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教育目的的概念和意義范文第1篇

[關(guān)鍵詞] 遠(yuǎn)程教育； 交互； 交互性； 有意義交互

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、遠(yuǎn)程教育中交互的含義及重要性

（一）遠(yuǎn)程教育中交互的含義

交互是教育過程中的關(guān)鍵組成部分，是一個(gè)具有多重屬性，且在遠(yuǎn)程教育文獻(xiàn)中討論最多的概念之一。然而遠(yuǎn)程教育研究者對交互的含義理解差異很大。一時(shí)間，交互承載了太多的含義，乃至成了一個(gè)幾乎沒有什么意義的描述性概念。在教育技術(shù)領(lǐng)域，這種情況尤為明顯。

McMillan & Hwang對交互文獻(xiàn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，對交互的定義總體上存在過程、特征、感知和綜合方法等四大取向。持過程觀的學(xué)者強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為相互交換和響應(yīng)是交互的核心；持特征觀的學(xué)者試圖辨別能用以定義諸如搜索引擎、聊天室等交互式網(wǎng)站的共性或者特性（如用戶控制和雙向交流）；持感知觀的研究者認(rèn)為交互不能通過對過程的分析或者通過對特征統(tǒng)計(jì)的方式加以測量，而是需要分析使用者對交互的感知或者體驗(yàn)。[1]從McMillan & Hwang的文獻(xiàn)可以看出，對交互的一般性討論難以區(qū)分當(dāng)代教育實(shí)踐中的兩類交互，即作為學(xué)習(xí)活動(dòng)屬性的交互和作為媒體屬性的傳輸系統(tǒng)的交互。而遠(yuǎn)程教育是為數(shù)不多的一直把技術(shù)作為教學(xué)組織中心任務(wù)的領(lǐng)域之一，[2]實(shí)踐者熱衷于使用各種創(chuàng)新的教學(xué)技術(shù)，并希望借助技術(shù)的交互優(yōu)勢為師生提供更多的交互機(jī)會(huì)，他們經(jīng)常交替使用交互（Interaction）與交互性（Interactivity）這兩個(gè)概念。

在目前的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐中，很多從業(yè)者主要關(guān)注的是新技術(shù)的交互性能，而不是教與學(xué)的動(dòng)態(tài)過程，認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)所能提供的交互能力和教學(xué)交互之間具有因果關(guān)系，以為有了交互性能更好的技術(shù)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間自然就會(huì)有更多的交互。但正如Yacci所指出的那樣，交互在本質(zhì)上是一個(gè)信息循環(huán)，它只能當(dāng)始于學(xué)生、又回到學(xué)生的信息循環(huán)實(shí)現(xiàn)后才真正發(fā)生。[3]一門網(wǎng)絡(luò)課程可能本身在技術(shù)上有很高的交互性，但如果學(xué)生在活動(dòng)中沒有獲得某種形式的反饋，他們不會(huì)認(rèn)為課程的教學(xué)存在交互。[4]

傳統(tǒng)上，研究者對于交互的研究主要集中在師生基于課程的對話，然而隨著網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，交互的概念擴(kuò)展到了包括基于媒介的遠(yuǎn)程同步討論、異步形式的模擬對話（如霍姆伯格的有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談）和基于計(jì)算機(jī)會(huì)議系統(tǒng)等的異步對話。

需要強(qiáng)調(diào)的是，作者雖然對交互和交互性進(jìn)行了區(qū)分。但這兩個(gè)概念實(shí)際上是一個(gè)硬幣的兩面，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，兩者都是必需的。在遠(yuǎn)程課程中，這兩個(gè)概念之間也存在關(guān)聯(lián)，交互性高的技術(shù)能更好地支持個(gè)體之間、個(gè)體和群體以及個(gè)體和系統(tǒng)之間的高度交互。[5]

（二）遠(yuǎn)程教育中交互的重要性

交互是深度學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)桿，其在面對面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的關(guān)鍵作用為眾多學(xué)習(xí)理論和研究所證實(shí)。有學(xué)者認(rèn)為教育的基本形式就是存在于教師、學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容之間的交互。[6]如一些研究者所言，教育在本質(zhì)上是一個(gè)對話過程，如果其間缺乏對話機(jī)會(huì)，教學(xué)就成了簡單地把內(nèi)容作為教條式的真理進(jìn)行傳授的過程，但卻缺少應(yīng)有的知識獲取—批判性評價(jià)—知識驗(yàn)證這樣的循環(huán)。[7]

目前有很多文獻(xiàn)都關(guān)注交互在CSCL、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的作用，其中很重要的一點(diǎn)就在于它們克服了傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育中缺乏人際交互這一重大缺陷。[8]現(xiàn)有的交互式媒體允許學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間進(jìn)行交互，如e-Mail、BBS等異步工具和計(jì)算機(jī)會(huì)議系統(tǒng)等同步工具允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行超越時(shí)空限制的交互。研究已經(jīng)確認(rèn)，學(xué)生之間的交互是學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展過程中的關(guān)鍵組成部分。建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)視為意義協(xié)商和觀點(diǎn)分享的交互式知識建構(gòu)過程。在線學(xué)習(xí)的一大好處就在于它支持這樣的交互式群體過程。在線學(xué)習(xí)過程中，師生之間一般都身處異地，并借助各種可以超越時(shí)空限制的討論工具進(jìn)行交互。

二、遠(yuǎn)程教育中的有意義交互

雖然研究者在前面對交互的含義進(jìn)行了較為詳細(xì)的介紹，然而需要指出的是，并非網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的每個(gè)交互都能對促進(jìn)學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，閑聊、沖浪或者漫無目的地瀏覽網(wǎng)頁不太可能導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。因此，對有教育意義的交互和一般交互進(jìn)行區(qū)分十分必要，以防止交互的內(nèi)涵過大而導(dǎo)致研究的泛化，因而對交互的研究應(yīng)該強(qiáng)調(diào)它對學(xué)習(xí)的影響，交互的分析必須建立在有意義這一基礎(chǔ)之上。

