教育學(xué)教育的概念
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教育學(xué)教育的概念范文第1篇
教育目標(biāo)是指教育活動(dòng)力求要達(dá)到的效果。具體來講，教育目標(biāo)即對(duì)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)稱，可指代教育目的、教育方針，也可指代某一學(xué)科的培養(yǎng)目標(biāo)，還可指代各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。它既與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，所以我們?cè)陂喿x文獻(xiàn)時(shí)，應(yīng)注意理解教育目標(biāo)背后指代的含義。倘若是指培養(yǎng)受教育者的總目標(biāo)，可理解為教育目的倘若是指各級(jí)各類學(xué)校各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求，可理解為培養(yǎng)目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的下位概念，是考慮到學(xué)生身心特點(diǎn)以及各級(jí)各類學(xué)校教育任務(wù)而制定的，是教育目的的具體分解。①
教育目的是指教育意欲達(dá)到的歸宿所在或所預(yù)期實(shí)現(xiàn)的結(jié)果，是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，反映了社會(huì)對(duì)教育活動(dòng)在努力方向、社會(huì)傾向性和人的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等方面的要求和指向，具有社會(huì)性和時(shí)代性等特點(diǎn)。我國的教育目的是造就德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，其宗旨是為人民服務(wù)，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，其教育方式是與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。②
教育方針是國家在一定歷史階段提出的教育工作發(fā)展的總方向，是教育基本政策的總概括。教育方針的內(nèi)容一般包括教育性質(zhì)、教育目的及實(shí)現(xiàn)教育目的基本途徑等。教育方針的核心問題是培養(yǎng)什么結(jié)構(gòu)素質(zhì)的人。在不同的歷史時(shí)期，我國教育方針的特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)都有所不同。當(dāng)前，我國教育方針正從專注于現(xiàn)實(shí)性，逐漸向現(xiàn)實(shí)性與理想性融合轉(zhuǎn)變，育人為本、服務(wù)人民的理念越來越成為新時(shí)期國家的教育追求，成為我們擬定新時(shí)期教育方針的核心原則。③
綜上所述，教育目標(biāo)屬于教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育價(jià)值，是根據(jù)社會(huì)不斷發(fā)展和人的基本需求，對(duì)教育活動(dòng)所規(guī)定的目的、方向和要求，是教育活動(dòng)結(jié)果所應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)格和狀態(tài)。
(二)課程目標(biāo)
課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個(gè)課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，是指特定階段的學(xué)校課程所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，是確定接下來的課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。課程目標(biāo)通常具有整體性、層次性、持續(xù)性、階段性、遞進(jìn)性和時(shí)間性等特征。④
一般而言，課程內(nèi)容的選擇和組織、課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)圍繞課程目標(biāo)進(jìn)行?；诖笳n程小教學(xué)理論，課程目標(biāo)位于教育目的與教學(xué)目標(biāo)之間，屬于教育目的的下位概念，同時(shí)是教學(xué)目標(biāo)的上位概念。除了對(duì)教學(xué)目標(biāo)制定有較大的影響之外，課程目標(biāo)對(duì)課程的整個(gè)編制也有非常重要的理論指導(dǎo)價(jià)值，是課程從內(nèi)容設(shè)計(jì)到實(shí)施直至評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。
(三)教學(xué)目標(biāo)
很多文獻(xiàn)會(huì)把目標(biāo)同目的混淆。其實(shí)，在英文文獻(xiàn)中，這兩種用法往往有所區(qū)分：目的通常是指某一國家或社會(huì)為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的或者教育理想，在其教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)向教師提出的一種總體性、概括性要求，其涵義往往與教育者的主觀愿望等同，是一種方向性的宏觀指示。目標(biāo)則是指在具體情景中學(xué)生行為變化的結(jié)果，是教學(xué)中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)。一般而言，目標(biāo)通常是可觀察、可測(cè)量、可評(píng)價(jià)的，是策略性的，加之時(shí)間、情景等條件所限，是教育目的的具體化。⑤基于大課程小教學(xué)理論，教學(xué)目
標(biāo)是課程目標(biāo)的下位概念，是對(duì)學(xué)生在學(xué)完一個(gè)指定的教學(xué)單元之后能夠做出什么事情更精確、更詳細(xì)的表述。教學(xué)目標(biāo)表明了特定教學(xué)任務(wù)期望學(xué)生達(dá)到的行為標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后要達(dá)到的有實(shí)際意義的結(jié)果。它涉及的范圍，大到對(duì)于一門課的一個(gè)學(xué)期、一個(gè)學(xué)年，甚至一個(gè)學(xué)段的要求，小到對(duì)于一個(gè)課時(shí)，甚至一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的要求。
二、教育目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)三者之間的關(guān)系
教育學(xué)教育的概念范文第2篇
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；規(guī)定性定義；描述性定義；綱領(lǐng)性定義；學(xué)科框架
