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完形心理學的基本原理范文第1篇

作者簡介：劉福佳，女，武漢紡織大學藝術與設計學院，碩士，研究方向：視覺傳達。

（武漢紡織大學藝術與設計學院湖北武漢430000）摘要：格式塔心理學美學被認為是現(xiàn)代兩個影響最大的心理學美學流派之一。雖然在阿恩海姆以前，格式塔心理學派的一些代表人物已經開始把格式塔心理學的許多基本原理運用于藝術研究，但使格式塔心理學美學大放異彩的卻是阿恩海姆，他被公認為是格式塔心理學美學的主要代表人物。無論從中國，還是國外來看，可以說阿恩海姆對視知覺形式的研究，已經成了美學和藝術理論的重要資源。

關鍵詞：視覺形式；思想；文化內涵

中圖分類號：J524文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2012）04-0000-01

我們一般都把阿恩海姆的格式塔心理學美學把握為一種“視知覺形式完形理論”，把視知覺完形形式的生成歸于視知覺的完形傾向之下。阿恩海姆在書中把美歸結為某種“力的結構”，認為組織良好的視覺形式可使人產生，一個藝術作品的實體就是它的視覺外現(xiàn)形式。但是，我們綜觀阿恩海姆美學思想發(fā)展的整個歷程以及對其理論核心概念轉變的分析可以看出，視覺藝術中的視知覺活動的完形傾向被轉換成了一種具有思維性質的視知覺形式動力理論――視知覺形式的形成和建構的動力機制。那么也就意味著“動力”是“完形”的動力機制，視知覺形式動力的本質就是“完形力”或“格式塔力”。

關于視覺藝術生命形式的生成條件，蘇珊?朗格有過精彩論述：“總之，要想使一種形式成為一種生命的形式，它就必須具備如下條件：第一，它必須是一種動力形式。換言之，它那持續(xù)穩(wěn)定的式樣必須是一種變化的式樣。第二，它的結構必須是一種有機的結構，它的構成成分并不是互不相干，而是通過一個中心互相聯(lián)系和互相依存……。”

我們可以用蘇珊?朗格在這里所陳述的思想，來揭示阿恩海姆之所以強調“動力”的重要意義。在阿恩海姆看來，蘇珊?朗格上述四個關于形式成為生命形式的條件都是“有方向性的張力的相互作用”形成的。也就是說，阿恩海姆強調視知覺形式形成中的“動力”，實際上是想確立一種視知覺形式建構的動力機制，以便藝術的“有意味的形式”能夠在視知覺內部來完成或生成?！爸劣谥X對象的生命――它的情感表現(xiàn)和意義――卻完全是通過知覺力的活動來確定的?！薄霸谝患囆g品中，不僅需要包含著極其豐富多彩的動力關系，而且這樣一些關系還能在靜止和運動之間建立起一種特殊的平衡。這種特殊的平衡，早先曾被人們作為一幅畫的內容或主題看待，而我卻認為，只有意識到這些視覺力的式樣是如何反映內容的，才有助于評價一幅繪畫的卓越藝術性?！笨梢?，只有“有方向性的張力”的相互作用或活動，即動力，才能使視覺藝術成為生命形式，藝術形式也才能成為有意味的形式。

很顯然，阿恩海姆并沒有因為強調“力”或“動力”而放棄“完形”、“完形傾向”等概念。實際上，在阿恩海姆的文本中，“動力”和“完形”之間存在著一種表里交互闡釋的意味。說“動力”，其實是指“完形”的內在生成機制；說“完形”則是在說此“動力”所成就的形式。也就是說，“視知覺形式動力”一方面是視知覺形式生成的動力機制；另一方面又體現(xiàn)其達成的形式，即“力的式樣”。 同時，在視知覺形式動力作用下，意義、表現(xiàn)等在形式創(chuàng)造中所必須具備的東西也都得以產生。由此看來，學界通常認為阿恩海姆建構其美學理論的基石是視知覺“完形傾向”的理解，應該作一個偏轉，即他的“完形傾向”其實應該是視知覺形式動力，從而使我們對之有了一種全新的理解。

阿恩海姆在書中，首先論述了這種力在物理世界和藝術中的存在。他認為，決定世界上各種事物千差萬別的原因就是力的基本式樣的不同?！斑@些自然物的形狀，往往是物理學作用之后留下的痕跡；正是物理學的運動、擴張、收縮或成長等活動，才把自然物的形狀創(chuàng)造出來?！崩?，在那種向四面八方擴展的凸狀云朵和那些起伏的山巒的輪廓線上，我們從中直接知覺到的就是造成這種輪廓線的物理力的運動。在樹干、樹枝、樹葉和花朵的形式中所包含的那些彎曲的、盤旋的、或隆起的形式，同樣也是力的生長和運動。云朵和山巒本身具有一種物理力，而其表現(xiàn)出的向四面八方擴展和起伏則是力在藝術中存在的表現(xiàn)。同樣，樹干、樹枝、樹葉和花朵中包含了物理力的生長和運動，而它們表現(xiàn)出的彎曲盤旋隆起則是藝術層面上的力。

格式塔心理學派認為在外部事物的存在形式，人的視知覺組織活動和人情感以及視覺藝術形式之間，有一種對應形式。一旦這幾種不同領域的“力”的作用模式達到結構上的一致時，就有可能激起審美經驗，這就是“異質同構”。比如說，微風中搖擺的柳樹會使人產生離愁別緒之類的情感。正是由于柳樹的外在形態(tài)，人對其的感知，人內心的情感及柳樹給人帶來的視覺感受，這幾種力在某種程度上達到了一致，激起了人的審美感受，因而柳樹在微風中搖擺的姿態(tài)就具有了悲哀的感覺。阿恩海姆認為，事物運動或形體結構本身與人們的心理-生理結構有類似之處。對象之所以是顯得是人的情感的“移入”正是因為這個緣故。微風中的柳樹并不是因為人們想象它類似悲哀的人才顯得悲哀，相反，而是由于它搖擺不定的形體本身傳達了一種在結構上與人的悲哀情感相似的表現(xiàn)，人才會覺得它是悲哀的。所以，事物形體結構和運動本身就包含著情感的表現(xiàn)。事物本身的形態(tài)就包含著情感的表現(xiàn)，而不是人賦予的。這種觀點肯定了客觀事物本身的存在形式卻明顯忽略了人和社會對審美活動的影響。

阿恩海姆反復強調，審美知覺既不是由過去的經驗造成聯(lián)想的結果，也不是像照相機那樣的機械復制，而是藝術形式與人們的審美知覺在力的基礎上達到異質同構。按照他的說法，物理世界、藝術世界、心理世界、和人類社會根本上都是統(tǒng)一的。因而它們也是相互聯(lián)系，相互滲透，相互影響的。視覺對象本身具有的特征傳遞到人眼中，經過人的心理作用以及受社會文化的影響，最終形成審美感受。

阿因海姆在書中曾指出：人在看一款藝術作品的時候往往有一定視覺流程，這個流程一般是從左至右的從上至下的，最后視覺中心會停留在畫面中上的三分之一處。所以要想做到人性化的編排設計就要在設計中遵從這一視覺流程的規(guī)律，將各個視覺符號編排到符合人的視覺心理的位置上，這樣既能夠更有效地傳達視覺信息，又符合設計心理學的規(guī)律。