教育目的的概念和意義范文第2篇

[關(guān)鍵詞]高職生；職業(yè)體驗(yàn)；內(nèi)涵；技術(shù)；經(jīng)驗(yàn)；情感

[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1671-5918（2015）15-0001-04

知網(wǎng)現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生職業(yè)體驗(yàn)的研究有文章12篇。其中，有關(guān)高職生職業(yè)體驗(yàn)的研究有文章2篇。中央教科所學(xué)術(shù)委員會(huì)主任劉驚鐸教授認(rèn)為“體驗(yàn)是教育的本體”；浙江工貿(mào)職院高職教育研究所所長認(rèn)為職業(yè)教育具有體驗(yàn)屬性?，F(xiàn)有大學(xué)生職業(yè)體驗(yàn)的研究著力點(diǎn)大多在職業(yè)體驗(yàn)的作用、方式、途徑、運(yùn)用等方面，有的從高職實(shí)踐教學(xué)的平臺(tái)建設(shè)角度研究了職業(yè)體驗(yàn)，有的從大學(xué)生“職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)”課程的教法角度研究了職業(yè)體驗(yàn)，還有個(gè)別研究的內(nèi)容在名義上觸及到職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵。然而，既有研究沒有指出高職生職業(yè)體驗(yàn)的理論依據(jù)，也沒基于實(shí)踐并按定義的邏輯范式客觀揭示高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵、高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵的多元價(jià)值。在體驗(yàn)教育風(fēng)靡全球，就業(yè)導(dǎo)向、促進(jìn)學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》21次提及實(shí)踐問題、校企合作、做中學(xué)、學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作并通過工作來學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)教學(xué)模式普遍忽視高職生學(xué)習(xí)的獨(dú)特情感體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)格局下，研究并揭示出高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵，有利于高職生職業(yè)體驗(yàn)完整概念的確立，有利于為其后續(xù)針對性、有效性的理論研究奠定邏輯基礎(chǔ)和確立出發(fā)點(diǎn)、根本、方向、目標(biāo)、內(nèi)容，有利于為高職生職業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐提供理論依據(jù)。

一、高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵的理論基礎(chǔ)

（一）高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵的邏輯學(xué)基礎(chǔ)

概念的內(nèi)涵是思維對象特有屬性或本質(zhì)屬性在概念中的反映，即概念的內(nèi)容，也即概念指稱的客觀事物內(nèi)部所含的實(shí)質(zhì)或意義。同一個(gè)事物有種多屬性，從不同的角度對它加以反映就有不同的內(nèi)涵；事物是發(fā)展變化的，人們對事物的認(rèn)識也是一個(gè)由淺入深，由簡單到復(fù)雜的過程。因此，概念的內(nèi)涵是變化的。事物特有屬性存在于客觀事物中，是客觀存在的，是認(rèn)識的對象，它本身并不是內(nèi)涵；只有當(dāng)它存在于思維之中，反映到概念之中成為思想、認(rèn)識的內(nèi)容時(shí)，才是內(nèi)涵，兩者是被反映和反映的關(guān)系。內(nèi)涵通過定義――被定義概念（被定義項(xiàng)）=定義項(xiàng)即種差+鄰近屬概念的方式來明確；定義需符合四項(xiàng)規(guī)則：定義項(xiàng)與被定義項(xiàng)反映同一類對象且外延相等；定義不同語反復(fù)、不同義反復(fù)，不循環(huán)定義；定義不能否定；定義需準(zhǔn)確簡明。揭示高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵需要按邏輯學(xué)的要求規(guī)范定義。

（二）高職生職業(yè)體驗(yàn)的哲學(xué)基礎(chǔ)

認(rèn)識依賴于實(shí)踐。實(shí)踐提供了認(rèn)識的可能和認(rèn)識所必須不斷擴(kuò)展的新信息。哲學(xué)強(qiáng)調(diào)只有實(shí)踐才是人類認(rèn)識的源泉、基礎(chǔ)、動(dòng)力、目的和檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)，只有通過實(shí)踐才能達(dá)到認(rèn)識、改造世界的目的。人們在實(shí)踐中不斷地創(chuàng)造出從客觀對象獲取信息的物質(zhì)手段、獲得并發(fā)展對信息加工的思維能力，包括對語言產(chǎn)生和發(fā)展的作用，對感性經(jīng)驗(yàn)的積累和深化的作用，對理性思維之邏輯規(guī)則形成和檢驗(yàn)的作用等。隨著實(shí)踐的發(fā)展，人不斷擴(kuò)大可供自己認(rèn)識和利用的客觀對象的范圍。因此，生活、實(shí)踐的觀點(diǎn)，應(yīng)該是認(rèn)識論的首先的和基本的觀點(diǎn)。實(shí)踐觀點(diǎn)是辯證唯物主義認(rèn)識論的第一的和首要的基本觀點(diǎn)。沒有實(shí)踐就不會(huì)有認(rèn)識，不理解實(shí)踐也不能正確理解認(rèn)識；沒有職業(yè)體驗(yàn)這種實(shí)踐，就不會(huì)有高職生對技術(shù)教育的真正認(rèn)識，不理解職業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐也不能正確理解職業(yè)認(rèn)識。

（三）職業(yè)體驗(yàn)的教育學(xué)基礎(chǔ)

教育必須確保人的全面發(fā)展，教育與物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合。為完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)，而評判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對這個(gè)職責(zé)盡到什么程度。換言之，能為完滿生活盡到重大責(zé)任的教學(xué)科目如職業(yè)體驗(yàn)是合理有效的。杜威博士提出教育的本質(zhì)即是生活，生活乃指人類的全部種族經(jīng)驗(yàn)，其中包括職業(yè)。其“學(xué)校即社會(huì)，教育即生活，從做中學(xué)”等論斷，是高職生職業(yè)體驗(yàn)最直接最重要的理論基礎(chǔ)。孔子強(qiáng)調(diào)言行一致，荀子認(rèn)為學(xué)至于行而止矣。技術(shù)教育是培養(yǎng)學(xué)生具有現(xiàn)代生產(chǎn)基本技能的教育，其任務(wù)是使學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)代生產(chǎn)的基本原理、技術(shù)和管理的基本常識，參加生產(chǎn)實(shí)踐，掌握一般的生產(chǎn)知識和技能。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。此經(jīng)驗(yàn)自然包含高職生職業(yè)體驗(yàn)，高職生職業(yè)體驗(yàn)自然也是新知建構(gòu)的基礎(chǔ)。