近來，對(duì)職業(yè)教育基本理論和學(xué)科構(gòu)建問題的討論漸漸多起來，不斷有高水平的論文和著作面世，這是職業(yè)教育理論工作者積極致力于學(xué)術(shù)自覺，構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育理論體系，開始走出低水平重復(fù)研究局面的可喜現(xiàn)象。但是，與職業(yè)教育實(shí)踐以及其他教育理論分支學(xué)科相比，目前職業(yè)教育理論研究多數(shù)是普通教育學(xué)的翻版，缺乏自身特有的邏輯，“研究的范圍比較窄”、“缺乏有力的邏輯”、“缺乏系統(tǒng)的理論”，仍然處于“理論貧困”的境地。①本文擬就職業(yè)教育的概念、學(xué)科以及學(xué)科框架的構(gòu)建談?wù)勛约旱目捶?，希望有助于理論研究的深化與發(fā)展。
一、“職業(yè)教育”的稱謂與規(guī)范
21世紀(jì)以來，職業(yè)教育在國內(nèi)外教育界受到了前所未有的重視，但遺憾的是“職業(yè)教育”(Vocational Eduction)的稱謂到今天為止都沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。中國最早使用“職業(yè)教育”一詞出現(xiàn)在1904年山西農(nóng)林學(xué)堂總辦姚文棟的公文中：“論教育原理，與國民最有關(guān)系者，一為普通教育，一為職業(yè)教育，二者相成而不相背?！薄奥殬I(yè)教育為東西洋各國所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育與職業(yè)教育，相需為用，闕一不可?！雹谧郧迥┑摹皩?shí)業(yè)教育”以來，期間經(jīng)歷了“職業(yè)教育”、“技術(shù)教育” (Technical Education)、“職業(yè)和技術(shù)教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“職業(yè)教育和培訓(xùn)” (Vocational Education and TraininS)等稱謂。1974年，聯(lián)合國教科文組織在第18屆大會(huì)上通過的《關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育的建議》中，把“技術(shù)和職業(yè)教育"(Technical and Vocational Education)作為一類教育的一個(gè)綜合性術(shù)語使用，其內(nèi)涵包括技術(shù)和有關(guān)科學(xué)的學(xué)習(xí)，以及掌握與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)各部門的職業(yè)有關(guān)的實(shí)際能力和知識(shí)等。
由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)明發(fā)現(xiàn)在中國傳統(tǒng)文化中不受重視，生產(chǎn)實(shí)踐中很少應(yīng)用，農(nóng)耕文化也不需要技能技巧，故中國正規(guī)教育長期沒有教人謀生糊口的內(nèi)容。當(dāng)西方列強(qiáng)挾持“奇技巧”征服儒家文化時(shí)，同人逐漸對(duì)西學(xué)技術(shù)產(chǎn)生了頂禮膜拜，開始出現(xiàn)了傳授這些技能技巧的廣義職業(yè)教育。在清末，職業(yè)教育就是“西學(xué)”、“洋學(xué)”，就是掌握技術(shù)一類的“末”節(jié)，人們看重的還是學(xué)習(xí)道德修養(yǎng)的“中學(xué)”之“本”。民國時(shí)期，盡管許多有識(shí)之士大力倡導(dǎo)“實(shí)業(yè)教育”、“生活教育”、“技術(shù)教育”、“大職業(yè)教育”等，但在動(dòng)蕩的時(shí)局和落后生產(chǎn)力水平的現(xiàn)實(shí)中，這些思想和實(shí)踐也如曇花一現(xiàn)。20世紀(jì)50年代之后，“技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”從身份確認(rèn)上有其細(xì)微差別：前者培養(yǎng)“干部”，后者培養(yǎng)“工人”。
在1982年12月4日五屆人大五次會(huì)議和1999年 3月15日九屆人大二次會(huì)議上通過的《中華人民共和國憲法修正案》第19條規(guī)定：“國家舉辦各種學(xué)校，普及初等義務(wù)教育，發(fā)展中等教育、職業(yè)教育和高等教育．并且發(fā)展學(xué)前教育?！睂⒙殬I(yè)教育確認(rèn)為與初等教育、中等教育和高等教育并列的一種教育類型，正式在國家的根本大法中明確了“職業(yè)教育”
的稱謂。1996年9月開始施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》，將各級(jí)各類職業(yè)學(xué)校教育和各種形式的職業(yè)培訓(xùn)統(tǒng)統(tǒng)歸并到“職業(yè)教育”范疇之中，《職業(yè)教育法》第1章第4條規(guī)定“對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”的教育培訓(xùn)就是“職業(yè)教育”。第2章第14條進(jìn)一步明確指出：“職業(yè)培訓(xùn)包括從業(yè)前培訓(xùn)、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)、學(xué)徒培訓(xùn)、在崗培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)及其他職業(yè)性培訓(xùn)，可以根據(jù)實(shí)際情況分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)職業(yè)培訓(xùn)。”這說明我國目前所使用的“職業(yè)教育”這一概念包含：普通教育的職業(yè)技術(shù)入門教育；為了在某一職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的職業(yè)準(zhǔn)備教育；作為繼續(xù)教育一個(gè)方面的職業(yè)繼續(xù)教育。但在1997年國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)對(duì)學(xué)科體系的又—一次歸類劃分中，與電化教育或教育技術(shù)等“現(xiàn)代化教學(xué)手段”有關(guān)的內(nèi)容，被劃分為“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”與“教育技術(shù)學(xué)”，與此前《憲法》、《職業(yè)教育法》中的稱謂有些不同。
1999年4月在漢城召開第二屆國際職業(yè)技術(shù)教育大會(huì)上，聯(lián)合國教科：艾組織在正式文件中首次使用了“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，將職業(yè)教育和就業(yè)培訓(xùn)、在職培訓(xùn)視為一個(gè)統(tǒng)一的連續(xù)過程，這說明職業(yè)教育的內(nèi)涵和外延與一百年前相比都發(fā)生了巨大變化。隨著今天國際政治、經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展，以及新技術(shù)革命對(duì)人類社會(huì)生活的影響和信息產(chǎn)業(yè)的迅速崛起，職業(yè)教育已經(jīng)從過去單純指一個(gè)人就業(yè)前的教育培訓(xùn)，向在職培訓(xùn)、就業(yè)培訓(xùn)和轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)滲透，成為了終身教育的一個(gè)有機(jī)組成部分。有人將這種“職業(yè)教育”概念從“Vocational Education”拓展成“TVET”，職業(yè)教育內(nèi)涵隨著時(shí)展而不斷演進(jìn)充實(shí)的現(xiàn)象，稱之為“大職業(yè)教育觀”。③
