簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文，相信會(huì)為您的寫作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文第1篇
全國(guó)2013年4月高等教育自學(xué)考試學(xué)前教育原理試題
課程代碼：00398
請(qǐng)考生按規(guī)定用筆將所有試題的答案涂、寫在答題紙上。
選擇題部分
注意事項(xiàng)：
1. 答題前，考生務(wù)必將自己的考試課程名稱、姓名、準(zhǔn)考證號(hào)用黑色字跡的簽字筆或鋼筆填寫在答題紙規(guī)定的位置上。
2. 每小題選出答案后，用2B鉛筆把答題紙上對(duì)應(yīng)題目的答案標(biāo)號(hào)涂黑。如需改動(dòng)，用橡皮擦干凈后，再選涂其他答案標(biāo)號(hào)。不能答在試題卷上。
一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)
在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其選出并將“答題紙”的相應(yīng)代碼涂黑。錯(cuò)涂、多涂或未涂均無(wú)分。
1.整個(gè)學(xué)前教育工作的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)前教育的
A.基本條件 B.基本手段
C.基本內(nèi)容 D.基本問(wèn)題
2.人們把為兒童及其家庭提供高質(zhì)量的教育作為托幼機(jī)構(gòu)所追求的目標(biāo)，并廣泛開展關(guān)于“什么是高質(zhì)量的托幼機(jī)構(gòu)教育”的研究和討論，始于
A.20世紀(jì)40年代 B.20世紀(jì)60年代
C.20世紀(jì)80年代 D.20世紀(jì)90年代
3.根據(jù)《禮記·內(nèi)則》，在西周時(shí)期學(xué)前教育期是指
A.6歲以前 B.8歲以前
C.9歲以前 D.10歲以前
4.20世紀(jì)60年代以來(lái)，學(xué)前教育發(fā)展的主要趨勢(shì)之一是學(xué)前教育事業(yè)成為
A.社會(huì)慈善事業(yè) B.社區(qū)保障事業(yè)
C.社會(huì)公共事業(yè) D.社區(qū)福利事業(yè)
5.已有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒個(gè)體口語(yǔ)學(xué)習(xí)的敏感期是
A.2—3歲 B.3—4歲
C.4—5歲 D.5—6歲
6.提高學(xué)前教育效益最直接、最有效的方法是
A.擴(kuò)大招生、降低成本 B.調(diào)整結(jié)構(gòu)、擴(kuò)大規(guī)模
C.優(yōu)化配置、開發(fā)資源 D.改革體制、實(shí)行“三制”
7.幼兒的基本活動(dòng)是
A.學(xué)習(xí) B.游戲
C.觀摩 D.勞動(dòng)
8.對(duì)嬰兒來(lái)說(shuō)，的營(yíng)養(yǎng)品是
A.牛奶 B.乳制品
C.含鈣乳品 D.母乳
9.美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德研究發(fā)現(xiàn)，影響孩子成年后的人格以及形成鮮明性格差異最為顯著的因素是
A.家長(zhǎng)對(duì)待孩子的態(tài)度 B.托兒機(jī)構(gòu)的教育方法
C.長(zhǎng)輩對(duì)待孩子的方式 D.所在社區(qū)的教育環(huán)境
10.在大教育觀的導(dǎo)向下，當(dāng)前學(xué)前教育發(fā)展的必然趨勢(shì)是
A.社會(huì)化 B.專業(yè)化
C.規(guī)?；?D.家庭化
11.決定幼兒對(duì)幼兒園感受和體驗(yàn)性質(zhì)的最主要因素是
A.幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的工作作風(fēng) B.幼兒教師的言行舉止
C.幼兒園的設(shè)備設(shè)施 D.幼兒家長(zhǎng)對(duì)幼兒園的看法
12.幼兒教育機(jī)構(gòu)對(duì)幼兒進(jìn)行保育和教育的基本單位是
A.年齡組 B.興趣組
C.幼兒小組 D.幼兒班級(jí)
13.在托幼機(jī)構(gòu)教育過(guò)程的諸多關(guān)系中，最重要的是
A.教師與幼兒家長(zhǎng)的關(guān)系 B.教師與同事的關(guān)系
C.教師與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系 D.教師與幼兒的關(guān)系
14.幼兒重要的學(xué)習(xí)方式是觀察與模仿，教師應(yīng)為幼兒樹立良好榜樣。提出這種觀點(diǎn)的學(xué)派是
A.新建構(gòu)主義 B.行為主義
C.精神分析 D.建構(gòu)主義
15.我國(guó)古代幼兒蒙養(yǎng)教育的主要承擔(dān)者是
A.蒙養(yǎng)院 B.家庭
C.私塾 D.社會(huì)慈善機(jī)構(gòu)
16.一名專業(yè)化的教師必須同時(shí)具備三個(gè)方面的條件，即
A.專業(yè)知識(shí)、自身修養(yǎng)和正確的職業(yè)觀
B.專業(yè)知識(shí)、自身修養(yǎng)和正確的兒童觀
C.合格學(xué)歷、自身修養(yǎng)和正確的苦樂(lè)觀
D.合格學(xué)歷、自身修養(yǎng)和正確的權(quán)利觀
17.“近朱者赤，近墨者黑”說(shuō)明什么對(duì)人的發(fā)展有很大影響?
