生畢業(yè)參加工作后有能力解決在教學(xué)中遇到的各種問題，并能按照國家規(guī)定，規(guī)范完成自己的教學(xué)任務(wù)。

傳統(tǒng)的《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式無外乎三種，一種是純理論授課，教師對各種教學(xué)法進(jìn)行闡述，對可能遇到的問題進(jìn)行分析。但學(xué)生對這種教學(xué)模式多數(shù)持反感態(tài)度。另一種是師生轉(zhuǎn)換角色，讓學(xué)生以教師的身份來真正上一堂課。這在某種程度上提升了學(xué)生的積極性，氣氛也較為活躍，但高職院校的學(xué)生畢業(yè)后一般進(jìn)中小學(xué)或者社會音樂輔導(dǎo)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，基本沒有可能進(jìn)入大學(xué)來給大學(xué)生上課。聽課的學(xué)生都是大學(xué)生，這也使得上課的“小老師”并不能真正體會到在中小學(xué)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將有可能遇到的實(shí)際問題，也不能真正引發(fā)如何解決這些問題的思考。這實(shí)際上是一種“想象在教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題并在想象中去解決問題”的虛擬模式，很難說會對學(xué)生以后的實(shí)際工作帶來真正的指導(dǎo)。第三種模式是教師講解和學(xué)生實(shí)踐一體的教學(xué)模式。

二、“從認(rèn)識中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式說明

我們探索“從認(rèn)識中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》的教學(xué)模式，從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主實(shí)踐能力、操作能力和團(tuán)隊(duì)合作能力的培養(yǎng)，優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的主動性和發(fā)現(xiàn)并解決問題的能力。

這種教學(xué)模式的理念是變教學(xué)為實(shí)踐，以實(shí)踐促學(xué)習(xí)。實(shí)踐是本課程的教學(xué)主線，互動是組織形式。讓學(xué)生到學(xué)校的實(shí)踐基地或者貧困的中小學(xué)或者社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)去進(jìn)行實(shí)地考察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中容易出現(xiàn)的問題，學(xué)生匯總共同完成中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告。

有人會擔(dān)心：這種教學(xué)模式很好，但是哪里有那么多中小學(xué)讓學(xué)生去實(shí)踐，能不能讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)校都是個問題。在中國，各地都存在落后的中小學(xué)、缺乏師資的中小學(xué)。以江西省南昌為例，在江西科技學(xué)院附近，就有三所學(xué)校都沒有專職的音樂教師，音樂課都是由其它課程的教師兼任，由于這些學(xué)校的兼任教師沒有與音樂相關(guān)的知識，所以音樂課很自然就成了唱歌課。

三、“從認(rèn)識中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》教學(xué)模式實(shí)踐

我們在高職《音樂教學(xué)法》課程中探索使用“從認(rèn)識中來，到實(shí)踐中去”的課程教學(xué)模式后，學(xué)生對課程教學(xué)滿意度明顯提高，師生關(guān)系更為融洽，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大提高，學(xué)生的音樂課教學(xué)能力也得到一定的提高。

例如有幾個學(xué)生去觀摩光明小學(xué)三年級（1）班的小朋友們學(xué)唱《如果幸福你就拍拍手》這首歌的課堂時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生們搖頭晃腦，甚至后排還有小朋友打鬧，課堂紀(jì)律非常不好，授課老師總是停下來，大聲喊一下“別說話了！”于是學(xué)生們會稍微安靜一會兒，然后不一會兒又有學(xué)生鬧騰了起來。這幾個學(xué)生回來后寫了一個詳細(xì)地調(diào)查報(bào)告，在《音樂教學(xué)法》的課堂上進(jìn)行匯報(bào)，并把相關(guān)的照片給大家看。師生間展開激烈的討論，最后采用“律動教學(xué)”來解決這個問題。小朋友都愛動，而音樂本身也是一個充滿律動的藝術(shù)形式，讓學(xué)生跟著音樂動起來，做一系列和歌曲相搭配的動作來抓住他們的關(guān)注力，或許可以很好的解決這個問題。

四、思考與展望

“從認(rèn)識中來，到實(shí)踐中去”的高職《音樂教學(xué)法》模式對任課教師的要求比普通教授本課程教師的要求更高，教師的備課要緊貼實(shí)際，這就需要教師深入中小學(xué)教學(xué)一線，做大量的調(diào)研工作，并且把調(diào)研結(jié)果與教材內(nèi)容相結(jié)合進(jìn)行有真正實(shí)踐指導(dǎo)意義的教學(xué)。另一方面，教師課堂中的指導(dǎo)需要有針對性，對學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)中可能發(fā)生的錯誤需要有足夠的排錯經(jīng)驗(yàn)才能更好地把握課堂，起到很好的教學(xué)效果。