（四）體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論

經(jīng)驗(yàn)是體驗(yàn)的情感和認(rèn)知兩要素之一。人的整個(gè)認(rèn)識歷程真正的進(jìn)展在于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與自我深刻反省的同時(shí)并進(jìn)。因?yàn)橐磺姓J(rèn)識都在于經(jīng)驗(yàn)與思考的結(jié)合。認(rèn)識的廣度決定于經(jīng)驗(yàn)的廣度、經(jīng)驗(yàn)被反思的度。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是指個(gè)體從親身經(jīng)歷或他人的經(jīng)驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)行為改變的過程。美國教育家大衛(wèi)?庫伯教授在其《體驗(yàn)學(xué)習(xí)：體驗(yàn)――學(xué)習(xí)發(fā)展的源泉》中提出了具體體驗(yàn)一體驗(yàn)反思―形成概念、規(guī)則一行動(dòng)實(shí)驗(yàn)一新的具體體驗(yàn)的學(xué)習(xí)循環(huán)過程。教育跟時(shí)代、社會(huì)、文化有著千絲萬縷的聯(lián)系，絕不是單純的“特殊的認(rèn)識活動(dòng)”，而是一種交織著活生生的生活體驗(yàn)、科學(xué)認(rèn)知、精神成長的過程。劉驚鐸教授提出“體驗(yàn)是教育的本體”，把體驗(yàn)類分為“親驗(yàn)活動(dòng)”和“想驗(yàn)活動(dòng)”；體驗(yàn)教育著眼于促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展和學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度與技能的和諧發(fā)展，它關(guān)注學(xué)生的生活世界、獨(dú)特需要、特色發(fā)展。

二、高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵

根據(jù)上述理論，綜合運(yùn)用性質(zhì)定義和關(guān)系定義兩種范式，對高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵可作如此定義：依據(jù)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)方案，高職生基于職業(yè)規(guī)劃和個(gè)性發(fā)展，親歷企業(yè)對職業(yè)中的技術(shù)或管理崗位的工作任務(wù)進(jìn)行情感主導(dǎo)的系統(tǒng)認(rèn)知與驗(yàn)證的活動(dòng)。高職生職業(yè)體驗(yàn)有如下主要屬性。

（一）技術(shù)性

技術(shù)是人類為滿足自己需要，以科學(xué)理論為指導(dǎo)，以生產(chǎn)實(shí)踐為基礎(chǔ)，將自然、社會(huì)和思維規(guī)律轉(zhuǎn)化為認(rèn)識與改造自然、變革社會(huì)、發(fā)展思維、獲得生活資料的物質(zhì)、精神、信息手段的總和。技術(shù)包含：技術(shù)的物質(zhì)形式，如工具、設(shè)備等手段；人們操控、運(yùn)用技術(shù)物質(zhì)形式的方法、技能、程序、經(jīng)驗(yàn)、信息等，通稱為工藝。從教育傳遞社會(huì)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)達(dá)國家技術(shù)學(xué)院和產(chǎn)業(yè)發(fā)展演進(jìn)階段的對應(yīng)關(guān)系、我國人才需求的類別層次、高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的類型與層次定位上看，高職教育都不應(yīng)是一種培養(yǎng)肢體技能主導(dǎo)的人才的職業(yè)教育，其核心和特征是關(guān)于技術(shù)的知識、概念、原理、規(guī)程、標(biāo)準(zhǔn)、法規(guī)等的學(xué)習(xí)，技術(shù)技能的訓(xùn)練，技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是一種技術(shù)主導(dǎo)的教育。技術(shù)教育是為了掌握生產(chǎn)技術(shù)的基礎(chǔ)及科學(xué)，技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)的教育。“UNESCO《技術(shù)與職業(yè)教育術(shù)語》認(rèn)為‘技術(shù)教育’是設(shè)置在中等教育后期或第三級教育初期以培養(yǎng)中等水平人員（技術(shù)員、中級管理人員等）以及大學(xué)水平的培養(yǎng)在高級管理崗位的工程師和技術(shù)師。

（二）教育性

“真正的教育應(yīng)先獲得自身的本質(zhì)，教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志。教育是極其嚴(yán)肅的偉大事業(yè)，通過培養(yǎng)不斷地將新的一代帶人人類優(yōu)秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。”在談到教育的危機(jī)和科學(xué)擴(kuò)張時(shí)，必須分辨兩種情況：一種是為適應(yīng)科技生活所必需的科學(xué)教育；科學(xué)是專門化的，它傳授給學(xué)生生活必需的確定的專業(yè)知識和技能，使之成為某一方面的專門人才和專家?？萍甲非蟮氖巧a(chǎn)力和強(qiáng)大的武器，把人變成工具，并且導(dǎo)致毀滅；另一種是可以引導(dǎo)和充實(shí)人們生活的教育。教育是屬于人之為人、歸屬于所有人的事業(yè)。教育幫助個(gè)人自由地成為他自己，而非強(qiáng)求一律。教育追求的是人變成真正的人，借助這種精神的轉(zhuǎn)變，人們能掌握導(dǎo)致毀滅的科技，挽救我們的生存。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報(bào)告說：教育是保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。教育是一種對人類認(rèn)識和改造客觀世界及自身的積極的影響。高職生職業(yè)體驗(yàn)作為教育方式，首先也應(yīng)使高職生逐漸成其為人，讓其在逐漸完整的精神中生活、工作和交往，其教育屬性是不言而喻的。