A.顏色 B.環(huán)境
C.污染 D.物質(zhì)
18.幼兒接受空氣浴、日光浴等的方式是
A.游戲活動(dòng) B.體育活動(dòng)
C.戶外活動(dòng) D.園外活動(dòng)
19.根據(jù)有關(guān)規(guī)定，幼兒園要保證幼兒有足夠大的活動(dòng)場(chǎng)地，每位幼兒至少擁有
A.1平方米 B.1.5平方米
C.2平方米 D.2.5平方米
20.在幼兒教育領(lǐng)域，新型的師幼關(guān)系是一種
A.主體與客體的關(guān)系 B.主導(dǎo)與主體的關(guān)系
C.客體與主體的關(guān)系 D.師幼互為主體關(guān)系
21.幼兒班級(jí)生活管理的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是
A.適應(yīng)班級(jí)管理的需要 B.適應(yīng)幼兒家長(zhǎng)的要求
C.適應(yīng)幼兒的發(fā)展 D.適應(yīng)幼兒教師的要求
22.對(duì)小班幼兒班級(jí)生活指導(dǎo)首先要
A.做好入園、離園的迎送工作 B.組織活動(dòng)幫助幼兒減輕焦慮
C.形成班級(jí)活動(dòng)規(guī)則 D.進(jìn)行必要的入園引導(dǎo)工作
23.通過(guò)對(duì)幼兒的行為輔導(dǎo)，可以發(fā)展幼兒健全的
A.體格 B.人格
C.性格 D.品格
24.學(xué)前教育回歸生活課程的目標(biāo)和內(nèi)容的基本來(lái)源是
A.自然、社會(huì)、生活 B.自然、社會(huì)、教育
C.自然、社會(huì)、家庭 D.自然、社會(huì)、自我
25.創(chuàng)辦南京鼓樓幼稚園、建立我國(guó)第一個(gè)幼兒教育研究中心，并親自主持幼稚園課程研究工作的是
A.陶行知 B.陳鶴琴
C.張宗麟 D.張雪門
26.我國(guó)幼兒園課程中應(yīng)用最廣泛的課程類型(組織形式)是
A.項(xiàng)目活動(dòng) B.單元主題活動(dòng)
C.計(jì)劃教學(xué)活動(dòng) D.學(xué)科活動(dòng)
27.20世紀(jì)50年代，把“學(xué)前教學(xué)”這一概念引入幼兒園，形成以作業(yè)教學(xué)為基本組織形式的幼兒園教學(xué)活動(dòng)模式的是原蘇聯(lián)幼教工作者
A.贊可夫 B.凱洛夫
C.烏索娃 D.福遼莉娜
28.我國(guó)古代最早重視因材施教的教育家是
A.朱熹 B.孔子
C.孟子 D.荀子
29.應(yīng)該說(shuō)，最容易滿足每個(gè)幼兒的興趣和愛好，最能體現(xiàn)兒童的個(gè)別差異的是
A.活動(dòng)模式教學(xué) B.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法
C.全納式教學(xué)法 D.方案設(shè)計(jì)法
30.我國(guó)幼教事業(yè)的組織領(lǐng)導(dǎo)主要采取的辦法是
A.統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、中央負(fù)責(zé)、分級(jí)管理 B.統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理
C.統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級(jí)負(fù)責(zé)、屬地管理 D.統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、中央負(fù)責(zé)、園所管理
非選擇題部分
注意事項(xiàng)：
用黑色字跡的簽字筆或鋼筆將答案寫在答題紙上，不能答在試題卷上。
二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)
31.學(xué)前教育效益
32.教育機(jī)智
33.課程設(shè)計(jì)
34.直接指導(dǎo)(的方法)
三、簡(jiǎn)答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)
35.簡(jiǎn)述托幼機(jī)構(gòu)教育的職能。
36.簡(jiǎn)述幼兒行為輔導(dǎo)的必要性。
37.簡(jiǎn)述師幼關(guān)系對(duì)幼兒成長(zhǎng)的影響。
38.簡(jiǎn)述因人施教的重要意義。
四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)
39.論述幼兒園物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本原則與要求。
40.評(píng)述瑞吉?dú)W幼兒教育思想體系。
五、應(yīng)用題(本大題10分)
簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文第2篇
關(guān)鍵詞： 二語(yǔ)習(xí)得 遷移 正遷移 中介語(yǔ) 對(duì)比分析
一、語(yǔ)言遷移的定義