完形心理學的基本原理范文第2篇

關鍵詞：格式塔心理學；基本原理；英語教學

格式塔心理學（Gestalt psychology）作為現(xiàn)代一個相對成熟的理論學說，它已經在很多領域得到了廣泛的應用。而在教學這方面，資料顯示，有人提出把格式塔心理學的一些學習理論觀點應用到數學教學、物理教學、美術教學、音樂教學和語文上關于詩歌意象的理解當中。在英語教學上，則比較多趨向于研究格式塔心理學與完形填空或閱讀理解的關系方面，而將該理論系統(tǒng)地運用到英語教學實踐中的相對較少。事實上，格式塔心理學的基本原理對英語教學的各方面都有啟發(fā)，以此為指導開展英語教學將大有裨益。

一、格式塔心理學基本原理

格式塔心理學是20世紀初在德國興起的心理學派，也稱完型心理學。其創(chuàng)始人韋特默、考夫卡和苛勒自1910年起密切合作，成為格式塔學派的核心。德語中Gestalt（格式塔）的意思是整體或完整的圖形。

格式塔學派主張，人的每一種經驗都是一個整體，不能簡單地用其組成部分來說明。格式塔學派認為整體大于部分之和。“心理現(xiàn)象是一個整體，一種組織的完整形體；部分相加不等于整體，整體不能還原為部分，整體先于部分而存在，并且制約著各個部分的性質和意義”［1］。格式塔心理學的整體論思想， 是對我們傳統(tǒng)認識方法的一次巨大的革命。通過大量實驗，格式塔心理學提出了一系列知覺的組織原則，并以此為開端，把整體性原則應用于學習領域，對學習性質、學習遷移、創(chuàng)造性思維和記憶等問題提出了獨特的看法。

（一）關于圖形與背景

格式塔學派認為，人的知覺經驗是按照某些圖形組織的規(guī)律獲得的，客觀刺激也容易按這些規(guī)律被知覺成有意義的完整圖形，這些規(guī)律也叫做格式塔原則。圖形與背景關系原則是其中重要的一個。“圖形是指某一認知概念或者感知中突出的部分， 具有一定形狀和高度結構， 即注意的焦點部分。背景則是與圖形相對的、細節(jié)模糊的、為分化的部分， 即為突出圖形中襯托的部分”［2］。當我們觀看周圍環(huán)境中的某個物體時，通常會把這個物體作為知覺上突顯的圖形——我們關注的部分， 把其它環(huán)境作為背景。一般來說，圖形與背景的區(qū)分度越大，圖形就越可突出而成為我們的知覺對象。例如，我們在寂靜中比較容易聽到鬧鐘的滴答聲，在綠葉中比較容易發(fā)現(xiàn)紅花；反之，就越難區(qū)分圖形與背景，軍事上的偽裝便是如此。

（二）認知的整體性

格式塔理論的核心是整體論，“感覺并不是各種感覺要素的復合，知覺并不是先感知各種成分再注意到整體，而是先感知到整體的現(xiàn)象，才注意到構成整體的諸成分”［1］。也就是說，人們認識事物時，首先不是對刺激的個別屬性作出反映，而是對刺激的整體的形（即格式塔）作出反映。人們看事物往往一眼就看到了它的整個形狀，一眼就抓住了物體粗略的結構本質，然后才注意到它的各個屬性和細節(jié)。例如，當我們欣賞一幅畫的時候，我們首先看到的是這幅畫的整體，這是一幅油畫還是國畫，這幅畫畫的是什么，是一個人還是一處風景；然后再從細處看，如果是畫人，這人的五官被畫得如何。又如，我們欣賞一首曲子時， 我們聽到的不是一個個單一的音符， 而是由這些音符組成的和諧動聽的音樂旋律。也就是說， 在此時此刻我們感知到的是音符的整體結構輪廓。

（三）頓悟學說

格式塔心理學認為，條件化的重復性學習是最低級的學習方法，學習是對關系的掌握。認知學習理論的先驅者苛勒曾經研究了黑猩猩的學習行為。他在黑猩猩的籠外放了香蕉，籠內放了兩根短竹棒。在籠內只用一根竹棒是夠不著香蕉的?？晾瞻l(fā)現(xiàn)，黑猩猩并不是像小貓那樣通過盲目嘗試錯誤的方式逐漸學會如何拿到香蕉的。相反，黑猩猩蹲在地 ，似乎在思考問題。然后，它會突然將兩根短竹棒拼接成一根長棒，成功地將籠外的香蕉夠入籠內?？晾照J為，這是黑猩猩突然理解了籠、兩根短竹棒、籠外香蕉等所有事物的相互關系之后的行為。通過上述的實驗可以認為，猩猩的智慧行為與人類非常相似，其特點在于它是在對整體情境有了充分認識以后產生的，并非一種盲目嘗試錯誤的過程，而是對自己的行為和情境的關系、特別是對行為與目標的關系有了領悟甚或頓悟，用格式塔的話來說就是產生了一種新的格式塔——對情境產生了新的整體認識。

在苛勒看來，關系的掌握即是理解過程。“一旦學習者知覺到特定情境中各要素間的相互關系，產生出新的經驗，就會出現(xiàn)創(chuàng)造性的結果。這種突然貫通的解決問題過程稱為頓悟”［3］。

（四）創(chuàng)造性思維

格式塔學派代表人物之一韋特默晚年對解決問題的思維極其感興趣，他撰寫了《創(chuàng)造性思維》一書，以格式塔心理學的原理闡述了創(chuàng)造性思維的基本原則。他把頓悟學習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。創(chuàng)造性思維最關鍵的環(huán)節(jié)是把握問題的整體，雖然細節(jié)也需要關注，但應該把細節(jié)放在整體中去考慮。這種思維方式是從整體出發(fā)，從上到下、由大到小、先總后分。他認為要使人們順利地解決問題，必須把問題的整個情境呈現(xiàn)出來，使之能對問題有個完全概觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問題的方法和途徑藏起來，迫使被試不得不去盲目試誤。

韋特默強烈反對在教育領域中所采用的死記硬背和機械訓練的方法。他認為盲目的重復訓練和死記硬背很少有創(chuàng)造性成分，“因為它容易導致極端機械化的行為習慣，導致盲目性和奴隸式地操作的傾向，而不肯動腦筋，不能夠自由地對待問題”［4］。 韋特默認為學習不應該墨守成規(guī)，而是要爭取對問題的情境和性質產生真正的理解，掌據解決問題的原則，真正做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高。

二、國內英語教學的現(xiàn)狀

隨著中國經濟迅猛發(fā)展，以及在全球化浪潮這個大背景下，英語作為一種全球通用的語言，越來越受到人們的重視。不同年齡層次的人群紛紛加入到英語學習的大軍中，小到剛上幼兒園的兒童，大到退休的老人。各種英語補習班、輔導中心、培訓機構等到處可見。

然而，就各個年齡層而言，大家對學習英語這門語言的觀點和方法上仍舊存在很多誤區(qū)。其實語言是一個整體，然而很多人往往根據自己的不同需要，只學習其中一部分。例如，很多學生在考試的壓力下，基本上只注重語法和詞匯的學習，忽略了“說”這部分，所以不少學生遇到了“啞巴英語”的難題。而對很多已經參加工作的人來說，他們會比較注重口語部分，而忽略了語法和詞匯的積累，從而會出現(xiàn)能說得流利，可是一旦寫成文章，便錯漏百出的現(xiàn)象。各種課外英語輔導機構所開設的專門的口語班、寫作班等，也在一定程度上使大家走進了誤區(qū)。