（三）職業(yè)性

職業(yè)是具備一定專業(yè)知識與勞動(dòng)能力的勞動(dòng)者為獲取主要生活來源，能足夠穩(wěn)定從事的合于倫理的專門業(yè)務(wù)和相應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)職責(zé)。正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)生活，對于人們形成職業(yè)道德、樹立職業(yè)理想、選擇生活道路和培養(yǎng)興趣愛好具有一定的作用。高職新生職業(yè)體驗(yàn)?zāi)康氖峭ㄟ^在真實(shí)的企業(yè)職場中親身經(jīng)歷、實(shí)踐來體認(rèn)職業(yè)。職業(yè)體驗(yàn)的對象正是職業(yè)；職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)容主要是縱貫職業(yè)生涯各階段，橫排職業(yè)生涯每階段各個(gè)專業(yè)相應(yīng)崗位上的典型工作任務(wù)；職業(yè)體驗(yàn)是在企業(yè)職業(yè)實(shí)踐中，真實(shí)、切身地感性認(rèn)知相應(yīng)行業(yè)發(fā)展、職業(yè)精神、職業(yè)道德、職業(yè)環(huán)境、職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感，以獲得職業(yè)表征；同時(shí)，也是在企業(yè)職業(yè)實(shí)踐中去感知?jiǎng)偃蜗鄳?yīng)職業(yè)應(yīng)具備的主觀條件，感知人們作為主要生活來源的工作及其相應(yīng)的責(zé)任體系；職業(yè)體驗(yàn)可檢驗(yàn)、校正和分化高職生職業(yè)生涯的混沌設(shè)想。總之，高職生職業(yè)體驗(yàn)是高職生對自己目標(biāo)職業(yè)的社會(huì)需求、職業(yè)需求、職業(yè)環(huán)境等基本狀況的體驗(yàn)。這些高職生職業(yè)體驗(yàn)的性質(zhì)、對象和內(nèi)容等足以說明其具有典型的職業(yè)屬性。

（四）實(shí)踐性

實(shí)踐即社會(huì)實(shí)踐，是人類有目的地能動(dòng)地改造和探索客觀世界的社會(huì)歷史的感性客觀物質(zhì)活動(dòng)，是對人類自身社會(huì)歷史活動(dòng)本質(zhì)的概括，包括天文觀察、社會(huì)調(diào)查等探索活動(dòng)。實(shí)踐具有四個(gè)主要特征：客觀性，實(shí)踐是主觀見之于客觀的物質(zhì)性活動(dòng)，具有直接現(xiàn)實(shí)性的品格，異于主觀范圍內(nèi)的意識活動(dòng)。能動(dòng)性，實(shí)踐是在一定思想指導(dǎo)下自覺地認(rèn)識世界和按照客觀規(guī)律有目的地改造、探索客觀世界的能力和活動(dòng)，異于其他動(dòng)物消極適應(yīng)環(huán)境的本能活動(dòng)。社會(huì)歷史性，實(shí)踐總是人民群眾在一定的社會(huì)關(guān)系和歷史階段上進(jìn)行并受其制約的，因而是在一定歷史階段上的有限活動(dòng)。感性，即直觀的形象認(rèn)識，感覺器官的感性可以大致歸結(jié)為通過感官經(jīng)驗(yàn)而完成直觀活動(dòng)，也即給出直觀經(jīng)驗(yàn)經(jīng)歷作出融入個(gè)人感情的主觀判斷。以康德的感性論來理解，思維運(yùn)動(dòng)的第一個(gè)形式是純粹感性；它的對象是事物和世界的現(xiàn)象，是事物純粹表現(xiàn)出來的東西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，沒有明顯的理性思維過程。高職生職業(yè)體驗(yàn)具有明確的感知職業(yè)要素與職業(yè)教育的內(nèi)在聯(lián)系的目的，同時(shí)也具備相應(yīng)的客觀性、能動(dòng)性、社會(huì)性、歷史性、感覺性。因此，它具有實(shí)踐屬性。

（五）情感性

體驗(yàn)是人通過對一種對象、情景或事態(tài)的經(jīng)歷，在其深刻的意義內(nèi)涵中把握生命和存在的本質(zhì)的原始意識過程。體驗(yàn)的特征是強(qiáng)烈的情感直接性和心靈震撼性。作為教育學(xué)概念，體驗(yàn)是在對事物的切身感受和深刻理解的基礎(chǔ)上，對所感受的事物產(chǎn)生情感并生成意義的活動(dòng)。體驗(yàn)是一種能生發(fā)與主體獨(dú)特的自我密切相關(guān)的獨(dú)特領(lǐng)悟或意義的情感反應(yīng)，體驗(yàn)把握的對象不僅是客體認(rèn)知，更是對客體之于主體的意義、關(guān)系與主體內(nèi)心感受、情緒的把握。相對于可能只是對客體的真實(shí)客觀了解的經(jīng)驗(yàn)而言，體驗(yàn)更多的是強(qiáng)調(diào)通過親身經(jīng)歷形成對事物獨(dú)特的、具有個(gè)體意義的感受、情感和領(lǐng)悟。體驗(yàn)是一種價(jià)值性的認(rèn)識和領(lǐng)悟，它要求以身體之，以心驗(yàn)之，它指向的是價(jià)值世界。經(jīng)歷若僅有情感只是一般的情感，若僅有意義只是純粹的認(rèn)知性理解，體驗(yàn)是情感和意義的統(tǒng)一。高職生職業(yè)體驗(yàn)是其親身經(jīng)歷真實(shí)職業(yè)情境，其全部感官都能對應(yīng)地接受到直接、現(xiàn)實(shí)、客觀、切身、多元、系統(tǒng)、感性的刺激，必然獲得相應(yīng)感受、產(chǎn)生相應(yīng)情感并生成有關(guān)職業(yè)要素、職業(yè)教育等意義，同時(shí)形成價(jià)值判斷。高職新生職業(yè)體驗(yàn)具有鮮明的情感屬性。