對(duì)語(yǔ)言遷移這一現(xiàn)象的研究一直是二語(yǔ)習(xí)得研究和二語(yǔ)教育工作者的熱點(diǎn)話題之一。在二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域中，研究者對(duì)“語(yǔ)言遷移”有著諸多不同的說(shuō)法。Odlin（1989：27）指出遷移是指目標(biāo)語(yǔ)和其他任何已經(jīng)習(xí)得的（或者沒(méi)有完全習(xí)得的）語(yǔ)言之間的共性和差異所造成的影響。遷移不僅僅指來(lái)自學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的影響，它還可以指學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的任何其他語(yǔ)言的知識(shí)對(duì)于新語(yǔ)言習(xí)得的影響。Odlin提出遷移不僅僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤上（負(fù)面影響），即負(fù)遷移，還體現(xiàn)在促進(jìn)作用上（正面影響），即正遷移。
二、語(yǔ)言遷移研究
遷移概念是對(duì)比分析（CA）時(shí)期首先提出的。在對(duì)比分析理論指導(dǎo)下，語(yǔ)言遷移現(xiàn)象研究的注意力集中在學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間存在的差異上。結(jié)構(gòu)主義和行為主義的主要觀點(diǎn)是：母語(yǔ)干擾第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程；學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)干擾會(huì)引起語(yǔ)言錯(cuò)誤。當(dāng)時(shí)二語(yǔ)習(xí)得研究者把第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所遇到的困難都?xì)w結(jié)為母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的習(xí)慣差異。Lado（1957：2）認(rèn)為：“如果目的語(yǔ)中的知識(shí)與母語(yǔ)相似，那么學(xué)習(xí)者學(xué)起來(lái)會(huì)感到很容易；如果與母語(yǔ)不同，則學(xué)起來(lái)會(huì)很困難?！?/p>
70年代，一些學(xué)者（Nemser（1971），Selinker（1972），Corder（1978））開始把二語(yǔ)習(xí)得的研究重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的語(yǔ)言上。他們認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中的某一個(gè)特定階段，學(xué)生使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系，這套體系既不是學(xué)生母語(yǔ)的語(yǔ)言體系，更不是第二語(yǔ)言的體系，而是學(xué)生自己的一套語(yǔ)言體系，是無(wú)法在學(xué)生的母語(yǔ)和第二語(yǔ)言體系中找到的。在此基礎(chǔ)上，Selinker（1972）提出了“中介語(yǔ)”（Interlanguage）理論，描述第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的語(yǔ)言。它使人們以積極的態(tài)度對(duì)待學(xué)生所產(chǎn)生的錯(cuò)誤。但明顯不足之處是這種方法只描述了學(xué)生所產(chǎn)生的錯(cuò)誤，而忽視了正確的方面，顯然這對(duì)整個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的研究來(lái)說(shuō)是不夠的。
三、英語(yǔ)學(xué)習(xí)中常見的正遷移現(xiàn)象
盡管遷移是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一種策略，但遷移是積極的或是消極的主要依賴于兩個(gè)語(yǔ)言的形式，句型和語(yǔ)言規(guī)則的相似性和差異性。英語(yǔ)和漢語(yǔ)不屬于同一種語(yǔ)系。然而，英語(yǔ)和漢語(yǔ)在許多語(yǔ)言層面上仍然有正遷移產(chǎn)生。
首先，在語(yǔ)音方面，英語(yǔ)中的許多音素漢語(yǔ)中并不存在，這使得母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)音方面有很多困難。例如，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)習(xí)者通常把[θ]的發(fā)音念為[s]。然而，漢語(yǔ)中已經(jīng)有的語(yǔ)音中國(guó)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)很容易地掌握的。例如，安徽和上海地區(qū)的中國(guó)學(xué)習(xí)者難以區(qū)分[r]和[l]，然而其他地方的學(xué)習(xí)者并沒(méi)有這樣的困難，但是這些學(xué)習(xí)者很少意識(shí)到他們的母語(yǔ)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中這樣的正遷移。