筆者認(rèn)為，“職業(yè)教育”概念包含了技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)三個(gè)層面的內(nèi)容。④是隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)換代，技術(shù)教育的地位和作用越來越重要，勞動(dòng)力素質(zhì)中的“技術(shù)”含量往往是職前培訓(xùn)的重要內(nèi)容，也是一個(gè)人就業(yè)的前提條件；二是教育過程與培訓(xùn)過程又有區(qū)別：前者偏重于學(xué)習(xí)一般生產(chǎn)過程的原理，注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述及受教育者德智體的全面發(fā)展，后者要求受訓(xùn)者掌握必要的謀生技能技巧，強(qiáng)調(diào)具體生產(chǎn)(服務(wù))活動(dòng)的實(shí)際體驗(yàn)；三是用辯證唯物主義眼光看，技術(shù)教育、職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)呈現(xiàn)融合發(fā)展的趨勢(shì)，三者互相聯(lián)系、互相滲透。由于“職業(yè)教育”的概念包括了“職業(yè)和技術(shù)教育”、“職業(yè)教育和培訓(xùn)”、“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”等以上各個(gè)術(shù)語的含義，特別是與目前大量使用的“職業(yè)技術(shù)教育”含義基本一致。因此筆者鄭重建議，今后在一切正式與非正式的文件、報(bào)告、新聞和學(xué)術(shù)論文中統(tǒng)一使用“職業(yè)教育”一詞。
二、職業(yè)教育學(xué)科的性質(zhì)界定
美國分析教育哲學(xué)家謝弗勒(I.Schemer)博士運(yùn)用分析哲學(xué)方法，在1960年出版的《教育的語言》一書中，探討了教育定義的三種類型，即規(guī)定性定義、描述性定義、綱領(lǐng)性定義。這三種定義的分類由其出現(xiàn)的上下文情景決定，同一定義根據(jù)不同的上下文可能歸屬不同的類型。三種定義的功能各不相同，規(guī)定性定義的功能是交際，描述性定義的功能是解釋，而綱領(lǐng)性定義的功能是陳述一種道德價(jià)值規(guī)范。
科學(xué)理論，如數(shù)學(xué)、物理等，一般按照邏輯規(guī)則下定義(規(guī)定性定義)，實(shí)踐理論，如政治、經(jīng)濟(jì)，更多的是運(yùn)用綱領(lǐng)性定義。這兩種理論下定義的依據(jù)有區(qū)別：前者以觀察數(shù)據(jù)、經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為根據(jù)，后者表述的不是已有的事實(shí)，而是“應(yīng)有的”狀態(tài)，即具有強(qiáng)烈的價(jià)值取向。許多不同的職業(yè)教育著作對(duì)同一概念(如“職業(yè)教育”、“職業(yè)教育學(xué)”)所下的定義，多數(shù)不是真正的定義，而是關(guān)于某個(gè)職業(yè)教育問題(如職業(yè)教育的“本質(zhì)”、“內(nèi)涵”、“功能”與“培養(yǎng)目標(biāo)”等)自己的價(jià)值觀念，也就是說，他們用自己的“理念”偷換了職業(yè)教育中的“概念”。
對(duì)事物的科學(xué)分析以及在分析基礎(chǔ)上的綜合，在適當(dāng)控制的條件下，科學(xué)實(shí)驗(yàn)或思辨允許將對(duì)象從整體中抽取出來而撇開其他對(duì)象，科學(xué)概念需要揭示事物的本質(zhì)特征，有時(shí)就不一定能揭示事物的全貌。而在實(shí)踐中，客觀事物的存在是錯(cuò)綜復(fù)雜、交織糾纏在一起的，“科學(xué)的”與“實(shí)踐的”職業(yè)教育理論下定義的方式應(yīng)該有所區(qū)別：前者一般采用描述性定義，并且從描述性定義中擇定精確的科學(xué)定義，后者因?yàn)樯婕疤囟ǖ纳鐣?huì)文化情景中的教育實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐提供一定的指導(dǎo)，一般采用綱領(lǐng)性定義。如“職業(yè)教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人就業(yè)的要求，對(duì)受過一定教育的人進(jìn)行職業(yè)素養(yǎng)特別是職業(yè)能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，為其提供從事某種職業(yè)所必需的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一種教育?！雹葸@類定義告訴人們，職業(yè)教育“應(yīng)該成為什么樣子”，表達(dá)了下定義者的主觀價(jià)值判斷，是典型的“綱領(lǐng)性定義”。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育理論中的許多定義就因“人”而定了。目前數(shù)十本職業(yè)教育著作、各種權(quán)威的“辭典”，對(duì)“職業(yè)教育”的定義都不盡相同。如《國際教育辭典》的定義是：“職業(yè)教育是指在學(xué)校內(nèi)或?qū)W校外為提高職業(yè)熟練程度而進(jìn)行的全部活動(dòng)，它包括學(xué)徒培訓(xùn)、校內(nèi)指導(dǎo)、課程培訓(xùn)、現(xiàn)場(chǎng)培訓(xùn)和全員再培訓(xùn)。當(dāng)今則包括職業(yè)定向、特殊技能培訓(xùn)和就業(yè)安置等內(nèi)容?！薄督逃筠o典》將其定義為“傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能的教育”，涵義有兩個(gè)，一是“僅指培養(yǎng)技術(shù)工人類的職業(yè)技能教育”，二是“泛指為謀取或保持職業(yè)而準(zhǔn)備、養(yǎng)成或增進(jìn)從業(yè)者的知識(shí)、技能、態(tài)度的教育和訓(xùn)練，不僅包括技能性、還包括技術(shù)性的”，與“職業(yè)技術(shù)教育” (Vocational-Technical Education)同義。⑥