三、揭示高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵研究的價(jià)值

（一）確立高職生職業(yè)體驗(yàn)概念的基礎(chǔ)及其指稱物

高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵即其質(zhì)的方面一旦被界定，則其量的方面，即其范圍也即高職生職業(yè)體驗(yàn)的外延就被確定了。同時(shí)，源于高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵的高職生職業(yè)體驗(yàn)的共同特征，即表現(xiàn)高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)在特殊本質(zhì)的可觀察、可識別、可測量的獨(dú)有征象、標(biāo)志也就能予以確定。根據(jù)邏輯學(xué)的概念特征，高職生職業(yè)體驗(yàn)的完整概念就被確立了。高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵一旦被確定，則高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)在本質(zhì)、外延范圍、外在特征都被確定，即高職生職業(yè)體驗(yàn)的質(zhì)與量被確定，高職生職業(yè)體驗(yàn)所指稱的事物也就確定了。此外，高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵揭示了在高職生職業(yè)體驗(yàn)概念中的對象的特有屬性，即揭示了高職生職業(yè)體驗(yàn)概念里面所包容的東西、內(nèi)部所含的實(shí)質(zhì)或意義，也就確定了高職生職業(yè)體驗(yàn)在綜合分類系統(tǒng)中的位置和界限，使其從綜合分類系統(tǒng)中彰顯出來，便于人們確認(rèn)和區(qū)分什么是高職生職業(yè)體驗(yàn)。

（二）奠定正確職業(yè)體驗(yàn)觀和利用職業(yè)體驗(yàn)規(guī)律的基礎(chǔ)

客觀的高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵能準(zhǔn)確揭示甚至反映高職生職業(yè)體驗(yàn)的本質(zhì)屬性和結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上人們能準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)高職生職業(yè)體驗(yàn)的教育功能和作用，使人們能正確地發(fā)現(xiàn)和判斷高職生職業(yè)體驗(yàn)同其他事物如高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)之間互相依存、互相影響的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)和判斷高職生職業(yè)體驗(yàn)對于高職教育其他因素的效用的性質(zhì)、大小和緩急等，促成人們形成正確的高職生職業(yè)體驗(yàn)觀。事物聯(lián)系包含同一事物構(gòu)成要素間的內(nèi)部聯(lián)系和不同事物間的外部聯(lián)系。概念的內(nèi)涵，特別是在關(guān)系定義范式下的概念的內(nèi)涵，明確地揭示了概念內(nèi)涵的構(gòu)成要素及其相互間的主要聯(lián)系；不同事物概念的內(nèi)涵分別揭示了各事物的本質(zhì)屬性，據(jù)此可發(fā)現(xiàn)事物的結(jié)構(gòu)、功能和作用。這就從思維角度把互相依存、互相作用的事物內(nèi)部要素、不同事物聯(lián)系起來了。同樣地，職業(yè)體驗(yàn)概念的內(nèi)涵為人們認(rèn)識高職生職業(yè)體驗(yàn)這一事物構(gòu)成要素的聯(lián)系及其同其他事物間的聯(lián)系奠定了邏輯基礎(chǔ)，也就為人們正確認(rèn)識與利用同高職生職業(yè)體驗(yàn)有關(guān)的規(guī)律奠定了基礎(chǔ)。

（三）奠定了高職生職業(yè)體驗(yàn)理論研究的基礎(chǔ)

理論是人們在實(shí)踐中，借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系。理論是系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識。兩個(gè)或兩個(gè)以上概念的有機(jī)組合就涉及了另外一種思維形式――判斷。判斷又是推理的要素。顯然，概念既是判斷的基礎(chǔ)，也是推理的基礎(chǔ)。規(guī)律是事物發(fā)展過程本身所固有的本質(zhì)的必然的聯(lián)系，其中的“事物”及其“本質(zhì)”等都離不開借助語詞進(jìn)行指稱的概念。由此可見，概念是各種理論構(gòu)建的基石。而概念的內(nèi)涵又是概念整體的基石。因此，概念的內(nèi)涵是理論的基石的基石。類似地，高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵是高職生職業(yè)體驗(yàn)理論研究與構(gòu)建的終極基礎(chǔ)。準(zhǔn)確界定高職生職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)涵，對人們開展相應(yīng)的后續(xù)理論研究工作能起到奠基、導(dǎo)向和規(guī)范作用。

（四）科學(xué)指導(dǎo)高職生職業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐

客觀的高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵，有利于明確高職生職業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐運(yùn)行的本質(zhì)、方向、目的、目標(biāo)、內(nèi)容、任務(wù)及其外部聯(lián)系、價(jià)值；有利于樹立正確的高職生職業(yè)體驗(yàn)觀，進(jìn)而有助于制定正確的高職生職業(yè)體驗(yàn)方針、政策、規(guī)劃、制度；有助于明確在高職生職業(yè)體驗(yàn)實(shí)踐中究竟應(yīng)該做什么、做多寬、做多深、怎么做、為何做、期望的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)是什么；有助于正確認(rèn)識高職生職業(yè)體驗(yàn)的結(jié)構(gòu)和有效利用其功能和作用等，合理利用高職生職業(yè)體驗(yàn)同環(huán)境因素如同高職教育特別是同高職教育人才培養(yǎng)之間內(nèi)在本質(zhì)的互相依存、互相作用的聯(lián)系。有助于高職生職業(yè)體驗(yàn)的課程界定、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程控制、課程評價(jià)。有利于人們就高職生職業(yè)體驗(yàn)的教育實(shí)踐協(xié)同工作開展分析、探討、交流。因此，高職生職業(yè)體驗(yàn)內(nèi)涵為人們在實(shí)踐中，正確認(rèn)知和有效利用高職生職業(yè)體驗(yàn)規(guī)律提供了理論依據(jù)，有利于職教人做正確的事和正確地做事。

教育目的的概念和意義范文第3篇

關(guān)鍵詞：探究—研討；經(jīng)驗(yàn)；概念；蘭本達(dá)

中圖分類號：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04

20世紀(jì)30年代，美國的教育深受杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個(gè)樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識都來源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自己對學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)。帶著對城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達(dá)（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時(shí)也意識到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實(shí)際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵(lì)從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中形成概念。它是實(shí)用的，而非認(rèn)知的。