原因正是由于過(guò)于注意負(fù)遷移而忽視了正遷移。此外，英語(yǔ)中有清音和濁音，而漢語(yǔ)中沒(méi)有這樣的區(qū)分，這就使中國(guó)學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中很難掌握這些語(yǔ)音。但在一些吳音如上海口音中，存在著像[p]-[b]，[t]-[d]這樣相對(duì)的輔音，所以帶有上?？谝舻膶W(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)中的清輔音和濁輔音時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生正遷移。
其次，正遷移還發(fā)生在語(yǔ)序方面。雖然漢語(yǔ)和英語(yǔ)在句子結(jié)構(gòu)上存在著不同，但是陳述句中，漢語(yǔ)和英語(yǔ)在語(yǔ)序上幾乎一樣。例如：
（1）a.昨天 父親 給 我 一輛自行車。
b. Yesterday Dad gave me a bicycle.
（2）a. 這事 使 她 傷心。
b. This matter made her sad.
顯然在學(xué)習(xí)英語(yǔ)陳述句時(shí)，英語(yǔ)和漢語(yǔ)之間的相似性可以導(dǎo)致漢語(yǔ)向英語(yǔ)發(fā)生正遷移從而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。
陳躍紅（1998）分別測(cè)試了具有同樣英語(yǔ)水平的中國(guó)、英國(guó)和法國(guó)學(xué)習(xí)者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)和法語(yǔ)學(xué)習(xí)者之間沒(méi)有顯著區(qū)別，而中國(guó)學(xué)生和英國(guó)學(xué)生之間卻有著相當(dāng)大的差別。在關(guān)系從句上法語(yǔ)和英語(yǔ)相似，因此，法國(guó)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語(yǔ)關(guān)系從句時(shí)沒(méi)有困難，他們只需要把母語(yǔ)遷移到英語(yǔ)中。相反，在漢語(yǔ)關(guān)系從句中沒(méi)有疑問(wèn)詞變化。所以，和法國(guó)學(xué)習(xí)者相比，中國(guó)學(xué)生在掌握英語(yǔ)關(guān)系從句時(shí)有更大的困難。該研究同樣表明了正遷移在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中起著重要作用。
Mohan與Lo（1985）認(rèn)為培訓(xùn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)寫作能夠促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)寫作。郭純潔和劉芳（1997）和張堅(jiān)（1999）分別對(duì)中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫作進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)進(jìn)行過(guò)英語(yǔ)寫作和母語(yǔ)寫作的學(xué)生表現(xiàn)得比其他學(xué)生好。他們得出同樣的結(jié)論認(rèn)為母語(yǔ)能夠促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)寫作。
四、結(jié)語(yǔ)
外語(yǔ)或二語(yǔ)學(xué)習(xí)不是從零開始的，不可避免地在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)受到學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的影響。筆者主要簡(jiǎn)述了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的正遷移現(xiàn)象。在教學(xué)過(guò)程中，教師需要花費(fèi)時(shí)間更多地關(guān)注中介語(yǔ)的相似性，縮短學(xué)習(xí)者母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)之間的差別。從而，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和動(dòng)力。此外，學(xué)習(xí)者加強(qiáng)母語(yǔ)學(xué)習(xí)，掌握好母語(yǔ)，在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)過(guò)程中可更好地促進(jìn)母語(yǔ)正遷移的發(fā)生。
參考文獻(xiàn)：
[1]戴煒棟，王棟.語(yǔ)言遷移研究：?jiǎn)栴}與思考[J].外國(guó)語(yǔ)，2002（6）：1-9.