除了職業(yè)教育理論研究中的概念、名詞、術(shù)語大多采用綱領(lǐng)性定義之外，另一個(gè)不成熟的表現(xiàn)是“移植”、抄襲普通教育學(xué)的定義和框架體系。如對(duì)“職業(yè)教育學(xué)”的定義，干脆由“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)”移植為“職業(yè)教育學(xué)是一門研究職業(yè)教育現(xiàn)象，探討職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律的新興學(xué)科?！雹呋蛘摺奥殬I(yè)教育學(xué)是研究職業(yè)教育現(xiàn)象，揭示職業(yè)教育規(guī)律的一門社會(huì)科學(xué)”。⑧還有人按照教育學(xué)的學(xué)科框架映射出職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科體系，開列出“職業(yè)教育社會(huì)學(xué)”、“職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“職業(yè)教育課程與教學(xué)論”、“職業(yè)教育教師學(xué)”、“職業(yè)教育心理學(xué)”等分支學(xué)科⑨，似乎在教育學(xué)的每一個(gè)分支學(xué)科前面冠上“職業(yè)”二字就完成了體系的構(gòu)建。職業(yè)教育學(xué)正在重蹈教育學(xué)的覆轍，除了翻版普通教育學(xué)的概念、體系之外，幾乎沒有對(duì)職業(yè)教育基本問題和特殊問題的研究，其主要原因是因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)基本上是一門“實(shí)踐”的理論，而非“科學(xué)”的理論?？上驳氖牵P者最近看見歐陽河等人所著《職業(yè)教育基本問題研究》，突破了職業(yè)教育理論研究和學(xué)科框架囿于普通教育學(xué)的壁壘，從哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等角度探討了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位作用以及與外部世界的關(guān)系等基本問題。
像這種職業(yè)教育理論中的定義模糊和沒有獨(dú)立的學(xué)科體系等問題，從根本上說，與其母體教育學(xué)的性質(zhì)模糊有關(guān)。長期以來我們一直假定：教育學(xué)是一門“科學(xué)”，或者我們正力求使其成為科學(xué)。近代教育學(xué)是在一種特定的歷史文化背景下發(fā)展的：17世紀(jì)末18世紀(jì)初，繼哲學(xué)與神學(xué)分離、自然科學(xué)萌動(dòng)于實(shí)驗(yàn)之中時(shí)．人們謀求按照科學(xué)的先例建立人文科學(xué)，而為實(shí)踐所迫切需要的教育學(xué)首當(dāng)其沖。于是，從哲學(xué)中分離出來，又與“教學(xué)藝術(shù)”有別的“科學(xué)教育學(xué)”建構(gòu)起來，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》就試圖建立一種規(guī)范性、描述性的教育學(xué)陳述體系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之學(xué)。20世紀(jì)之后的教育理論家比以往更不滿意于思辨哲學(xué)和狹隘經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的陳述，更加追求教育學(xué)的科學(xué)化，他們?cè)凇敖逃睦韺W(xué)”、“教育社會(huì)學(xué)”、“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”和“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”等分支學(xué)科里進(jìn)行了大量教育細(xì)節(jié)的實(shí)驗(yàn)研究、統(tǒng)計(jì)和測(cè)量。但是，這些成果離“科學(xué)教育學(xué)”還有一定距離，時(shí)常有一些教育家和有識(shí)之士揭開教育學(xué)研究成果的“科學(xué)”外衣，認(rèn)為教育學(xué)仍然是以“教育科學(xué)”其名，行“實(shí)踐教育”之實(shí)的學(xué)問。這種情況下就不難理解，為什么二十多年來有幾百本教育學(xué)“原理”、“大綱”、“概論”等著作問世，但教育理論仍然被很多學(xué)科視為“非科學(xué)”。
三、職業(yè)教育學(xué)科框架的重構(gòu)
嚴(yán)格說來，我國目前的職業(yè)教育理論對(duì)一些個(gè)別的、零散的、短期的問題有一些研究，至多存在一個(gè)與普通教育學(xué)大同小異的框架，迄今尚未形成一種理論體系。這種模仿普通教育學(xué)框架的理論研究，對(duì)職業(yè)技術(shù)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義相當(dāng)有限，這也是導(dǎo)致職業(yè)教育理論缺乏學(xué)術(shù)聲譽(yù)的重要原因。我們討論的職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科框架問題，換句話說，也就是職業(yè)教育學(xué)的“學(xué)科”(discipline)定位問題，包括職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)(disciplines-basis)、研究領(lǐng)域（fields of research)以及概念結(jié)構(gòu)(conceptual structure)。實(shí)際上，只有在這個(gè)層面上，才能比較準(zhǔn)確地討論職業(yè)教育理論的方法論問題，也才能真正地思考這個(gè)學(xué)科變化中的實(shí)質(zhì)因素。
職業(yè)教育理論近二三十年來發(fā)展的一個(gè)最大特點(diǎn)，是它在研究對(duì)象、研究目的和研究角度各個(gè)方面的迅速擴(kuò)張，其結(jié)果既是這個(gè)學(xué)科在教育實(shí)踐中影響力的增長和對(duì)普通教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)的積極介入，也是它不斷模糊的學(xué)術(shù)面貌和日益尖銳的身份危機(jī)所致。當(dāng)所有“精英”教育之外的、業(yè)余的、勞力的、技術(shù)性的培訓(xùn)都登上了職業(yè)教育學(xué)的殿堂，當(dāng)學(xué)者從教育目的、教育內(nèi)容、教育方法技巧和教育形式等專業(yè)技巧中脫穎而出，開始在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人文理想、價(jià)值觀等廣闊層面上求索職業(yè)培訓(xùn)和技能訓(xùn)練的意義，當(dāng)技術(shù)手段、勞作研究、能力本位、雙元制模式等內(nèi)容涌人職業(yè)教育的研究視野中時(shí)，以其帶有強(qiáng)烈工業(yè)革命色彩的教育挑戰(zhàn)吸引了許多對(duì)“勞心式”教育不滿的學(xué)者，以普通教育學(xué)理論為框架，以歐美職業(yè)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)、以和中國特色為主要概念的傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)開始被自我解構(gòu)了。但解構(gòu)并不意味重構(gòu)，如果沒有自成系統(tǒng)的方法論和操作規(guī)則，職業(yè)教育學(xué)作為一個(gè)“學(xué)科”的意義就很值得懷疑。換言之，如果職業(yè)教育學(xué)僅僅成為“技能訓(xùn)練”(skill-training)、“素質(zhì)本位”(quailty-based)、“就業(yè)導(dǎo)向”(employment-oriented)等不同概念的集合場(chǎng)地，而沒有內(nèi)在的框架和概念內(nèi)涵作支撐的話，那它作為一個(gè)學(xué)科的身份也就瓦解了。這也就是為什么近年來我國職業(yè)教育理論界開始逐漸重視、辯論重視職業(yè)教育學(xué)科的存在價(jià)值問題，具體表現(xiàn)為“職業(yè)教育學(xué)”是否應(yīng)該脫離普通教育學(xué)的框架，與“教育技術(shù)學(xué)”、“職業(yè)培訓(xùn)”等建立更廣泛、更密切的聯(lián)系。