最后，學(xué)校與教學(xué)實(shí)踐基地的深度合作對教學(xué)也很重要，實(shí)踐基地不一定非得是很好的中小學(xué)，有時候跟很落后的中小學(xué)合作，可能對學(xué)生來講，是一個非常好的學(xué)習(xí)和實(shí)踐機(jī)會?！兑魳方虒W(xué)法》需要讓學(xué)生真正的走進(jìn)中小學(xué)課堂去觀摩、思考和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生參加真實(shí)的教學(xué)工作或者輔教學(xué)工作，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望和學(xué)習(xí)積極性，從而提高本課程的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

道德與法治的認(rèn)識范文第5篇

關(guān)鍵詞：任務(wù)驅(qū)動法 開放教育 導(dǎo)師制

導(dǎo)師制是近年來高等學(xué)校正在研究的一種教育制度，這種教育制度力求在教師和學(xué)生之間建立一種“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對學(xué)生的個性差異，因材施教，指導(dǎo)學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)與生活。廣播電視大學(xué)開放教育制度，具有自主學(xué)習(xí)為主、面授輔導(dǎo)為輔、考教分離的特點(diǎn)，目前在加強(qiáng)教學(xué)管理、督促學(xué)員學(xué)習(xí)方面還有很大的探索空間，將導(dǎo)師制的做法引進(jìn)到開放教育教學(xué)中，不失為一種有益嘗試和借鑒，可以填補(bǔ)教育教學(xué)管理上的空白。近年來，隨著社會人員知識結(jié)構(gòu)的變化，我校計(jì)算機(jī)專業(yè)的招生人數(shù)較少而且學(xué)員的水平參差不齊，綜合多方面的因素，我們在這些班級中開始了導(dǎo)師制教學(xué)模式的嘗試。

一、“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法應(yīng)用于計(jì)算機(jī)專業(yè)課程教學(xué)符合導(dǎo)師制的自主學(xué)習(xí)的要求

“任務(wù)驅(qū)動”教學(xué)法，其主要特點(diǎn)是“任務(wù)驅(qū)動，注重實(shí)踐”。它非常適合計(jì)算機(jī)類課程的教學(xué)，因?yàn)樵擃愓n程大多是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，要求學(xué)員既要學(xué)好理論知識，又要掌握實(shí)際操作技能本領(lǐng)。同時由于這些課程知識內(nèi)容更新很快，要求學(xué)員又必須具有一定的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立分析問題、解決問題的能力。

“導(dǎo)師制”教學(xué)模式是“以學(xué)員為主體，以教師為主導(dǎo)的”的“雙主”創(chuàng)新教學(xué)模式，指導(dǎo)教師首先要轉(zhuǎn)變觀念，將學(xué)員的自主學(xué)習(xí)貫穿到整個教學(xué)過程中，以多種媒體、多種資源、多種教學(xué)方法作為手段，合理安排教學(xué)過程，從而激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力。在這種教學(xué)模式下學(xué)員和導(dǎo)師可以不用面對面的交流，甚至可以在時間上不具備同一性也可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

所以，任務(wù)驅(qū)動法應(yīng)用于以導(dǎo)師制為主的計(jì)算機(jī)專業(yè)課程的教學(xué)，適合強(qiáng)調(diào)以學(xué)員自主學(xué)習(xí)為主的開放教育教學(xué)，符合計(jì)算機(jī)專業(yè)課程的教學(xué)特點(diǎn)。

二、“任務(wù)驅(qū)動法”在《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》課程中的實(shí)現(xiàn)

《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》是中央廣播電視大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)本科的一門專業(yè)課程。以SQL Server數(shù)據(jù)庫為操作環(huán)境，講解數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)的組成、關(guān)系數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)庫設(shè)計(jì)開發(fā)以及數(shù)據(jù)保護(hù)等內(nèi)容，是一門理論與實(shí)踐充分結(jié)合的課程。這類課程特別適合“任務(wù)驅(qū)動法”+“導(dǎo)師制”進(jìn)行教學(xué)。具體有以下四點(diǎn)要求：

1.提出明確而適度的任務(wù)

目標(biāo)任務(wù)的明確對于學(xué)習(xí)與任務(wù)的最終完成起著至關(guān)重要的作用。通常情況下，導(dǎo)師制課程的學(xué)員在開學(xué)初都會安排集中與導(dǎo)師見面的時間，導(dǎo)師通常說明本門課程的主要內(nèi)容，教學(xué)方法，學(xué)員的學(xué)習(xí)的方法，以及相應(yīng)的教學(xué)資源?！稊?shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》這門課程在第一次與學(xué)員交流時，導(dǎo)師就應(yīng)提出這門課程的目標(biāo)任務(wù)：能夠運(yùn)用工具獨(dú)立設(shè)計(jì)開發(fā)小型的應(yīng)用系統(tǒng)。

由于成人學(xué)員的學(xué)歷水平、工作性質(zhì)，以及學(xué)習(xí)的方法都有著很大的差異性，為了能夠充分地調(diào)動學(xué)員自主學(xué)習(xí)的積極性，通常這個任務(wù)的具體選題，是由導(dǎo)師給出相應(yīng)的參考，然后由導(dǎo)師和學(xué)員共同討論得出；或?qū)W員根據(jù)自身需求結(jié)合工作的需要自主提出，這樣可以使任務(wù)更符合每個學(xué)員的個性和興趣需要，充分發(fā)揮自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而更有利于任務(wù)的完成。