[2]郭純潔，劉芳.外語(yǔ)寫作過(guò)程中母語(yǔ)影響的動(dòng)態(tài)研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，1997（4）：31-37.
[3]王躍洪.母語(yǔ)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用[J].外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2000，VOL23（6）：61-63.
簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文第3篇
關(guān)鍵詞：大規(guī)模 在線開放課程（MOOC） 開放教育 教育體系
DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.04.007
大規(guī)模在線開放課程（Massive Open Online Courses， MOOCs）是近來(lái)討論最多的、促進(jìn)開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的新方法之一，已經(jīng)普遍認(rèn)為高等教育中提供大規(guī)模的最有效方式，同時(shí)也為這個(gè)時(shí)代創(chuàng)新型最具顛覆性學(xué)習(xí)技術(shù)[1]。
一、MOOC課程模式及主流平臺(tái)
當(dāng)前教育體系中具有主流模式趨勢(shì)的MOOC課程模式，由主流科技技術(shù)平臺(tái)的支撐，建立于當(dāng)代互聯(lián)網(wǎng)廣泛的受眾群體，本文基于MOOC對(duì)教育體系的沖擊與貢獻(xiàn)的相關(guān)研究，進(jìn)一步梳理各類文獻(xiàn)對(duì)該模式的介紹及發(fā)展趨勢(shì)。
（一）MOOC的課程模式
MOOCs到現(xiàn)在為止基本上可以分為兩種課程模式：基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC模式（“c”有“聯(lián)接”之意），和基于行為主義學(xué)習(xí)理論的xMOOC模式（“x”有“學(xué)習(xí)知識(shí)”之意）[1]。
cMOOCs 在初期是基于關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論，關(guān)聯(lián)主義的主要觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者基于自身學(xué)習(xí)需要和各節(jié)點(diǎn)（信息） 在一定網(wǎng)絡(luò)狀態(tài)下進(jìn)行連接獲取，最終通過(guò)一定方式來(lái)顯現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解，促成個(gè)性化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。cMOOC開發(fā)時(shí)帶有很明確的目標(biāo)，就是探索一種能有效利用Web 2.0支持學(xué)習(xí)的一種教學(xué)法。所以cMOOC模式側(cè)重于知識(shí)建設(shè)與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造、自學(xué)和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，以及重視學(xué)習(xí)者自身等角度[2]，相應(yīng)的cMOOC退出率偏高。
xMOOC課程模式更接近傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程和理念，由課程設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)和規(guī)定，側(cè)重于知識(shí)復(fù)制和傳播，常規(guī)應(yīng)用視頻、圖片、作業(yè)和測(cè)評(píng)等多種學(xué)習(xí)方式。Bates T（2013）指出xMOOCs采用的并非新式教學(xué)法，至今為止 xMOOCs 應(yīng)信息傳輸、計(jì)算機(jī)評(píng)分和學(xué)習(xí)者之間互評(píng)等行為主義教學(xué)方法。xMOOCs課程模式缺乏獨(dú)特創(chuàng)新的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)法和技術(shù)法，采用的較多已經(jīng)在傳統(tǒng)領(lǐng)域應(yīng)用的教學(xué)方式，僅采用了遠(yuǎn)程教育的技術(shù)平臺(tái)。雖然xMOOCs課程模式采用的技術(shù)老套，或是將知識(shí)簡(jiǎn)單的復(fù)制，但由于三大 MOOC平臺(tái)運(yùn)營(yíng)商Coursera、Udacity 和 edX 的加入，xMOOCs課程迅速得了推廣并為眾人所熟悉起來(lái)。這在教育生態(tài)系統(tǒng)中起到了很大的廣泛影響。