目前討論的結(jié)果有兩種觀點(diǎn)：職業(yè)教育學(xué)這個(gè)學(xué)科并沒有消失，許多大學(xué)開始主動(dòng)設(shè)立職業(yè)(技術(shù))教育系和職業(yè)教育研究所，紛紛申報(bào)“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士甚至博士學(xué)位授予點(diǎn)。2006年初，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)第22次會(huì)議批準(zhǔn)的第10批博士和碩士學(xué)位授權(quán)學(xué)科名單中，通過有獨(dú)立設(shè)置的“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”碩士學(xué)位授予點(diǎn)8個(gè)，博士學(xué)位授予點(diǎn)1個(gè)，如果加上教育學(xué)博士和碩士學(xué)位授權(quán)一級(jí)學(xué)科下可以開設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，則成遍地開花之勢(shì)。學(xué)者們?nèi)匀徊粩喟l(fā)表職業(yè)教育學(xué)或原理的著作，仍然在培養(yǎng)新一代的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)的研究生。但是作為職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的基地，這些系、所仍然處在一個(gè)相當(dāng)尷尬的轉(zhuǎn)型期間。對(duì)學(xué)科建設(shè)有興趣的學(xué)者仍在苦心思索新的框架，希望為職業(yè)教育學(xué)尋找新的理論基礎(chǔ)、涵蓋范圍和游戲規(guī)則。這種探求并不是純學(xué)術(shù)性的，而是帶有很大的實(shí)踐指導(dǎo)意義。如，一些大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)教育系對(duì)于教師配備的考慮相當(dāng)簡(jiǎn)單，均以教育技術(shù)學(xué)為軸心，從IT技術(shù)手段、課程編排、電教設(shè)備運(yùn)用到信息技術(shù)原理分成若干模塊，大多招聘理工科出身的教師講授各種技術(shù)原理及其運(yùn)用。其他“次要”的非“教育技術(shù)”的內(nèi)容理所當(dāng)然處于邊緣地位，尤其是理論探索處于中看不中用的境地。雖然這種狀態(tài)在目前并沒有從根本上得到改變，但—個(gè)重大的變化是，沒有人再敢于站出來宣稱“職業(yè)教育學(xué)原理”和職業(yè)教育理論是沒有存在的必要了。實(shí)際上，大部分人感到，由于“職業(yè)教育”在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、國民素質(zhì)提高、就業(yè)和社會(huì)穩(wěn)定等各方面的作用明顯增大，一個(gè)缺乏理論架構(gòu)的職業(yè)(技術(shù))教育學(xué)已經(jīng)不可能被社會(huì)所認(rèn)可，唯一的出路是構(gòu)建具有獨(dú)特研究對(duì)象、獨(dú)立研究范圍、個(gè)性化培養(yǎng)目標(biāo)以及職業(yè)教育發(fā)展歷史的理論框架，據(jù)此決定一個(gè)職業(yè)(技術(shù))教育系的教學(xué)和研究重點(diǎn)。
那么可供選擇的職業(yè)教育理論框架應(yīng)該是什么樣的呢?據(jù)筆者所見，目前尚沒有一個(gè)在理論上有清楚明白表達(dá)與說服力且在學(xué)科框架上有獨(dú)特實(shí)踐特征的體系大全。但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論思考的大量素材，已經(jīng)可以作為在中國進(jìn)行職業(yè)教育理論研究和教學(xué)的參考?？偟恼f來，這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論思考既是實(shí)質(zhì)性的也是策略性的，其前提有兩項(xiàng)，一是職業(yè)教育學(xué)科和理論探索的多元化，二是各大學(xué)職業(yè)(技術(shù))教育系之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)。從此出發(fā)，一類理論思考集中在從其他領(lǐng)域，主要是普通教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域引進(jìn)新的概念系統(tǒng)，逐漸形成一個(gè)“開放型職業(yè)教育學(xué)”的架構(gòu)。另一類理論思考則應(yīng)該立足于歷史研究和比較研究，在“文化多元論”的前提下，重新調(diào)整職業(yè)(技術(shù))教育史的地理和時(shí)間框架?？梢灶A(yù)見的是，職業(yè)教育理論的教學(xué)和研究模式將不再是普通教育學(xué)或教育學(xué)原理的“復(fù)制”，而是在“職業(yè)(就業(yè))”與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、人的全面發(fā)展之間關(guān)系的教學(xué)重點(diǎn)和研究方法上的選擇性。
[注 釋]
①徐國慶．職業(yè)教育原理的元研究[J]．中國職業(yè)技術(shù)教育，2006，(13)．
②歐陽河．職業(yè)教育基本問題研究[M]．北京：教育科學(xué)出版杜，2006．176．177．
③郭揚(yáng)．“職業(yè)教育”=“Vocational Education"?[J].職教通訊，2007，(15)．
④馬慶發(fā)．當(dāng)代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社，2002．10．
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⑥顧明遠(yuǎn)．教育大辭典(增訂合編本)[M]．上海：上海教育出版社，1998．2032．
⑦劉春生，徐長發(fā)．職業(yè)教育學(xué)[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002．18．
教育學(xué)教育的概念范文第3篇
關(guān)鍵詞：概念隱喻；隱性教育；英語學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2013）20-0159-02
一、引言