長期以來，我國的英語教學都是以語法、結構為綱來組織實施教學，而語言交際功能常常處于教學的附屬地位［5］。在應試教育下，學校英語教學在很長一段時間內的目的都是為了完成任務，為了升學。這里所說的教學任務是指詞匯和語法的講解、課后練習解答等等，因為在多數情況下，只要我們掌握了這些，基本上就能順利通過測驗和考試。而在這種教育下，很多中國學生出現(xiàn)學習了英語，但不會使用的情況。語言是一種工具，學習的最終目的是學以致用，如果不會在具體環(huán)境中實際運用，談何真正的學習和掌握。

所幸的是，近年來英語教學改革不斷深入，并取得了一些成果。英語教學正逐漸由傳統(tǒng)教學法向交際教學法轉變，英語教學以培養(yǎng)交際能力為目的的理念逐步確立，形成真正的英語素質教育?！八^英語素質教育，就是在以培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫基本技能的基礎上，要求學生在實踐中靈活運用并且體現(xiàn)在運用英語進行交際的實際能力上。同時使學生有一定的自我學習能力，激發(fā)學生的學習興趣”［6］。然而，這種轉變不是一蹴而就的，長期以來的教學模式不是一下子就可以改變，仍需要一個不斷探索，不斷累積的過程才能逐步實現(xiàn)。

三、格式塔在英語教學中的應用

眾所周知，各學科的教學與心理學密切相關。基于格式塔心理學基本原理的教學模式是一種全新的創(chuàng)新的教學模式，把格式塔理論應用到英語課堂教學中具有重要意義。它啟發(fā)我們走出把英語割裂開來學習的誤區(qū)，從整體上提高英語水平，全面地學習英語，真正掌握這門語言工具，學以致用。它使我們重新界定“教”與“學”的關系，讓我們認識到英語學習也不一定非得對著課本死記硬背、機械訓練，英語學習也可以很有趣，也可以發(fā)散我們的思維。學生可以在一種新鮮、靈活的教學模式中體驗著課堂活動帶來的快樂，感受學習英語的樂趣。讓他們感覺到學習英語不再是一種壓力，讓他們的觀念從“要我學”向“我要學”轉變。從而促進英語教學的順利進行，提高英語教學質量和效率。

（一）明確“教”與“學”的關系

“教學”是一個整體，在這過程中，“教”與“學”是相輔相成的。在傳統(tǒng)的英語課堂教學中，往往是教師在講臺上唱獨角戲，課堂上幾乎只能聽到老師的講課聲，完全以老師為中心；學生在下面做筆記，機械地被動地接受；結果老師辛辛苦苦地講了一整節(jié)課，可是收效甚微。原因是缺乏學生對所學知識主動加工的過程，學生并沒有進行“真正的學習”。

格式塔心理學中的圖形和背景關系理論，啟發(fā)我們重新審視“教”與“學”的關系。根據圖形和背景關系理論，在教學這個結構中，究竟誰是“圖形”、誰是“背景”，弄清這個其實就是弄清以誰為焦點和中心的問題。而這兩者又是可以相互轉換的，條件是突顯誰誰就是“圖形”，誰就成為焦點和中心。傳統(tǒng)的教學更多強調以教師為中心，然現(xiàn)代教學規(guī)律告訴我們學生才是教學的焦點和中心。所以，“學”才是圖形，而“教”是背景，學生在整個教學過程中是主要的， 是主體?！敖獭笔峭緩绞鞘侄危皩W”才是目的和結果；教學就是要根據“學”的需要隨時調整“教”。因此，“不能令學生去適應教師和教材， 而應讓教師和教材去適應學生”［8］。要真正做到“以生為本”，教學理念要從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變。我們不能一味強調發(fā)揮教師“教”的主導性，加強了背景而忽略了學生作為圖形的突顯地位。無論是提高教師的教學水平還是改進整個教學環(huán)境，都應該圍繞學生“學”這個中心展開，教師應該記住：在英語教學過程中，學生才是課堂的靈魂。

（二）樹立整體教學思想

格式塔心理學把重點放在整體系統(tǒng)上，在這個整體系統(tǒng)中，各部分或要素是以有機的方式相互聯(lián)系的。從英語學習的各要素來說，它是由聽、說、讀、寫以及文化背景組成的學習網絡，組成整體的各要素也是相互聯(lián)系，相互制約的。按照格式塔心理學的理論，我們應從整體上去把握客觀事物，而不是將事物肢解為各個元素。

格式塔關于學習理論的一個基本觀點是：學習即知覺重組或認知重組。即是說，一個人學了什么，是由他如何知覺問題情境來決定的。如果一個人不能發(fā)現(xiàn)他面前的問題，看不出這些事物之間的聯(lián)系，那么他對事物的知覺經驗就是無組織、未分化的，仍停留在感性認識，因而也就無所謂真正的學習了。一個人學習的方式，通常是從一種混沌的模糊狀態(tài)，轉變成一種有意義的、有結構的狀態(tài)，這就是知覺重組的過程［1］。知覺重組是學習的核心，它注重的是要認清事物的內在聯(lián)系、結構和性質。

英語教學主要包括聽、說、讀、寫的教學，每項訓練又由詞、句、段、篇構成，因而英語教學可分出口語課、閱讀課、寫作課；詞匯教學、句型教學、寫作教學等。無論什么課，教師都不能忘記英語的聽、說、讀、寫和詞、句、段、篇是有機聯(lián)系在一起的，它們的整體就是準確掌握英語。

教學中，教師應該把英語各方面統(tǒng)合起來，充分了解到英語作為一種語言其歷史文化的重要性，幫助學生建構有效的“格式塔”。如果把各個部分割裂來教，所構建的“格式塔”就會出現(xiàn)缺口，導致教學水平停滯不前。因此，整體性理論強調英語的聽、說、讀、寫各項技能和詞、句、段、篇各部分的有機聯(lián)系及整體教學，強調對整個篇章與整個語言環(huán)境的總體理解的重要性。要整合教學，而不是拼湊，不是把聽、說、讀、寫和詞、句、段、篇拼在一起教就行了，因為格式塔心理學認為各部分相加并不等于整體，也就是說這種各自為政的割裂的教學無法使學生真正掌握英語。

不僅如此，整體性理論的啟示還體現(xiàn)在英語教學中各感官作用的結合上。教師應該把英語的各個方面融在一起，使學生在英語學習時能同時動用身體各個器官，用眼睛看，用耳朵聽，用嘴巴讀和說，用手寫和譯，用腦理解并記憶。指導學生在聽的過程中領會口語表達的特點，或者邊聽邊寫，因為有時候會聽會說，不一定就會寫。在說的同時注意傾聽對方的表達方式，在讀的時候積累詞匯以及領會詞語在不同語境中的不同含義，在寫的過程中學習英語的語法特點以及書面語與口頭語的區(qū)別等等。

總之，英語教學不應該把各種技能割裂開來訓練，某一方面技能的提高并不能使得英語學習有真正的提升，只有整體、全面、有機結合的英語學習，才能從整體上提高學生的英語水平。