（二）MOOC課程模式的歷史階段
MOOCs的快速崛起與應(yīng)用，標(biāo)志著數(shù)字化影響著教與學(xué)任何一個(gè)維度都在發(fā)現(xiàn)變革。Ebben M.和M. J. S.（2014）通過(guò)對(duì)具有MOOC項(xiàng)目的排列前9名的院校數(shù)據(jù)庫(kù)（2009年-2013年）進(jìn)行實(shí)證與分析研究，將MOOCs模式發(fā)展分為兩個(gè)關(guān)鍵性階段。第一階段（2009-2011/ 2012）：關(guān)聯(lián)性的MOOCs，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者的參與和創(chuàng)造。在這個(gè)階段，關(guān)聯(lián)主義作為一種學(xué)習(xí)理論獲得發(fā)展，當(dāng)然這時(shí)期的cMOOCs的研究者與實(shí)踐者也做了大量技術(shù)實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新;第二階段（2012-2013）：xMOOCs，強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)容學(xué)習(xí)、成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和討論重點(diǎn)。在這個(gè)階段xMOOCs得到升級(jí)，進(jìn)一步完善了MOOC在教育體系中的教學(xué)理論、教學(xué)平臺(tái)、學(xué)習(xí)分析和評(píng)估等各環(huán)節(jié)。[3]
二、MOOC在教育體系中的角色與影響
MOOC在當(dāng)代教育體系角色扮演中有著關(guān)鍵性意義，對(duì)傳統(tǒng)教育體系有著重大沖擊和新生能力。主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。
（一）具有破壞性創(chuàng)新能力
破壞性創(chuàng)新（Disruptive Innovations）理論由Christensen教授（2006，哈佛大學(xué)商學(xué)院）提出，指在打破舊的模式、開發(fā)新模式，或者定位于現(xiàn)有模式的初級(jí)用戶，為這些用戶提供性能比現(xiàn)有產(chǎn)品性價(jià)低廉產(chǎn)品，因這些產(chǎn)品雖然性能稍有遜色但價(jià)格便宜，能足夠吸引用戶（其稱之為非消費(fèi)型用戶和過(guò)度滿足型客戶）。與破壞性創(chuàng)新理論相對(duì)的理論是維持性創(chuàng)新（Sustaining Innovations）理由，該創(chuàng)新定位于高端用戶，是將現(xiàn)有產(chǎn)品或現(xiàn)有服務(wù)部分性做以創(chuàng)新與改良以滿意高端用戶期望，同時(shí)也是足夠吸引這些高端用戶為此改進(jìn)投入更多的費(fèi)用（其稱之為尚未滿足型客戶）。[4]
互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)提供了各式各樣的學(xué)習(xí)方式，是至今學(xué)習(xí)方式變換得最為廣泛的平臺(tái)，就MOOC特征與運(yùn)營(yíng)情況不難推論出，這是當(dāng)前教育體系中最具有破壞性創(chuàng)新能力的教育平臺(tái)[5]。袁莉等 （2014）從破壞性創(chuàng)新的角度分析探討了當(dāng)前MOOC的發(fā)展特點(diǎn)：當(dāng)前MOOC創(chuàng)建了一個(gè)新市場(chǎng)，目標(biāo)用戶基本上是高等教育的非消費(fèi)型客戶群體。對(duì)于這非消費(fèi)型客戶來(lái)說(shuō)，MOOC通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)把費(fèi)用昂貴、程序復(fù)雜的高等教育供給變得簡(jiǎn)單而廉價(jià)。盡管MOOC將新商業(yè)模式和新技術(shù)結(jié)合在一起的主要特征是完全具備破壞性表現(xiàn)，但目前依然很難預(yù)料這種新事物模式對(duì)傳統(tǒng)高等教育機(jī)構(gòu)的影響程度。