G.Lakoff和M.Johnson指出：隱喻無處不在，它廣泛存在于我們的語言和思維中。人類的思維概念體系就是以隱喻為基礎(chǔ)的。隱喻不僅是語言現(xiàn)象，更是人類生存和認(rèn)知的基本方式之一，一種思維現(xiàn)象，它根植于語言、思維和文化中。人類的思維過程在很大程度上是隱喻性的，因此人類思維和行動(dòng)的普通概念體系本質(zhì)上是隱喻性的，也叫作“隱喻概念體系”。我們通過已經(jīng)熟知的概念去理解、建構(gòu)另一個(gè)陌生的概念。反之，也用一個(gè)概念領(lǐng)域的詞語表達(dá)去談?wù)?、表述另一個(gè)概念，即“概念隱喻”。概念隱喻在不同的語言中表現(xiàn)出來的相似性和差異性進(jìn)一步表明了文化在概念隱喻形成過程中的重要作用。本文從分析英漢概念隱喻的異同入手，挖掘其文化根源，并將其應(yīng)用于英語教學(xué)中，以加強(qiáng)英語學(xué)習(xí)的隱性教育效果。
二、概念隱喻的基本原理
概念隱喻大體可以分為三類：第一類是結(jié)構(gòu)喻（structural metaphor），指借用一事件的結(jié)構(gòu)去理解或認(rèn)識(shí)另一事件，如LIFE IS A JOURNEY/LIFE IS A STAGE，英漢文化中都把人生比作一段旅程或舞臺(tái)，這是和英漢文化中人們相似的體驗(yàn)密不可分的。比如：The Road Not Taken，“人生如戲”等表達(dá)就是很好的例子。第二類是方位喻（orientational metaphor），指人們常用“上、下、左、右、里、外”等詞語來表達(dá)非空間領(lǐng)域的抽象概念，如感情、地位等。它們與空間概念互相映射，從而形成隱喻概念。如：FIELDS AS CONTAINERS （Never say a sentence with more thoughts than it can hold.）.第三種是本體隱喻（ontological metaphor），指用實(shí)體事物來代指其他概念，如：人常和動(dòng)物有相對(duì)應(yīng)的類比關(guān)系。漢語中“蠢驢”、“懶豬”、“狡猾的狐貍”等隱喻式表達(dá)與英語中這類動(dòng)物的隱喻幾乎是完全一致的。
三、英漢概念隱喻的異同
人類自身和外部環(huán)境條件，包括人體器官、情感經(jīng)歷、生存壞境、氣候因素等，甚至人類的發(fā)展歷程和歷史都存在一些共性。人類社會(huì)文化背景也有很多相似之處。這些共性是人類認(rèn)知上的共通的基礎(chǔ)，也是不同語言有著相似隱喻的主要因素。因此，英語和漢語雖然語言系統(tǒng)不同，但擁有著共同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即使是不同的語言文化也可能出現(xiàn)共同的隱喻映射，體現(xiàn)出共同的概念隱喻。比如英語中的bottle-neck，the mouth of a river和漢語的表達(dá)是相似共通的。隱喻在很大程度上與文化有關(guān)。每個(gè)民族由于負(fù)載著不同的思維方式、民族習(xí)俗、傳統(tǒng)文化等方面的獨(dú)特內(nèi)容，因而形成了獨(dú)特的認(rèn)知方式。而這種認(rèn)知方式映射到語言上，便使得人類語言中隱喻概念系統(tǒng)呈現(xiàn)出種種差異。如：英語和漢語中“龍”、“狗”、“皇家御用顏色”等概念的不同，就是根源于文化的不同。盡管英漢兩種語言有差異，但由于客觀自然規(guī)律具有相對(duì)統(tǒng)一性，不同文化的人對(duì)自然的認(rèn)識(shí)當(dāng)然也有相似的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，由此產(chǎn)生的思維的共性使不同語言產(chǎn)生了相似的隱喻表達(dá)方式。
四、英漢概念隱喻在英語學(xué)習(xí)中的隱性教育效果
概念隱喻本質(zhì)上是人類理解自身和賴以生存的外部世界的感知和一種基本的認(rèn)知方式。人們對(duì)一些基本概念表現(xiàn)出來的相似認(rèn)知表現(xiàn)了人類經(jīng)驗(yàn)的共通性，而不同的語言表現(xiàn)出不同的概念隱喻則是由于價(jià)值觀、世界觀、風(fēng)俗習(xí)慣和等文化差異所造成的。學(xué)生往往由于某些文化障礙和理解盲點(diǎn)，對(duì)一些差別較大的概念隱喻理解有不同程度的困難。因此在英語教學(xué)中，英漢語言概念隱喻差異性是我們的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，目的是促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語國家文化有進(jìn)一步的了解，排除學(xué)生跨文化的思維方面的障礙，從而提高學(xué)生語言運(yùn)用的能力。例如：筆者在講到《大學(xué)體驗(yàn)英語第三冊(cè)》第三單元Passage A Bathtub Battleships from Ivorydale的時(shí)候，學(xué)生就很難理解為什么一塊小小的香皂可以比作浴缸里的戰(zhàn)艦。因?yàn)槲覀兤綍r(shí)接觸到的香皂是不能漂浮在水面上的，因而也不能作為小孩子在浴缸里的玩具。因而教師要先講授清楚為什么這種香皂能夠漂浮在水面，這種特性是從何而來，和美國當(dāng)時(shí)的文化歷史背景有何聯(lián)系。而文中的“backbone products”又和漢語中的“拳頭產(chǎn)品”相呼應(yīng)。這充分體現(xiàn)了概念隱喻的共性和差異性。在遇到含有概念隱喻的語篇時(shí)，我們首先要分析清楚語篇中都使用了哪些概念隱喻，作者為什么使用它們及其作用和功能，這些隱喻和我們已知的概念隱喻有何異同，如何利用已有的認(rèn)知加深對(duì)文中概念的理解等。經(jīng)過這樣的分析，文章就會(huì)變得簡(jiǎn)單易懂。1968年，美國教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家杰克遜在他的著作《課堂中的生活》Life in Classroom一書中首次提出“隱性課程”這一概念。相對(duì)于顯性課程，“隱性課程”是指無意識(shí)的、間接的、非強(qiáng)制性的無形教育方式。要想在高校英語教學(xué)中達(dá)到較好的隱性教育效果，教師可以根據(jù)預(yù)定的、明確的教育計(jì)劃、內(nèi)容和方案，在英語課堂上利用豐富多彩的多媒體資源，如：英文歌曲、經(jīng)典影視、英語新聞等，進(jìn)行概念隱喻方面的教授和滲透，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動(dòng)性，鍛煉學(xué)生的英語應(yīng)用能力。因?yàn)殡[喻是一種思維方式，而排除思維方式差異的障礙是跨文化交際的主要目標(biāo)。在英語教學(xué)中對(duì)概念隱喻進(jìn)行研究和探索，將有利于加深對(duì)跨文化交際活動(dòng)的認(rèn)知和理解。此外，通過這些教學(xué)資源中的隱性因素，使學(xué)生在不知不覺中接受思想的熏陶，從而有助于他們樹立正確的人生觀和世界觀，進(jìn)而潛移默化地達(dá)到教育目的。
綜上所述，我們要順應(yīng)英漢語中的概念隱喻的相似性。而對(duì)于更多不同的概念隱喻，則要深入探究導(dǎo)致其差異的根源，才能深刻全面地理解兩種文化中概念隱喻的區(qū)別，從而增強(qiáng)文化意識(shí)，提高語用能力，使隱性教育效果達(dá)到最大化。
參考文獻(xiàn)：
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[6]王守元，劉振前.隱喻與文化教學(xué)[J].外語教學(xué)，2003，（1）：48-52.