（三）引導頓悟理解記憶

格式塔心理學關于學習理論的另一個基本觀點是：真正的學習是不會遺忘的。他們認為，通過學習的頓悟獲得對知識的理解，不僅有助于學習的遷移，而且不容易遺忘。眾所周知，心理學有一條著名的遺忘曲線，即艾賓浩斯1885年發(fā)現(xiàn)的關于無意義音節(jié)記憶變化的遺忘曲線。這條遺忘曲線在格式塔心理學家看來毫無意義，原因是他們認為人類所學習的內容，都是有意義的，通過研究無意義音節(jié)得到的遺忘規(guī)律，在人類學習中并沒有什么指導意義。恰恰相反，通過頓悟習得的內容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。這也是理解記憶比機械記憶記得更牢固、保持時間更長的原因。

用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術語來說，頓悟的內容是進入了長時記憶，將保留在學習者的頭腦中。格式塔認為，那些只能按學習時的知識順序報告自己學了什么的學生，實際上是沒有真正理解所學的內容（即沒有經過結構重組，形成整體），因而，這些知識既無法遷移，也不能保持長久。有人在一項實驗中，把149162536496481寫在一張卡片上，要一組被試看15秒鐘，然后試圖回憶它。這是一項相當困難的任務。在一般情況下，除了記住其中少數幾個數字外，沒有人能全部記住。但在給另一組被試看這張卡片之前，告訴他們在試圖記住它以前，先想一下這些數字為什么這樣排列，是否有規(guī)律可循。結果不少被試都覺察到，這些數原是用1到9的平方排列起來的。這樣一來，回憶這些數字就毫無困難，哪怕是在幾周或幾個月之后也能輕易做到（Katon，1940）［4］。

學生對英語詞匯的學習也一樣，對詞匯的記憶不能光靠死記硬背，應該把單詞放到句子中、放到具體情境中去記憶，要結合語境，理解單詞在句子中的含義，再結合單詞的發(fā)音和前后文的聯(lián)系記憶，這樣掌握的單詞才不容易忘記。

筆者曾經看到這樣的情境：一個不懂中文的外教不知道怎樣向年少的孩子們解釋“stupid”這個單詞，作為助教的中國教師就跟孩子們說；“If you don’t know one plus one is how much， so you’re…” 助教把話停住了，孩子們可以馬上接他的話興奮地喊出“stupid”這個單詞。孩子們根據助教創(chuàng)設的情境，知道笨蛋才不懂得一加一等于多少，領悟了這一關系，不需要中文翻譯，孩子們都能理解到“stupid”這個單詞的意思，而且這樣的記憶往往比直接給他們中文翻譯來得深刻。一個單詞是一條魚，一個句子就是一池水，只有魚沒有水，魚是活不了的。這里強調的依然是在整體中才能頓悟、也應該促使頓悟的問題。

頓悟學說可以用在英語教學的方方面面，比如語法上的時態(tài)、語態(tài)、語氣等。英語教學中適時創(chuàng)設問題情境，引導學生在整個語境中對詞匯、句型、語法等自我頓悟，把頓悟習得的知識遷移到新的語境中去，并靈活地運用。切記：學生學習英語的最終目標，是會“使用”英語。

（四）培養(yǎng)創(chuàng)造提升效果

韋特默把頓悟學習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，認為創(chuàng)造性思維的最基本原則是把握問題的整體。根據這一觀點，英語教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，是教師在教學中引導學生了解問題的整體面貌和基本特性，使學生明白怎樣解決問題和為什么這樣解決問題，而不是機械地記住解決問題的方法和步驟。教師應盡量減少給學生布置對單詞和課文簡單的機械的抄抄寫寫的作業(yè)，可以讓學生在對整個課文有了清晰的整體的理解后，在課堂上更多地采用對話、討論、滑稽短劇、模仿、即興創(chuàng)作或表演、辯論等活動來完成知識的傳遞、加深學生對知識的記憶和使學生靈活運用知識。

韋特默認為學習貴在打破舊有知識和模式的束縛，爭取在對問題領悟的基礎上產生頓悟，掌據解決問題的原則，做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高［7］。例如，教師不一定非得逐詞逐句地讓學生聽寫，而是可以讓學生創(chuàng)造一些奇特的句子。這里的“奇特”不是說造一些錯句，而是用課文的單詞或句型等，只要拼寫、語法各方面沒有錯，學生可以天馬行空地任意造句。例如：Yao Ming is a very short man. Liu Xiang runs slowly. I played computer games with Bill Gates last night. 學生可以任意發(fā)揮想象力，看誰寫得多，寫完后還要讀出來，大家互相交流傾聽，看看有沒有錯誤，并且看看誰創(chuàng)作的句子最奇特、最幽默。又比如，教師可以引導學生根據課文情境，延伸課文內容，給課文創(chuàng)作后續(xù)故事，學生可以自由發(fā)揮。這樣既可以檢驗學生對課文的整體理解程度，也可以鍛煉學生的創(chuàng)造性思維，真正做到學以致用。

心理學自誕生以來就一直在影響著教育和教學，格式塔心理學的基本理論，對于我們改造傳統(tǒng)的英語教學模式，具有十分重要的積極意義。通過格式塔心理學的啟示，我們看到的英語教學不再是枯燥的、呆板的、分散的、空洞的，而是有趣的、開放的、整合的、實在的。隨著教育教學改革的深入發(fā)展，我們應當積極有效地運用心理學，創(chuàng)設更有助于學生英語能力和綜合素質提升的教學模式，促進英語教學的有效開展，提高英語教學的質量和效率。

［參考文獻］

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［6］束定芳. 外語教學改革：問題與對策［M］.上海：上海外語教育出版社. 2004.

完形心理學的基本原理范文第3篇

[關鍵詞]思維模式;多元并存;行為主義;認知發(fā)展;建構主義;多元智能;先行組織者

隨著社會的變革,計算機、網絡信息技術的飛速發(fā)展,教育理念受到挑戰(zhàn),教育理論受到沖擊。人們如何學習,如何受教育;學校如何辦學,如何管理;課堂教學如何設計,教學效果如何評估等等,學校教育的方方面面,都在隨之改變。本文側重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論:行為主義理論、認知發(fā)展理論、建構主義理論和多元智能理論,討論其發(fā)展和影響,探索適應新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學的學習理論可追溯到20世紀初,經過幾十年的研究和發(fā)展,20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學家、心理學家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食,嘴里自然產生唾液;而在給狗喂食的同時,伴隨著鈴聲和喂食次數的增多,狗在只聽到鈴聲看不到食物時,唾液照樣產生。巴甫洛夫將鈴聲定義為“制約條件”,唾液為“條件的反射”,整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學家華生(1878~1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學說,將條件反射應用到對人類行為的研究,包括人們學習行為的研究,提出了行為主義理論。他主張的心理學研究只注重對人們行為的觀察,不涉及人們的意識和思維過程。不過,人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時,美國哥倫比亞大學教育和心理學家桑代克(1874~1949)對動物和人的學習行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學習行為的影響,側重研究學生如何在重復熟悉材料中激發(fā)學習新東西的興趣。比如說,教一個初學者學習新字或新詞,我們可以通過重復運用與新字、詞有關的圖片來激發(fā)學生學習的興趣。通過觀察,他發(fā)現(xiàn)獎勵、懲罰都可以左右一個人的學習行為,并總結出了三條主要的規(guī)律:(1)作用規(guī)律——當一個人受到獎勵或懲罰時,他會對所有的學習情景和學習行為作出強烈的反應并逐步變得習以為常;(2)準備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應能使一個人對實現(xiàn)某種目的感到滿足,也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心,產生厭惡;(3)操練規(guī)律——一個人目標明確的學習行為可以在反復的操練中得以加強,也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內涵就在于適當的獎勵或懲罰可以強化一個人的學習行為,提高學習效果;反之,它們也可以抑制一個人的學習行為,減弱學習效果。