在蘭本達(dá)看來，零散的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進(jìn)兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達(dá)在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個(gè)抽象和另一個(gè)抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個(gè)抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認(rèn)為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細(xì)節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會(huì)變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實(shí)事物不在眼前時(shí)，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運(yùn)動(dòng)的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進(jìn)行純概念或語言思維。因而蘭本達(dá)認(rèn)為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進(jìn)其思維發(fā)展呢？蘭本達(dá)堅(jiān)信，概念的形成要以對客觀實(shí)在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地?cái)[弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認(rèn)識，形成前語言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動(dòng)一樣，她認(rèn)為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達(dá)與交流，兒童的前語言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對認(rèn)識對象的有序解釋，達(dá)到建立概念的目的。為此，蘭本達(dá)創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。

二、探究—研討：從經(jīng)驗(yàn)上升到概念

蘭本達(dá)認(rèn)為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的——建立概念。到達(dá)彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計(jì)劃，一步一步地嚴(yán)格遵從，踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)現(xiàn)計(jì)劃規(guī)定的目標(biāo)，從而順利到達(dá)河的彼岸。但是，蘭本達(dá)認(rèn)為在這一過程中，兒童是被動(dòng)的、機(jī)械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會(huì)在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會(huì)持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進(jìn)。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時(shí)，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點(diǎn)進(jìn)行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進(jìn)，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達(dá)彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因?yàn)榇盆F和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時(shí)所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達(dá)到這個(gè)目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會(huì)促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會(huì)對它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進(jìn)行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會(huì)促使他們意識到物體間的相互關(guān)系，獲得前語言思維，為順利達(dá)到彼岸打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

為使兒童對材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM(jìn)行探索研究，以便兒童在研討時(shí)有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動(dòng) [1 ]。

當(dāng)兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)摹⒌却_發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達(dá)的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個(gè)過程，蘭本達(dá)認(rèn)為集體研討則是促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會(huì)”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動(dòng)他們在學(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)。

對于如何研討，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)要讓兒童遠(yuǎn)離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺(tái)上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅(jiān)信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達(dá)出他們對材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會(huì)在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時(shí)更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進(jìn)一步則會(huì)提出一個(gè)方法來檢驗(yàn)這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進(jìn)一步的探索研究。這是因?yàn)椋杏懩軌虺浞职l(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補(bǔ)充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達(dá)認(rèn)為，兒童從此岸到達(dá)彼岸，教師肩負(fù)著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵(lì)，同時(shí)還取決于教師對所要到達(dá)的概念心中有數(shù)?！?[1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機(jī)會(huì)。她強(qiáng)調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實(shí)物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動(dòng)，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進(jìn)行類似科學(xué)探究的自由探索時(shí)，蘭本達(dá)指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進(jìn)步、兒童行為上的變化與獨(dú)特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時(shí)給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵(lì)的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時(shí)刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時(shí)）為兒童的進(jìn)一步活動(dòng)補(bǔ)充材料，以促使他們進(jìn)一步思考，同時(shí)亦為隨后的實(shí)驗(yàn)提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時(shí)候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o意義玩耍?？傊?，教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因?yàn)樵谒磥?，想要使一?xiàng)發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價(jià)值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個(gè)教師鼓勵(lì)兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當(dāng)兒童集體研討時(shí)，教師不再是一個(gè)口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個(gè)暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯(cuò)的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯(cuò)”式的評判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個(gè)兒童敘述出他所觀察到的事實(shí)以及對這一事實(shí)的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯(cuò)誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時(shí)亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵(lì)兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時(shí)不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個(gè)兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實(shí)驗(yàn)去解決這些問題；當(dāng)某個(gè)兒童使用的詞語對其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時(shí)，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候用科學(xué)用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊處煵辉偈歉拍畹臋?quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達(dá)科學(xué)教育思想的評價(jià)

蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想雖然并不深?yuàn)W，但卻行之有效。蘭本達(dá)不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對學(xué)生成長的關(guān)心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計(jì)的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動(dòng)，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達(dá)各自的感受和領(lǐng)會(huì)，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認(rèn)識，并形成相應(yīng)的概念。這是一個(gè)由感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識、由個(gè)體體驗(yàn)走向小組合作的過程。它遵循兒童的認(rèn)識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗(yàn)科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實(shí)的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識，從而更加積極主動(dòng)地去探索大自然的奧秘。

蘭本達(dá)高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動(dòng)性。應(yīng)該說，蘭本達(dá)的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗(yàn)上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進(jìn)而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗(yàn)，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗(yàn)了，但對科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗(yàn)上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動(dòng)中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時(shí)需要大膽想象與猜測，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學(xué)感到厭煩或畏懼?？梢?，杜威與薩其曼在由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達(dá)的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗(yàn)科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學(xué)科學(xué)教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與和能動(dòng)的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識的主動(dòng)構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識的聆聽者與消費(fèi)者的角色?！耙钥茖W(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進(jìn)行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機(jī)械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗(yàn)到概念這一由感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的過程，她設(shè)計(jì)的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué)，而不是無目的地為體驗(yàn)而體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

教育目的的概念和意義范文第4篇

一.語用學(xué)的內(nèi)涵特征

語用學(xué)是語言學(xué)各分支中一個(gè)以語言意義為研究對象的新興學(xué)科領(lǐng)域，是專門研究語言的理解和使用的學(xué)問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。語用學(xué)因其本身的目的性和價(jià)值性而不同于語法研究，它是關(guān)于人類語言本身的研究。在語言的使用中，說話人往往并不是單純地要表達(dá)語言成分和符號單位的靜態(tài)意義，聽話人通常要通過一系列心理推斷，去理解說話人的實(shí)際意圖。要做到真正理解和恰當(dāng)使用一門語言，僅僅懂得構(gòu)成這門語言的發(fā)音、詞匯和語法是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