教育學(xué)教育的概念范文第4篇
關(guān)鍵詞：APOS理論；數(shù)學(xué)概念教學(xué)設(shè)計(jì)；“反正弦函數(shù)”公開課
目前，雖然數(shù)學(xué)教師可以利用知識(shí)圖式實(shí)施教學(xué)工作，但是，不能在學(xué)生頭腦中形成良好的記憶反應(yīng)，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力沉重。而利用APOS理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中能夠?qū)虒W(xué)效果的強(qiáng)化產(chǎn)生一定的影響，促使學(xué)生對(duì)相關(guān)數(shù)學(xué)概念形成更為深刻的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)概念的掌握以及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)化都產(chǎn)生了一定的積極影響。
一、APOS教學(xué)理論
APOS理論是美國教育學(xué)家在20世紀(jì)提出的，最為主要的概念流程就是：操作、過程、對(duì)象以及圖式，必須經(jīng)過以下四個(gè)
階段：
第一，活動(dòng)。學(xué)生在活動(dòng)階段要對(duì)數(shù)學(xué)概念有親身體驗(yàn)，保證能夠發(fā)掘數(shù)學(xué)概念直觀背景與概念的關(guān)系，通過實(shí)踐操作對(duì)數(shù)學(xué)概念的意義進(jìn)行理解，進(jìn)而提高概念教學(xué)效率。
第二，過程。學(xué)生對(duì)于實(shí)踐操作有所思考，在形成思維模式并對(duì)概念進(jìn)行壓縮的基礎(chǔ)上，能夠在腦海中描述與反思數(shù)學(xué)概念，使學(xué)生可以充分理解數(shù)學(xué)概念的抽象性質(zhì)。
第三，對(duì)象。學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)概念本質(zhì)有所認(rèn)知，全面掌握數(shù)學(xué)概念的定義或者符號(hào)，使其達(dá)到良好的效果，進(jìn)而成為一個(gè)具體
對(duì)象。
第四，圖式。數(shù)學(xué)概念理論教學(xué)中的圖式階段可以全面反映出概念的定義與符號(hào)，建立與其他概念或圖形相互聯(lián)系的模式，進(jìn)而形成C合性概念圖式，也稱心理圖式。
二、APOS理論反正弦函數(shù)教學(xué)策略
在APOS理論反正弦函數(shù)教學(xué)期間，數(shù)學(xué)教師必須要制定完善的教學(xué)計(jì)劃，充分發(fā)揮概念理論的優(yōu)勢(shì)，保證能夠提高概念理論應(yīng)用效率。
（一）教學(xué)內(nèi)容
以下是數(shù)學(xué)教師利用APOS理論對(duì)反正弦函數(shù)進(jìn)行教學(xué)的案例：
首先，要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入實(shí)踐操作階段，保證在教學(xué)過程中不會(huì)出現(xiàn)馬虎的現(xiàn)象，因?yàn)檫@是學(xué)生掌握數(shù)學(xué)概念本質(zhì)的重要階段。數(shù)學(xué)教師可以為學(xué)生呈現(xiàn)一組問題“已知sinA=，求A角值。”在為學(xué)生呈現(xiàn)問題之后，數(shù)學(xué)教師必須要求學(xué)生思考如何合理地對(duì)A角值進(jìn)行表示，引導(dǎo)學(xué)生通過體驗(yàn)實(shí)際案例，對(duì)問題的解決加以了解，在學(xué)生對(duì)函數(shù)進(jìn)行猜想的同時(shí)，教師要加深學(xué)生學(xué)習(xí)反正弦函數(shù)的直觀印象。
在引進(jìn)新函數(shù)問題之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)函數(shù)符號(hào)進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，保證學(xué)生能夠有效歸納數(shù)學(xué)函數(shù)概念，全面掌握反正弦函數(shù)的本質(zhì)，學(xué)生在了解逆向問題解決符號(hào)之后，可以針對(duì)具體數(shù)學(xué)問題作出完善的解題方案，或是利用語言解析的方式表示出反正弦函數(shù)的過程，以滿足APOS理論的過程階段要求。
在APOS的圖式階段，數(shù)學(xué)教師要利用大量的數(shù)學(xué)反正弦函數(shù)習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生鞏固知識(shí)，但是，數(shù)學(xué)教師要避免傳統(tǒng)的題海式教學(xué)方式，利用例題與學(xué)生思維發(fā)展區(qū)的結(jié)合，使學(xué)生抽象性地體會(huì)出反正弦函數(shù)試題的解決，進(jìn)而提高其發(fā)展效率。
（二）教學(xué)方案
數(shù)學(xué)教師要想利用APOS理論為學(xué)生講解反正弦函數(shù)知識(shí)，就要重視以下幾點(diǎn)：
第一，數(shù)學(xué)教師要重視學(xué)生觀察與操作。例如，數(shù)學(xué)教師可以為學(xué)生設(shè)置兩道數(shù)學(xué)題，第二道數(shù)學(xué)題為第一道數(shù)學(xué)題的逆向問題，在初步講解并引導(dǎo)學(xué)生了解兩道逆向問題之后，教師利用新函數(shù)符號(hào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，然后引導(dǎo)學(xué)生了解反函數(shù)。
第二，數(shù)學(xué)教師為學(xué)生提供綜合分析機(jī)會(huì)，營造思維活動(dòng)空間，引導(dǎo)學(xué)生理性思考數(shù)學(xué)知識(shí)。在數(shù)學(xué)反正弦函數(shù)教學(xué)期間，教師要利用各類數(shù)學(xué)反正弦函數(shù)例題為學(xué)生講解知識(shí)，如數(shù)學(xué)教師提出問題“y=sinx，x∈R，這是一個(gè)反函數(shù)嗎？為什么？”在教師提出問題之后，學(xué)生會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)問題進(jìn)行解答，教師可以利用學(xué)生解答問題的時(shí)間，教授學(xué)生反正弦函數(shù)中反函數(shù)的解析概念“只有x與y之間滿足對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能成為反函數(shù)”，這道數(shù)學(xué)題并不是反函數(shù)，因?yàn)閤與y之間沒有滿足一一對(duì)應(yīng)的要求。教師在教授學(xué)生此類解題概念之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步解答，“怎樣才能使y=sinx之間形成反函數(shù)關(guān)系？”此時(shí)，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生選擇區(qū)間，在黑板上寫出區(qū)間的選擇“x∈[-，]”然后教師為學(xué)生描述選擇區(qū)間的過程，“這個(gè)區(qū)間的選擇，可以使正弦函數(shù)單調(diào)遞增，并且在選擇區(qū)間之后，x與y之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系滿足相關(guān)要求，在正弦函數(shù)為奇數(shù)的時(shí)候，就能夠有效反映出反正弦函數(shù)的概念”。這樣，數(shù)學(xué)教師不僅可以引導(dǎo)學(xué)生全面掌握相關(guān)知識(shí)，還能促進(jìn)學(xué)生提升自身數(shù)學(xué)素質(zhì)，進(jìn)而提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。
三、基于APOS理論反正弦函數(shù)教學(xué)感悟
在數(shù)學(xué)概念教學(xué)期間，教師不應(yīng)該簡(jiǎn)單地對(duì)其定義，而是要加強(qiáng)概念的引入，引導(dǎo)學(xué)生正確感知。同時(shí)，教師還要利用實(shí)踐活動(dòng)、過程、對(duì)象與圖式講解數(shù)學(xué)反正弦函數(shù)問題，達(dá)到循序漸進(jìn)的效果，并且引導(dǎo)學(xué)生利用數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)比數(shù)學(xué)概念本質(zhì)，在思考與反思中，提升學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)反正弦函數(shù)概念的理解效率，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力度。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生構(gòu)建出數(shù)學(xué)概念圖式，利用發(fā)散性思維考慮數(shù)學(xué)問題，在取得良好教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生充分體驗(yàn)反正弦函數(shù)解題過程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新思維。