斯金納(1904~1990)是美國新行為主義心理學的創(chuàng)始人之一,他進一步發(fā)展了行為主義學說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎上,他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設計的“斯金納箱”被世界各國心理學家和生物學家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學機器”,設計的“程序教學”方案,對美國乃至世界教育產生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學習行為分為兩大類:一類是應答,即由外來的刺激引起的行為反應;另一類是操作,即有機體自身發(fā)出的反應,與其他任何已知的刺激物無關。因而,斯金納把條件反射也分成兩大類:應答性反射和操作性反射。他認為,人類行為主要是由操作反射構成的操作,它是人作用于環(huán)境而產生結果的行為。在學習情景中,操作更有代表性,因為這種反射可以>，！<塑造學習中尤為重要的新行為。他指出,在教學過程中教師應該扮演學生行為的設計師,分解并連續(xù)強化學習目標,幫助學生通過操作性訓練逐步完成學習任務。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應再發(fā)生的可能性。積極強化,類似給予學生物質或言語等方面的獎勵,強化學生積極的學習行為;消極強化,如為了給學生提供一個安靜的閱讀環(huán)境,關掉嘈雜的電視機,減少干擾,強化學生積極的學習行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為,強行制止某種不良行為。比如,為了制止課堂上的隨便打鬧,

老師將鬧事的學生關到校長辦公室或禁閉室,令其反省檢討。不過,懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應率,是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來,學習是一門科學,學習過程是一個循序漸進的過程;而教則是一門藝術,是一門把學生與教學大綱結合起來的藝術。在教學中,教師應該安排一切可能強化學習的條件來促進學生學習,起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學效率低下,質量不高。他根據自己的理論對教學進行改革,設計出了一套教學機器和程序教學方案,提出了程序教學的五項原則。程序教學的五項原則包括積極反應、分步教學、及時反饋、自定學習進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學原則為計算機輔助教學開辟了道路,他的學術思想對各國教育的教學改革產生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學家和教育家雖然為數不多,但是行為主義學習理論對于人們的教學實踐影響很大。每個教師都要求寫教案,而每節(jié)課的教案都應有其教學目標。行為目標,也有人稱之為學習目標或表現(xiàn)目標,在教學、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962~)提出,在生活中如果想做成某些事,我們必須有明確的目標,教育也是如此。如果我們沒有明確的教學目標,我們就無法評估一個人的學習效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學目標,其內容包括三部分:學習行為、學習行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評估學習行為的評估標準。這一行為目標教學法正是馬格爾將行為主義理論具體應用于教學的實例之一。

在教育領域,行為主義理論的另一重要影響就是程序教學法的實施和發(fā)展。當然,程序教學法中的程序并非指計算機運行的程序編碼,而是具體的教學步驟和安排。程序教學法將教學過程分成有序的小板塊,鼓勵學生在每一小板塊的學習過程中作出積極的學習反應。因而,程序教學要求學生循序漸進地學習,掌握每一小板塊的學習內容,并能正確回答教師提出的問題,不斷地強化所學的內容。隨著計算機技術的迅速發(fā)展,對程序教學在教育現(xiàn)代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎,有人認為,程序教學法有力地推動了計算機輔助教學和教育技術的普及與應用;也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學的設計和組織技能的缺乏,整個教學過程變得機械刻板,學習過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前,程序教學的理念在早期的教學機器上得到應用。初期的教學機器演示教學內容,提出學習問題,接受學生的回答,并告知學生答案正確與否。對于教學機器的出現(xiàn),它的教學和學生參與的效果,同樣也是眾說不一。但是,有一點是肯定的,那就是行為主義理論在程序教學和早期的教學機器上的應用,為20世紀50年代末計算機輔助教學的興起奠定了基礎,有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網教學模式和以程序教學為主體的計算機輔助教學。

行為主義者以動物行為研究為基礎,進而將其結論擴展到對人類的學習行為的解釋上。批評者認為,人畢竟是人,與動物不同。動物受到特定訓練后,行為表現(xiàn)可以預測。而人比動物要復雜得多。人們的行為有時可以預測到,有時則不能。人們有復雜的思維、不同的語言和交往能力。因而,同樣的環(huán)境和訓練,人們所表現(xiàn)出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性,在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學派的質疑。以韋特墨(1880~1943)、勒溫(1890~1947)和苛勒(1887~1957)為代表的年輕的學者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學習是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程,此說將探索學習機制的視角從客觀轉到了主客觀的結合,對人類學習理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質疑的同時,認知理論在西方教育界應運而生。

二、認知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認為,行為主義理論不能有效地闡述人們如何思維的問題,人們除了具體的行為表現(xiàn),還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學家發(fā)現(xiàn)對于人們神經中樞的認知過程,譬如記憶、關注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而,為了更有效地理解人們的思維和學習過程,建立在“格式塔”學派觀點基礎上的認知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認知發(fā)展理論關注人們在解決問題和學習策略中觀察不到的東西,關心人們大腦內部的思維過程。認知學者認為,人們在不同認知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內在模式;主張研究人們的認知發(fā)展過程和模式,根據一個人在不同階段的認知發(fā)展需要設計不同的教學程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律,切忌將超越和滯后的內容強加于孩子。家長和教師應積極尋求能激發(fā)兒童的學習興趣的方法,鼓勵學生主動學習,勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898~1980)、布魯納(1915~)和奧蘇貝爾(1918~)等人。他們深入學習者的思維境界,將思維過程定為主要研究目標,試圖發(fā)現(xiàn)人們學習過程中的思維過程模式。認知理論認為,知識是一個人大腦里形象思維的組合,學習則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程,社會環(huán)境又是認知發(fā)展的關鍵資料(CSCL,2007)。

皮亞杰是瑞士心理學家,認知革命的先行者之一。他對哲學、生物學、心理學和邏輯學都有濃厚的興趣,認為生物學與哲學的融合是通向認識論的捷徑。他強調認知的內在心理過程,反對外界因素刺激學習行為的行為主義學習理論。皮亞杰就學巴黎時對法國小學生在標準智力測試中所犯的錯誤產生興趣。于是,他將小學生的錯誤進行了分析,對小朋友進行了跟蹤觀察、提問,結果,他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關。基于他對自己孩子和其他孩子孜孜不倦的觀察研究,他創(chuàng)立了認知發(fā)展理論。皮亞杰認為一個人的認知發(fā)展有內在的機制和發(fā)展模式,一個人智力行為的核心是他天生適應周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發(fā)展理論將一個人的認知發(fā)展過程分為四個階段:(1)感知運動階段;(2)預備操作階段,又稱前運算階段;(3)具體操作階段,又稱后運算階段;(4)正式操作階段,又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1~2歲時的認知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預備操作階段指兒童2~7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認知,開始具備符號識別的能力,但是常常以自我為中心,對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7~11歲時的認知發(fā)展為具體操作階段。這時,他們開始有了較為復雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量,開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物,進行符號形式的推理假設,有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關于思維圖示和知識結構的同化、順應以及平衡的論說