語用學(xué)的另一核心概念就是意義。何兆熊先生在他的語用學(xué)概要一書中指出：“在眾多的語用學(xué)定義中，有兩個(gè)概念是十分基本的，一個(gè)是意義，另一個(gè)是語境。”從發(fā)展的觀點(diǎn)看，語用學(xué)的崛起是語義研究的發(fā)展和延伸的結(jié)果，因此可以說語用學(xué)是一種對意義的研究。但語用學(xué)所研究的意義不同于形式語義學(xué)所研究的意義，它所研究的是語言在一定的語境中使用時(shí)體現(xiàn)出來的具體意義。由此可知，語境對意義的作用在語用學(xué)研究中十分重要。

二.語用學(xué)的應(yīng)用意義

1.應(yīng)用語用學(xué)，切中了語文課程性質(zhì)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性，是語文課程的基本特點(diǎn)。”語文課程這種的特質(zhì)，首先是與語用學(xué)科有著天然契合的，因?yàn)?ldquo;語用學(xué)研究在不同語境中話語意義的恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)和準(zhǔn)確的理解，尋找并確立使話語意義得以恰當(dāng)表達(dá)和準(zhǔn)確理解的基本原則和準(zhǔn)則”。教師在語文課上要著眼于語用教語文，學(xué)生在語文課上要著眼于語用學(xué)語文，使語文課的教學(xué)過程切實(shí)成為訓(xùn)練語言文字運(yùn)用的過程，引導(dǎo)學(xué)生和語言文字親密接觸，和語言文字構(gòu)成的文本對話，讓學(xué)生在聞不到字里行間穿行，品味語言、體味文字，學(xué)會(huì)語言文字運(yùn)用。因此，語文教學(xué)要以語用為宗旨，將語言文字運(yùn)用作為語文教學(xué)的基本立足點(diǎn)，把訓(xùn)練學(xué)生語言文字的技能和提高學(xué)生語言文字素養(yǎng)作為語文課程的基本目標(biāo)和任務(wù)。

2.應(yīng)用語用學(xué)，才能落實(shí)本真語文教學(xué)思想。關(guān)于真語文的討論，核心的問題是：何為真，何為假？過去的討論似乎主要是在一些現(xiàn)象的描述上。近段時(shí)間，一些專家學(xué)者在真語文的討論中引入語用學(xué)，提出“語用教育觀”，以期推動(dòng)真語文討論向縱深發(fā)展。這種可以稱之為“語用學(xué)轉(zhuǎn)向”的立論視角突破了操作規(guī)程的層次，是真語文討論的重要推進(jìn)。

所謂本真語文，就是指語文教學(xué)要顯示出語文的本質(zhì)屬性。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是本真語文以語言為核心。這一點(diǎn)是針對我國語文教育存在的本體迷失和泛語文教學(xué)而言的。呼吁語文要緊緊抓住語言的韁繩，語文要回到語文的路上，要有語言味。離開語言教語文，是語文教育“自我放逐”和“自我異化”。語言文字的訓(xùn)練如果恰當(dāng)了，是語文“綜合性”與“人文性”的自然體現(xiàn)，如果走過了，就有可能導(dǎo)致“泛語文”、“非語文”的發(fā)生，一不小心就“荒了自己的地，種了別人的田”。真語文對“語言本位”的強(qiáng)調(diào)，其實(shí)是我國語文教育本體覺醒的自然訴求，是語文教育“語言專門化”的表現(xiàn)。

二是真語文以語文活動(dòng)為主體。“語文活動(dòng)”指的應(yīng)該是運(yùn)用語言文字的一切行為，它包括聽說讀寫各種外顯的語言行為，也應(yīng)該包括思考這樣內(nèi)隱的語言行為。語文活動(dòng)是語言學(xué)習(xí)實(shí)踐性的體現(xiàn)。以語言活動(dòng)為主體，不僅可以確保語文的實(shí)踐特性，也是語文教學(xué)規(guī)律的內(nèi)在要求，因?yàn)檎Z言要在反復(fù)應(yīng)用的過程中才能學(xué)會(huì)、熟練。

三是真語文以語文綜合素養(yǎng)的提高為目的。這一點(diǎn)與新課標(biāo)中的“語文素養(yǎng)”概念基本一致。語文素養(yǎng)指學(xué)生在語文方面表現(xiàn)觸動(dòng)、比較穩(wěn)定的、最基本的、適應(yīng)時(shí)展要求的學(xué)識、能力、特藝和情感態(tài)度價(jià)值觀。

語文教育本質(zhì)上是一種語用教育，其語用的基本取向是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力和語用素養(yǎng)。需要指出的是，語用教育并非單純強(qiáng)調(diào)語言使用的技術(shù)性，片面進(jìn)行語言技巧訓(xùn)練，而是主張?jiān)谡Z用教育中讓學(xué)生品味、體悟漢語言的內(nèi)蘊(yùn)，吸取漢語言特有的文化營養(yǎng)，用漢語言特有的形象性、情感性、詩意性、審美性、象征性等豐厚內(nèi)質(zhì)，陶冶學(xué)生的情感與心靈，洗練學(xué)生的精神與人格。

教育目的的概念和意義范文第5篇

關(guān)鍵詞 教育目標(biāo) 課程目標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

1教育目標(biāo)及相關(guān)概念辨析

通過比較《現(xiàn)代漢語詞典》《辭?！罚ń逃睦矸謨裕?，以及《教育學(xué)辭?！返榷嗉铱捶?，歸納其一致之處，教育方針就是由國家規(guī)定的教育工作的總方向，其依據(jù)是政治、經(jīng)濟(jì)的需要，為的是實(shí)現(xiàn)教育目的；教育目標(biāo)等同于狹義的培養(yǎng)目標(biāo)，即指各級各類學(xué)?；?qū)I(yè)的培養(yǎng)要求或培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)；教育目的是指把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)需要的人的總要求，即教育想要大大的結(jié)果。三者既有區(qū)別也有聯(lián)系。

1.1 三者的區(qū)別

教育目的比較抽象，實(shí)際上是理論術(shù)語，不由國家或政黨來規(guī)定，而要由理論界探討以求共識，因而具有不可操作性。

教育方針高度概括，是工作術(shù)語，由國家和政黨規(guī)定，體現(xiàn)國家和政黨的意識，直接面向教育實(shí)踐、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但無直接的衡量指標(biāo)。