參考文獻(xiàn)：
教育學(xué)教育的概念范文第5篇
關(guān)鍵詞：概念圖；初中英語；閱讀教學(xué)；應(yīng)用
G633.41
教育I域應(yīng)用概念圖工具以后，教學(xué)效率發(fā)生了巨大的改變。隨著概念圖的廣泛應(yīng)用，不僅學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的能力進(jìn)一步增強(qiáng)，同時(shí)學(xué)習(xí)效率也有了顯著的提高。
一、概念圖在初中英語閱讀前的教學(xué)探究
1.概念圖激發(fā)學(xué)生閱讀興趣
將可利用的資源充分的利用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最適合的氛圍，同時(shí)將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和閱讀興趣激發(fā)出來，就是讀前活動(dòng)最終的目的。教師在教學(xué)過程中。應(yīng)用各種形式不同的導(dǎo)入教學(xué)方法不僅可以將學(xué)生的閱讀興趣和求知欲望激發(fā)出來，同時(shí)也使學(xué)生由以往的被動(dòng)閱讀逐漸的轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)閱讀。從根本上促進(jìn)了英語閱讀教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。
2.利用概念圖擊破詞匯難題
教師在讀前階段可以積極的進(jìn)行與語言教學(xué)相關(guān)的工作。俗話說，詞匯量的多少是閱讀理解是否深入的基礎(chǔ)，詞匯知識(shí)和閱讀理解是相互融合在一起的。在英語學(xué)習(xí)的過程中，通過自身大量詞匯的積累，推動(dòng)閱讀效率的不斷提升。初中英語教材中所體現(xiàn)出的詞匯已經(jīng)不再是單一、孤立的表達(dá)方式，而是按照語境、內(nèi)容組合在一起的。教師只需要在實(shí)際教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生將各個(gè)單詞之間存在的關(guān)系挖掘出來，再將其重新組合在一起，就可以制作出非常直觀的概念圖，并以此為基礎(chǔ)加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解。
3.利用概念圖整體把握閱讀本文
英語閱讀教學(xué)中的預(yù)測(cè)發(fā)揮著極為重要的作用。教師必須在讀前階段，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有助于預(yù)測(cè)形成的氛圍和空間，培養(yǎng)學(xué)生自覺的運(yùn)用預(yù)測(cè)的能力，學(xué)生通過親自預(yù)測(cè)閱讀文本的過程，就可以將預(yù)測(cè)結(jié)果以概念圖的形式表現(xiàn)出來，這樣不僅可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望激發(fā)出來，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解能力，為其英語閱讀的學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。
二、概念圖在初中英語閱讀中的教學(xué)探究
1.概念圖在略讀中的具體應(yīng)用
我們所說的跳讀或者瀏覽就是略讀，這是一種可以提升閱讀能力的方法。通過快速閱讀文章并了解其大概的內(nèi)容就是我們所說的略讀。在略讀活動(dòng)設(shè)計(jì)的過程中，只需要引導(dǎo)學(xué)生通過觀察圖片（picture）、閱讀題目（title）或小標(biāo)題（heading，subheading）、介紹（introduction）、段落的主題句（topic sentence，等就可以了，這種閱讀方法不僅可以幫助學(xué)生快速掌握大意，同時(shí)也有助于學(xué)生根據(jù)相關(guān)的信息猜測(cè)文章的大概意思。比如The greatest wonder of the natural world這一課，這一課文主要講述的是自然界中的偉大奇觀，將需要講述的奇觀進(jìn)行概念圖的整理，例如 the edge of the Gran Canyon，就要圍繞 the edge of the Gran Canyon進(jìn)行活動(dòng)，在途中遇到的河流，天氣等都可以進(jìn)行要點(diǎn)的描述，將文章的標(biāo)題作為概念圖的中心，將文章中的小標(biāo)題作為整體的線索，從而使學(xué)生可以清晰地將文章的大致意思用圖表示出來。
2.概念圖在尋讀中的具體應(yīng)用
尋讀就是我們所說的查讀，這種方法也是為了幫助學(xué)生迅速提升閱讀技能。在尋讀活動(dòng)開展的過程中，學(xué)生必須迅速的掌握文章所要表達(dá)的像：時(shí)間、地名、數(shù)字、人名等關(guān)鍵信息。而教師則需要在尋讀的過程中，引導(dǎo)和幫助學(xué)生迅速發(fā)現(xiàn)并鎖定關(guān)鍵的信息，以便于學(xué)生加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解。
3.概念圖在細(xì)讀中的具體應(yīng)用
所謂的細(xì)讀課文，就是深入了解和掌握文章的事實(shí)和細(xì)節(jié)。而教師在應(yīng)用這一方法的時(shí)候，可以讓學(xué)生親自動(dòng)手去完成整篇文章的閱讀，并根據(jù)自己的了解將文章中的細(xì)節(jié)進(jìn)行劃分，以便于概念圖的逐步完善，增加和充實(shí)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，而教師則根據(jù)學(xué)生繪制的概念圖，了解和掌握學(xué)生對(duì)文章事實(shí)和細(xì)節(jié)掌握的情況，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獲取歸納信息的能力。
三、概念圖在英語閱讀后的教學(xué)探究
1.通過概念圖對(duì)文章進(jìn)行復(fù)述
學(xué)習(xí)英語最有效的方法就是復(fù)述課文，大多數(shù)英語教師都喜歡讓學(xué)生背誦課文，但是卻沒有告訴學(xué)生如何復(fù)述課文。而概念圖就可以輕松的解決這一問題，課文學(xué)習(xí)完成之后，將概念圖繪制出來，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課文的復(fù)述。
2.通過概念圖對(duì)文章進(jìn)行討論
課堂活動(dòng)起到的是畫龍點(diǎn)睛的作用。意義突出的課后活動(dòng)不但可以使學(xué)生加深對(duì)課堂知識(shí)的理解，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)練學(xué)生語言技能的目的，而學(xué)生則在參與活動(dòng)的過程中形成了正確的價(jià)值觀。另外積極有效的課堂活動(dòng)也可以將學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力充分的激發(fā)出來。比如在學(xué)習(xí)You like western classical music， don’t you 這篇課文時(shí)，如果我們假設(shè)現(xiàn)場(chǎng)可以欣賞 western classical music的話，可以討論一下我們的感受？通過這樣的聆聽，學(xué)生不僅加深了對(duì)課文內(nèi)容的理解，同時(shí)也體驗(yàn)到了western classical music，真正的體驗(yàn)到西方的藝術(shù)之美，而討論的結(jié)果則可以通過圖表示出來。
四、結(jié)束語
初中英語教學(xué)，英語概念圖的方式開展閱讀教學(xué)活動(dòng)，不僅幫助學(xué)生克服了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的線性思維模式，同時(shí)對(duì)學(xué)生思維空間的拓展也有積極的促進(jìn)作用，使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不斷的積累和發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)。
參考文獻(xiàn)：