從破壞性創(chuàng)新理論的視角來(lái)看，MOOC 被Coursera 和 Udacity 視為破壞性創(chuàng)新，關(guān)鍵在于MOOC 發(fā)展了新的商業(yè)模式以及新的市場(chǎng)，并針對(duì)學(xué)習(xí)者群體新的需求提供服務(wù)。相反，對(duì)提供MOOC的高等院校來(lái)說(shuō)，MOOC則被認(rèn)為維持性創(chuàng)新，因?yàn)榭梢杂肕OOC來(lái)試驗(yàn)其他在線學(xué)習(xí)創(chuàng)新形式，從而改善已有的校園教育。如edX平臺(tái)被麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)創(chuàng)建，其目的之一就是為了探索和尋求更有效地利用在線教育服務(wù)于校內(nèi)學(xué)生[5]。
（二）在教育體系中的生態(tài)性
黃立波、張昕（2013）從高等教育生態(tài)系統(tǒng)角度出發(fā)，與自然界生態(tài)系統(tǒng)的研究比較，認(rèn)為MOOC將在高等教育生態(tài)系統(tǒng)中具有新型生產(chǎn)者的作用。MOOC是不能取代高等教育生態(tài)系統(tǒng)中的傳統(tǒng)生產(chǎn)者的地位，也不會(huì)很快使高等教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生天翻地覆的變化。MOOC是作為一個(gè)新形態(tài)的生產(chǎn)者，加入到高等教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行中。經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的發(fā)展與調(diào)整后，該模式將逐漸穩(wěn)定下來(lái)，從而促進(jìn)高等教育生態(tài)系統(tǒng)更加穩(wěn)定的發(fā)展，并更好地完成培養(yǎng)專業(yè)型人才，履行科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)的教育職能。
Postman N. （1979）認(rèn)為科學(xué)技術(shù)進(jìn)步自身具有生態(tài)性，這意味著技術(shù)的發(fā)展就是在改變所有的事物[6]。Richardson W. （2013）指出在這技術(shù)大爆炸的時(shí)代，如果我們把技術(shù)只是簡(jiǎn)單看成富有附加性的工具，那教育技術(shù)平臺(tái)的應(yīng)用僅能說(shuō)比用數(shù)字化課件發(fā)送給了學(xué)生稍好一點(diǎn)點(diǎn)的作用。而真正關(guān)鍵性的是時(shí)代性變革，即教師為主到學(xué)生自我控制;從被動(dòng)學(xué)習(xí)到真正吸收、轉(zhuǎn)化并創(chuàng)造;從全盤課程學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)以致用――這些性質(zhì)上的變革才能是教育體系生態(tài)的轉(zhuǎn)變?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代促使我們重新認(rèn)識(shí)周圍的世界，包括教育生態(tài)系統(tǒng)，而不是僅將技術(shù)看成為工具。不能僅依據(jù)我們已有的教育資源和教育科技技術(shù)，來(lái)思考教育什么、學(xué)習(xí)什么等傳統(tǒng)思維的教學(xué)方式，而是應(yīng)該發(fā)起具有長(zhǎng)久及廣泛的人機(jī)研究，即創(chuàng)造出更能適應(yīng)時(shí)展的教育技術(shù)平臺(tái)。諸多互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)在撼動(dòng)經(jīng)濟(jì)、政治、新聞、娛樂(lè)等長(zhǎng)期占據(jù)傳統(tǒng)地位的物與事，教育必定也會(huì)隨著互聯(lián)技術(shù)發(fā)生重大變化。如果要完全領(lǐng)會(huì)這其中的真理的話，我們就應(yīng)該很清楚科技力量之所以是重大影響著教育，是關(guān)注了用戶的個(gè)性需求。