。他創(chuàng)建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出,認知發(fā)展是一個人生理成熟和經驗積累過程的結果;認知能力隨著一個人的年齡增長和經歷豐富遞進增強。他認為,一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示,然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學習。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示相符,同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念,它是指有機地把外界因素整合到自己原有結構中去的過程。在皮亞杰的認知理論中,同化就是指外界現(xiàn)實輸入大腦圖示的過濾或改變過程,也就是說,像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣,把外界現(xiàn)實融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示不相符,那么,有機調節(jié)自己的思維結構以適應特定的外界現(xiàn)實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時,原有的圖示就需要加以修改和調整,以適應現(xiàn)實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時,他調整自己的嘴、舌的吸法以適應奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結構去接受新事物,那么順應過程則是改變或調整原有的圖示結構去適應新環(huán)境。即同化是通過已有的認知結構獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應是指改變主體的認知結構以適應新環(huán)境(改變舊觀點適應新情況)。

在認知發(fā)展的過程中,同化和順應相伴而行。一個人通過自我調節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應,也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說,認知發(fā)展過程依賴于同化和順應這兩種過程,從暫時穩(wěn)定,由最初的不穩(wěn)定,過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結構,是積極的學習者;激發(fā)了教育哲學及其理論發(fā)展,以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大,影響深遠,但是他的理論依然受到質疑和挑戰(zhàn)。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學齡前兒童的能力,這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時,他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述,比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經過訓練可以提高,對學生“發(fā)現(xiàn)學習法”的優(yōu)越性提出了質疑。皮亞杰認知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認知發(fā)展。終身發(fā)展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發(fā)展仍在繼續(xù),其中包括成人期的認知轉型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學的解釋演繹認知發(fā)展過程以偏概全,過分強調平衡化的作用,低估了認識的形成有其內在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學家,一位在西方心理學界和教育界都享有盛譽的學者,也是認知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認為,人的認識過程是把新學得的信息和自己原有的心理圖示結構(或現(xiàn)實的模式)有機地聯(lián)系起來,組建自己知識結構的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說,一個人的“智力活動時時發(fā)生,無處不在,無論是在學術研究前沿,還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動,是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權衡三個因素:(1)信息的環(huán)境;(2)認知的難度;(3)風險性。其中,信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎;了解信息收集、處理的難度和風險又是組建新的知識結構的保證。關于類型化,布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關于兒童如何組建自己的知識結構,布魯納將認知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊:(1)動作性模塊;(2)映象性模塊;(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復雜的發(fā)展模塊,從動作到映象,最后到象征(符號標記)的轉換。布魯納的發(fā)展理論的內涵在于我們應該給予孩子與他們認知水平相匹配的學習材料、活動的機會和作業(yè)工具,最大限度地激發(fā)他們的認知發(fā)展。例如,一個教師如想要幫助孩子學習和了解恐龍,他可以遵循三個發(fā)展模塊,先要求制作恐龍模型(動作性模塊);然后,讓他們觀看有關恐龍的影片(映象性模塊);布置他們查找有關恐龍的參考資料,組織討論和尋找問題答案,交流學習心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期,他們基本依靠動作性模塊學習,在自己的動作中學會滾、爬、坐、立。然后,映象性模塊介入兒童學習過程。兒童依賴這一模塊學習理解圖畫、圖形,識別數字,進行計算。最后,當孩子們進入青少年時期,象征性模塊建立。他們學會理解抽象的思維和工作。

布魯納的三個認知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的,即通過感知動作去認識和再現(xiàn)外部事物的。只不過皮亞杰強調的是這種認知方式的過程,而布魯納側重于這種認知方式的結果。映象性模塊,按照布魯納的描述,是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象,從而進行概括。映象性模塊在6~7歲的兒童認知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此,布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預備操作階段”和“具體操作階段”,即兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識經驗的第三種方式,又稱為符號性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認知發(fā)展達到了用抽象思維推理,用人為的設計特征或符號分析、再現(xiàn)知識結構的水平。

受皮亞杰思想的影響,布魯納認為學習體現(xiàn)一個人的認知發(fā)展過程。學習是一種過程,不是產品。任何一門學科的學習都包括獲取新信息、知識的轉換和對所學知識的評價,即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當的過程。他認為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調一個人在特殊學習階段的認知結構。正是一個人的認知結構為個人的生活經驗提供素材和內容,使得一個人能整合和轉換新信息。不同于皮亞杰,他的論說更關注環(huán)境和經驗對一個人認知發(fā)展的影響,主張螺旋式教學的設計,讓學生能夠在自己所學的基礎上不斷地組建他的知識結構。他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發(fā)展后,內部的動機變得更為重要。教師不應只是現(xiàn)成知識的提供者,而是要為學生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境,給學生提供思考、參與知識獲得的機會,從而提高和發(fā)展學生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現(xiàn)學習的過程,作為一個認知結構理論學家,布魯納稱自己對學習的研究不是學習理論,而是教學理論。他認為一種學習理論只是論述學習是如何發(fā)生的,而教學理論指導具體學科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學習的四步教學法:激勵,組建,順序,強化。完成這四個步驟,學生必須發(fā)現(xiàn)所學課題的基本原理,通過整合自然的求知和解決問題的愿望,尋求解決問題的方法,完成新知識的學習。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學生自己去探索和發(fā)現(xiàn),然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣,學生對所學內容才會有更深的理解。

布魯納的認知發(fā)展研究和教學理論對美國教育以及和他一起從事研究的學者、學生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學法”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“認知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學中得以廣泛的實施,為激發(fā)學生學習興趣和潛在能力,對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943~)的話說,布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家,他還是一位善于探索的學習者和老師。他學而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說,內容廣泛,知識豐富,信息多樣,邏輯分析透徹,學術考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是,隨著時代的發(fā)展和研究的深入,我們不難發(fā)現(xiàn),布魯納的認知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如,設計不當的話“螺旋式教學”和“發(fā)現(xiàn)學習”往往導致教學內容重復,有效教學時間、精力的浪費,基礎知識缺乏,學生學習興趣衰退,意志消沉。因而,完全獨立的發(fā)現(xiàn)學習實際上并不可行,學校應該強調接受學習與發(fā)現(xiàn)學習相互配合的有效教學。

接受學習來自奧蘇貝爾(1918~),奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論,豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”論說。他在認知發(fā)展心理學和教學理論領域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”,“有意義接受學習理論”和“先行組織者”教學策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發(fā)展的研究,對皮亞杰“同化”和“順應”學說的進一步闡述?！皻w類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種:相關歸類和衍生歸類。相關歸類就是將新的信息和所掌握的相關知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結構,將完全陌生的信息和內容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為,學習就是一個人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認知結構連接起來;認知結構也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉換和重組。一個人的認知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內容代表著他所有的學習經驗;忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類,卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認知結構存在時,有意義的學習才能發(fā)生。在新學習的內容恰好同一個人認知結構里的儲存信息和內容相關時,存在的認知結構就會為新的學習提供知識歸類的框架;當一個人學習完全陌生的內容時,機械型的記憶學習將會開始。不過,這種機械型的記憶學習最終有助于新的認知結構的建成和日后的有意義的學習。