對于得到的選題，導(dǎo)師必須進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，根據(jù)任務(wù)的需求，對教材進(jìn)行“二次開發(fā)”，就是把按照邏輯呈現(xiàn)的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)員待探究的問題。這些問題的結(jié)論通常是開放性的，解決問題的途徑是多樣化的，有進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的空間。同時必須結(jié)合學(xué)員的差異性有不同的實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)等級。

2.合理分解任務(wù)

軟件的開發(fā)步驟，遵循著“自頂向下，逐步細(xì)化”的原則。任務(wù)的完成可以這樣進(jìn)行：將一個大的任務(wù)分成若干個子任務(wù)，再將子任務(wù)往下分，直到每個子任務(wù)可操作或執(zhí)行為止。盡量不讓學(xué)員對任務(wù)產(chǎn)生太大的畏難情緒。

實(shí)際上，在計(jì)算機(jī)教學(xué)中，每一章是一個大任務(wù)，每一小節(jié)是一個子任務(wù)，每一小節(jié)中又包含幾個二級子任務(wù)。這個特點(diǎn)在《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》的教學(xué)中尤為鮮明，整個應(yīng)用系統(tǒng)是一個大任務(wù)，整個任務(wù)又可以分為表、查詢、窗體、報(bào)表、維護(hù)等子任務(wù)，在幾個子任務(wù)中又分別有若干個二級子任務(wù)。隨著任務(wù)分析的深入細(xì)致，使整個章節(jié)不斷完整，結(jié)構(gòu)不斷清晰。這實(shí)際上是將教學(xué)的內(nèi)容拆解為一個個的“任務(wù)”，逐步地展示細(xì)化，布置給學(xué)員了。然后綜合每人不同階段的“任務(wù)”成果，制作出一個完整數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)。在這個過程中，我也給出一些相應(yīng)的實(shí)例以供參考，讓學(xué)員產(chǎn)生感性認(rèn)識，有一個鮮明的對照，知道這些功能或任務(wù)是通過認(rèn)真的實(shí)踐研究是能夠達(dá)到的，可以完成的。這樣可以逐步消除對完成任務(wù)的畏懼感，樹立信心，使教學(xué)過程得以順利進(jìn)行。

3.定期檢查任務(wù)的實(shí)現(xiàn)

由于成人開放教育學(xué)員的自身素質(zhì)不高，缺乏一定的獨(dú)立自主能力和學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)師制的教學(xué)模式，又使得學(xué)員和老師很難見面，加上計(jì)算機(jī)教學(xué)以及軟件開發(fā)的承接性，定期的檢查任務(wù)的實(shí)現(xiàn)，就非常的有必要，每個子任務(wù)的實(shí)現(xiàn)是整個任務(wù)實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。

4.適時進(jìn)行學(xué)習(xí)評價

學(xué)習(xí)評價指學(xué)員反思問題的解決過程、相互評價或自我評價，教師適當(dāng)做出點(diǎn)評，并幫助學(xué)員作歸納與總結(jié)，能夠培養(yǎng)學(xué)員良好的自信心與成就感。在學(xué)員每次上交的作業(yè)任務(wù)收到時，教師需要通過對作品進(jìn)行展示、分析、評點(diǎn)，及時對學(xué)員的學(xué)習(xí)情況做出反饋和評價。一來可以進(jìn)一步改進(jìn)完善整個的系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)，二來可以刺激學(xué)習(xí)熱情與學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)員在一種良好的心理狀態(tài)下不斷學(xué)習(xí)、進(jìn)步。

三、任務(wù)驅(qū)動法在具體實(shí)施的過程中的注意事項(xiàng)

任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)思想是將新知識分解到一些任務(wù)中，難免忽略知識的系統(tǒng)性和完整性。特別是《數(shù)據(jù)庫應(yīng)用技術(shù)》這門課程，我們將任務(wù)分解到了具體的實(shí)踐之中，對于數(shù)據(jù)庫基本理論的教學(xué)難免有所忽略。為了克服此弱點(diǎn)，首先，任務(wù)的提出時系統(tǒng)講解數(shù)據(jù)庫理論，任務(wù)設(shè)計(jì)注意從整體上統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，使任務(wù)與任務(wù)之間、新舊知識之間產(chǎn)生聯(lián)系，實(shí)踐的操作不完全脫離理論的支撐。其次，在一個單元或一個章節(jié)的學(xué)習(xí)之后，導(dǎo)師有必要引導(dǎo)學(xué)員對所學(xué)知識進(jìn)行及時的總結(jié)歸納，以形成知識的系統(tǒng)性，也要加強(qiáng)一些基本形成考核的作業(yè)的布置與檢查。這樣，在任務(wù)的實(shí)現(xiàn)過程中才能不斷加深對舊知識的鞏固和理解，理論與實(shí)際相結(jié)合，達(dá)到更好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：