教育目標(biāo)是教育方針的具體和分解，也是工作術(shù)語，由國家規(guī)定，并具有更進(jìn)一步的可操作性，有直接的衡量指標(biāo)，如人才培養(yǎng)的數(shù)量目標(biāo)、質(zhì)量目標(biāo)、結(jié)構(gòu)目標(biāo)等等。

1.2 三者的聯(lián)系

教育目的是教育方針的理論表述，實(shí)際上就是確立教育方針、教育目標(biāo)的直接理論前提，教育目的的任何不科學(xué)、不完整必然帶來教育方針、教育目標(biāo)的不科學(xué)和不完整。

教育方針是教育目的的操作定義，它本身取決于教育目的的深度和廣度，而它的實(shí)際操作將產(chǎn)生對教育目的的反饋。

教育目標(biāo)是教育方針的具體化，相對來說是教育方針的操作層面，更是教育目的的操作層面，其具體執(zhí)行結(jié)果有助于直接檢驗(yàn)教育方針是否切合實(shí)際，判斷教育目的是夠正確科學(xué)。

基于以上辨析，我們認(rèn)為，無論是從時(shí)間跨度還是從國家跨度上，對教育方針的比較都比對教育目標(biāo)的比較更加宏觀、有效，更具有反思價(jià)值和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

2課程目標(biāo)

2.1 課程目標(biāo)的概念

課程目標(biāo)是在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體要求，它期望一定階段的學(xué)生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)、素養(yǎng)等方面所達(dá)到的程度。它是現(xiàn)代課程理論中一個(gè)十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教學(xué)目標(biāo)的上位概念，介于教育目的和教學(xué)目標(biāo)之間，起著橋梁轉(zhuǎn)換作用。

2.2不同科目間課程目標(biāo)的比較（見表1）

分析原因：

（1）生物、物理與化學(xué)三門學(xué)科都隸屬于自然科學(xué)，在課程改革后其課程總目的是更加注重提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。物理和化學(xué)這兩門學(xué)科更加關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)要通過實(shí)驗(yàn)，在科學(xué)方法、問題判斷、文化素養(yǎng)素質(zhì)方面得到訓(xùn)練。所以物理和化學(xué)的課程目標(biāo)在三個(gè)維度上是：①知識與技能；②過程與方法；③情感態(tài)度與價(jià)值觀。生物科學(xué)雖然是自然科學(xué)中的一門基礎(chǔ)學(xué)科，在課程目標(biāo)或課程目的上當(dāng)然也旨在提高全體學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，但生物科學(xué)的研究經(jīng)歷從現(xiàn)象到本質(zhì)，定性到定量的發(fā)展過程，所以，生物學(xué)課程目標(biāo)更多的是要求學(xué)生了解生物科學(xué)，技術(shù)和社會(huì)的相互關(guān)系，所以在高中階段更多地關(guān)注學(xué)生在采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能和利用多種媒體搜集生物學(xué)的信息，學(xué)會(huì)鑒別、選擇、運(yùn)用和分享信息等方面的能力培養(yǎng)，而非課程目標(biāo)的三個(gè)維度中的過程與方法，這點(diǎn)值得注意。

（2）生物學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容大都是生物學(xué)現(xiàn)象和事實(shí)，生物學(xué)概念（包括原理法則規(guī)律、理論等），以及相關(guān)的科學(xué)方法和能力，并形成一些至關(guān)重要的觀點(diǎn)和態(tài)度。所以，對于生物科學(xué)的學(xué)習(xí)時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)對于知識這一維度更多的要求是獲得生物學(xué)基本事實(shí)、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識，在能力方面要求能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作、生物繪圖等技能。

3教學(xué)目標(biāo)

3.1教學(xué)目標(biāo)的概念

教學(xué)目標(biāo)：是指教師在實(shí)施課程的計(jì)劃過程中，在完成某一階段的教學(xué)工作時(shí)所期望達(dá)到的要求或結(jié)果。是教師在教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)實(shí)際情況制定的教師教的目標(biāo)和學(xué)生學(xué)的目標(biāo)的統(tǒng)稱。是課程目標(biāo)在教學(xué)過程中的具體體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的保障。

3.2教學(xué)目標(biāo)的功能

其一，導(dǎo)向功能；其二，控制功能；其三，激勵(lì)作用；其四，中介功能；其五，測度功能。

3.3教學(xué)目標(biāo)表述的方式

表述教學(xué)目標(biāo)時(shí)一般要包含以下四個(gè)要素：

（1）行為主體：教學(xué)目標(biāo)表述的應(yīng)該是學(xué)生的行為，因此行為主體是學(xué)生。

（2）行為動(dòng)詞：具體教學(xué)目標(biāo)應(yīng)采用可操作、可測評的行為動(dòng)詞來描述，如“認(rèn)出”、“說出”、“背誦”、“辨認(rèn)”、“描述”、“解釋”、“說明”、“拒絕”等詞，使其意義明確、易于觀察、便于檢驗(yàn)。

（3）行為條件：教學(xué)目標(biāo)需要在表述中指明行為的條件，即影響行為表現(xiàn)的特定的限制或范圍等，如“根據(jù)地圖”、“不靠幫助或參考書”、“在十分鐘內(nèi)”、“利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境”等。對條件的表述包括四種主要類型，即允許或不允許使用參考資料或輔助手段、是否提供信息或提示、時(shí)間的限制、行為完成的情境。

（4） 表現(xiàn)程度：是指學(xué)生對目標(biāo)所達(dá)到的表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以測量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。

4三者之間的關(guān)系

教育目標(biāo)、課程目標(biāo)一旦確定后，基本是靜態(tài)的、不變的，而教學(xué)目標(biāo)要依據(jù)學(xué)習(xí)情景、學(xué)生水平及個(gè)性差異不斷進(jìn)行調(diào)整。教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要通過每門具體的課程，而課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要更加具體化的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)目標(biāo)課程目標(biāo)教育目標(biāo)

參考文獻(xiàn)

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