針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的論述,奧蘇貝爾提出,無論是學習內容的組建還是機械地回答問題,“發(fā)現(xiàn)學習”的根本內涵在于學習的主要內容不是通過傳授獲得,而是通過學習者在他能有意義地獲得前,自己發(fā)現(xiàn)所學內容的內涵。要使學習有意義,學習者必須首先具有能適應新環(huán)境的學習技能和內容。有意義的學習在于他能發(fā)現(xiàn)自己認知結構里原有的信息能與所學習的新內容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學習”是因為他認為“接受學習”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學習”同日而語,也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學習”法背道而馳。他將學習分為“有意義學習”和“機械學習”,將學習方法分為“接受性學習”和“發(fā)現(xiàn)性學習”。他用“有意義學習”的理論對“接受性學習”方法進行了科學的分析。在他看來,“接受性學習”不是被動地接受知識,機械地記憶所學內容,而是教師在教學中有機地將有潛在意義的學習材料和內容與學生已有的認知結構聯(lián)系起來,融會貫通,使得學生在學習新知識的過程中能采取相應的有意義學習心態(tài),積極主動地從原有的認知結構中提取出能與新知識和內容相連接和歸類的舊知識(佚名,2006)?！敖邮苄詫W習”也不是沒有學生獨立思考、發(fā)現(xiàn)學習的機會。學生在學習的過程中要能主動積極地把新的知識和內容“登記”到已有的認知結構中去,對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷;在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比,調節(jié)、重新理解或表達新知識。學生的發(fā)現(xiàn)學習僅僅是在教師的積極引導和組織下進行,而不是完全依靠學生的自主發(fā)現(xiàn)來學習。如果新知識不能與學習者原有的知識結構建立起實質性的聯(lián)系,那就不是“有意義地接受學習”,也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學習”。

“先行組織者”教學策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學的重要概念,也是他在教學理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學策略的核心是在學生正式學習新知識前,向學生介紹他們熟悉且能高度概括新的學習內容的準備材料和信息,為引入新內容,連接新、舊知識鋪路搭橋。根據奧蘇貝爾的論述,“先行組織者”教學策略的基本原則是:1)在有效地傳授新知識之前,我們必須增強學生認知結構的穩(wěn)定性和清晰度。多數普通概念必須作為整體事先介紹給學生,然后再不斷分化。教學大綱必須組織有序,每一層次的學習都應該和學生原有知識結構緊密聯(lián)系,對知識進行由上位到下位,由一般到個別的縱向組織。2)事先給學生提供的材料和信息必須與學習的新知識有聯(lián)系。新知識的教學必須和學生原有的知識、認知結構綜合同化。新知識的教學要幫助學生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系,加強橫向組織,促進學習的融會貫通。因此,“先行組織者”教學策略不是簡單的復習和內容總結。它是新知識學習條件的組織,知與不知間的連接,認知結構的調整或組建。

奧蘇貝爾認為,一個教師能否為幫助學生將需要學習的新知識和他們原有的知識結構有機地聯(lián)系起來進行教學尤為重要。事先組織學生溫習已經熟悉的知識和需要學習的新內容可以更有效地幫助學生學習,融會貫通。具體做法可以是提供學生熟悉的而且和新內容有關的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據學生對學習新知識的熟悉程度,奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學策略分為兩種。其一,如果學生對新知識完全陌生,教師需要采用“陳述性”的教學策略,幫助學生建立起接受新知識的認知結構和框架。當學生正式學習新知識時,他們就有了可以利用的知識結構。其二,如果學生對新知識不完全陌生,教師可采用“比較性”的教學策略,幫助學生了解新、舊知識的異同,使學生能在學習新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結構中去。

具體實施“先行組織者”教學策略可以分為三階段:1)介紹“先行組織者”;2)連接“先行組織者”;3)強化認知結構的發(fā)展。第一階段包括明確教學目標,介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關知識的認可度。第二階段提供學習任務和資料,遵循明確的邏輯順序組織教學。第三階段進行新學內容的綜合同化,積極開展有意義的接受學習,幫助學生由一般概念到個別具體技能不斷分化,使所學知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數不多的堅持教學以教師為主導的教育心理學家。他認為,學生通過“發(fā)現(xiàn)學習”所掌握的知識非常有限,“發(fā)現(xiàn)學習”難以成為一種有效的教學手段。學生學習需要教師的指導和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數的知識仍然需要學生通過“有意義地接受學習”來獲得。幾十年來,在美國盡管面對以學生為中心教學結構的挑戰(zhàn),經受了“發(fā)現(xiàn)學習”法的巨大沖擊和影響,以教師為主導的教學模式和“接受學習”方法依然在學校被廣泛采納,維持著其相當穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力,與他“有意義地接受學習”理論和“先行組織者”教學策略在教育領域的滲透和影響有關。

認知發(fā)展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學習過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學習是處理認知信息的過程,不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應。認知發(fā)展的理念曾經在教育領域風靡全球。但是,問題在于人們學習和認知的過程相當復雜,具有個性,難以得到科學的證實并為人們所真正理解。因而,建構主義學習理論悄然興起,在認知發(fā)展方向理論的基礎上,對教學改革提出了新的挑戰(zhàn),而且正日臻完善,自成體系。

三、建構主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認知發(fā)展理論的研究,建構主義學習理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構主義的學習理論是教育心理學發(fā)生的一場革命。建構主義的學習理論主張讓學生自己建構他們的世界觀、生活理念、技術專長和知識結構;強調學習的主動性、社會性和情景性。毫無疑問,認知發(fā)展理論的研究和論述是建構主義學習理論興起的基礎。除了皮亞杰、布魯納等認知學者的貢獻,著名教育心理

學家杜威(1859~1952)、維果茨基(1896~1934)和加登納(1943~)為建構主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學家、教育學家,機能主義心理學的奠基者和實用主義哲學的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育,把教育理論付諸實踐,提出讓學生在做中學習。在《民主主義與教育》一書中,他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712~1778)的原始民主教育哲學。他發(fā)現(xiàn),柏拉圖的原始民主教育理念過分強調個人生活所在的社會,盧梭又過分強調個人。在杜威看來,無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關系上過分強調都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程,認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義;同理,失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經驗的改造,認為人是社會性動物,人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要,而教育恰恰是實現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經驗、豐富生活內容、增強經驗指導生活和個人適應社會的能力,從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質就是人的經驗改造。由于經驗的改造只能在生活中進行,與生活密不可分,因此,教育即生活,教育即生長,教育即經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂,離開生活和經驗就沒有兒童的成長,也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中,杜威提出了“學校即社會”的觀點,對改變美國傳統(tǒng)教育產生了積極的影響。舊學校采取直接傳授知識的方式,學生常常被動地接受與自己生活經驗毫無關系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數字和乏味冗長的教學過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經驗的改造,把參與現(xiàn)實生活作為媒介,把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園,師生共同投入其中,兒童在活動中學習知識,煉就品德。杜威認為,學校是簡化了的社會,是經過組織和優(yōu)選的理想化的社會,不像成人社會那般復雜和良莠不齊,兒童在這樣的學校里得到鍛煉就會更好地適應社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經驗的改造是一個循序漸進的過程,教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的,兒童在這個過程中成熟、進步,成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美,生活的目的就是教育的目的,世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實,杜威強調的是目的和手段的內在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論,他認為,傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂,把活動當作手段,其價值取決于達到目的的程度,活動變成了苦役,失去了鮮活的生命力。不過,杜威心目中的教育并非無目的,而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活,片面由成人編制教育目的的舊做法,而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學”是杜威的核心教學論思想之一。傳統(tǒng)教學論認為,教學就是傳授知識。杜威認為,學生從教師那里聽來的東西不是真正的知識,這種注入式的教學阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例,主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術減少消耗取得勝利。他說,教學不應直接灌輸知識,而應引導學生投入活動之中,無意識地獲取經驗和知識,在做中學。他認為,“做”是根本,失去了“做”,學生的學習就沒有了依托。他強調讓學生在實際操作中學習知識,強調教學設計應遵循學生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識,是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為,編故事需要有目的的情節(jié)構思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷,并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考,積極、持續(xù)、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分,將服務—學習課題、專業(yè)學習和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題,假設,運用已有的經歷,反復核實驗證。因而,每個學生在不同場合、不同時間和完成不同的學習任務時,反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學生,真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學家。他提出了社會文化理論,強調社會文化背景對人的行為的決定作用,認為人的成長是文化的產物。社會文化理論強調一個人與社區(qū)互動的重要性;一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學習必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學校兩個極其關鍵的學習環(huán)境中,這種互動奠基兒童的認知發(fā)展,左右一個人的行為和人格特質的表現(xiàn)。成人對孩子們的學習必須加以預先指導,組織引導他們掌握并消化所學知識。根據維果茨基(1978)的社會文化理論,每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現(xiàn)在兩個層次:一個層次是先社會,后個人;另一個層次是人與人之間的相互交往,然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣,一個人對周圍環(huán)境的關注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學習潛力的研究,加上跨文化的研究,他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學的研究產生了巨大影響。

維果茨基認為知識結構的組成是知識內在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動,維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動中學習語言、講話、思維,組建知識結構。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過程使得一個人從不會到會,從不懂到懂。例如,一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸,與父母、老師及同齡人的交往互動,他學會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學知識、技能更深度的內在化,他能將所學的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如,孩子學會使用鉛筆后,他不僅能臨摹他人之作,而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據維果茨基的社會文化理論,學生的學習是他們與成年人互動的結果,是他們的知識建構的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時,以維果茨基社會文化理論為基礎的測試方式和教學理念推動了建構主義理論的發(fā)展。測試結果旨在發(fā)現(xiàn)一個人的學習潛力,而不是只看其學習成績。社會文化理論為基礎的教學測試,側重父母、老師的有效指導過程和學生們知識建構的過程。

維果茨基倡導的測試不僅僅局限于檢測學生所學知識的水平,測試題還包括高于學生應有水平兩學年的內容。這樣,根據學生的答題,教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說,兩個學生的心理年齡都是7歲,在提示和幫助下,學生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學生所能解答的難題,答題水平比其心理年齡高了兩年;而得到同樣引導和幫助的學生乙,只能解答一個心理年齡7歲半學生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們,測試結果為:學生甲和學生乙在智力水平上不分上下;但是,按照維果茨基倡導的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿?檢測結果的區(qū)別就很大,體現(xiàn)出學生不同的智力水平。

“最近發(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展,“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導和同齡人之間的相互協(xié)作,一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學習時,比如說演算分數的乘除,他們基本上都能完成。但是,如果我們教學得法,能充分調動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?學生們的學習效果就會非常理想,演算結果的正確率就會有大幅度的提高。反之,如果教學遠離學生們的“最近發(fā)展區(qū)”,教學效果則相反。學者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學。也就是說,家長、老師和其他成人能夠充當學生們學習的“支架”,給學生們以學習上的幫助和指導,直到孩子們能獨立完成學習任務。搭建“支架”的性質是動態(tài)的,用于教學的模式有交互式、認知學徒式以及自生語言、自主教學策略發(fā)展等教學模式(劉迎,2005)。學生學習的困難越大,家長、教師越要為學生提供更多的幫助和指導。一旦學生能自己獨立完成任務,家長、老師應及時拆除不再需要的“支架”,給學生以自己完善的空間

?！爸Ъ苁浇虒W”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解,并能敏捷地對學生需要的幫助和指導做出反應。

除了上述杜威和維果茨基對建構主義理論的貢獻,我們還必須提到加登納。加登納對建構主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而,根據兒童和成人的內在潛力,他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能:運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數學邏輯智能:有效地運用數字和推理的能力。

(3)視覺空間智能:準確地感覺視覺空間,并把所知覺到的東西表現(xiàn)出來的能力。

(4)肢體運動智能:運用整個身體表達想法和感覺,運用雙手靈巧地生產或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能:察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能:察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能:自知之明并據此做出適當行為的能力。

(8)自然觀察智能:觀察自然保護環(huán)境、調整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經驗智能:清晰理解人類存在的哲學理念,具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943~)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關注,對探索有效教學起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為,無論是對幼兒園教師,還是研究生導師,或者是對某學科感興趣的準備自學成才的成年人,加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語言文字、數學邏輯教學對有些學生效果不佳,他可以根據“多元智能理論”考慮通過其他智能,采用不同的教學方法設計教案,組織教學,提高教學效果。在實際教學中,我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學,而應該根據條件允許,選擇自己最感興趣、對學生最有效的教學方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當,他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石,使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是,畢竟多元智能理論提出的時間較短,對理論本身可以提出種種探討。譬如說,人到底有多少種智能?加登納本人也承認,隨著科技的進步,人類認識水平的提高,我們還會發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學者對該理論中不同智能之間的關系產生質疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說,“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論,相反,定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天,智能的數目將會增加,或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構主義學習理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走,它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的,它們的革命性意義遠未完全體現(xiàn)。

四、結束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學派作了簡要評介。需要說明的是,在世界局勢走向多元格局的今天,傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學理念已如落花流水、大江東去?！按嬖诩春侠怼钡摹叭诤稀崩砟钚绿覔Q舊符,成為學術界的主題。因此,筆者認為對教育理論的評述,應該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式,采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想,從事實出發(fā),貼近客觀,在窮盡真理的過程中對復雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導作用。

教育實踐的本質決定了它的學科特點不可以等同于自然科學。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學術研究)因其遠離豐富多彩的學校生活而遭人厭棄,失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國,各種學術流派的觀點在學校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日,它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學第二個里程碑意義,開辟了心理學研究科學化先河的“行為主義”理論,以“刺激—反應”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學派的“頓悟說”基礎上發(fā)展起來的“認知學派”以研究人們思維過程為主要目的,揭示了人們認知的發(fā)展階段,以及“同化”、“順應”和“平衡”的知識積累過程,為學習成果向學習過程的重要轉移奠定了理論基礎。建構主義的“教育即生活、生長和經驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學校課程設置和教學改革產生了“一場革命”的效應,有力地推動和確立了以學生為中心的教學模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認知發(fā)展、知識建構、多元智能等教育理論的研究褒貶不一,但是,它們無一不在今天美國學校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡,發(fā)揮著它們的巨大的作用。