韓錫斌等（2013）用辯證思維方式分析cMOOC與xMOOC模式，并與高等教育生態(tài)鏈進(jìn)行整合，MOOC是在線教育發(fā)展浪潮中的探索形式之一，必要還會(huì)有更遠(yuǎn)足的發(fā)展[7]。陳媛（2014）提出借助于信息技術(shù)，關(guān)聯(lián)在線群體智慧是營(yíng)造學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)向本源回歸的重要途徑[8]。王左利（2013），MOOC的生態(tài)環(huán)境中包括平臺(tái)、高校、教師、學(xué)習(xí)者，以及不可忽略的市場(chǎng)，從生態(tài)鏈的上游環(huán)節(jié)來(lái)看，市場(chǎng)是提供MOOC發(fā)展的技術(shù)、資金、應(yīng)用;從下游環(huán)節(jié)來(lái)看，就是能信任學(xué)習(xí)者能通過(guò)MOOC獲得職業(yè)能力并能為他們提供就業(yè)機(jī)會(huì)的組織，從而完成一個(gè)MOOC在教育體系中的自身閉環(huán)生態(tài)性[8]。
三、結(jié)束語(yǔ)
基于相關(guān)文獻(xiàn)研究，本文就大規(guī)模在線開放課程（MOOC）在整個(gè)大教育體系中的不斷裂變發(fā)展形態(tài)歸納簡(jiǎn)述，對(duì)產(chǎn)生生態(tài)影響重大影響進(jìn)行論述梳理，可以確認(rèn)新模式已經(jīng)對(duì)傳統(tǒng)教育體系的生態(tài)影響是一種快速推動(dòng)變革狀態(tài)，是教育各界不能回避，而只能積極面對(duì)并應(yīng)用的創(chuàng)新型科技平臺(tái)教育新模式。引發(fā)教育各界一系列生態(tài)反應(yīng)，跨界思考與應(yīng)用是對(duì)教育者提出了摒棄傳統(tǒng)的更高要求，迎戰(zhàn)新紀(jì)元的能力和勇氣。
參考文獻(xiàn)：
[1]de Langen， F. and H. van den Bosch. Massive Open Online Courses： disruptive innovations or disturbing inventions？[J]. Open Learning，2013（3）： 216-226.
[2]Baggaley Jon. MOOC rampant [J]. Distance Education，2013， 34（3）： 368-378.
[3]Ebben M. and M. J. S. Unpacking MOOC scholarly discourse： a review of nascent MOOC scholarship [J]. Learning， Media & Technology，2014， 39（3）： 328-345.
[4]Christensen C. M.， et al. Disruptive Innovation for Social Change[J]. Harvard Business Review， 2006， 84（12）： 94-101.
[5]袁莉，Stephen Powell，馬紅亮，吳永和. MOOC對(duì)高等教育的影響：破壞性創(chuàng)新理論視角[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（2）：3-9.
[6]Postman Neil. The Technical Thesis [J]. McMurry Inc.，1979（45）：180.
[7]韓錫斌，翟文峰，程建鋼.cMOOC與xMOOC
的辨證分析及高等教育生態(tài)鏈整合[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2013（6）：3-10.
[8]陳媛.基于cMOOC的協(xié)同教學(xué)模式研究[J].湖州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014（1）：1-6.
[9]王左利. MOOC生態(tài)初現(xiàn)[J].中國(guó)教育網(wǎng)絡(luò)，2013（9）：16-20.
2014江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究重點(diǎn)課題（項(xiàng)目編號(hào)：JXJG-14-5-3）。
作者簡(jiǎn)介：
高鶯（1976- ），女，華東交通大學(xué)，講師，碩士，江西南昌人;研究方向?yàn)楣芾韺W(xué)、教學(xué)管理。
劉望（1993- ），華東交通大學(xué)，學(xué)士，人力資源管理方向。
簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文第4篇
關(guān)鍵詞：泛在技術(shù)；無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)；多媒體；移動(dòng)設(shè)備本位；學(xué)習(xí)者本位
中圖分類號(hào)：G633.8
1 以多媒體設(shè)備為中心的教學(xué)強(qiáng)化
普適計(jì)算（Ubiquitous computing）從上世紀(jì)90年代計(jì)算器領(lǐng)域中涌現(xiàn)出的一個(gè)新概念。普適計(jì)算的本質(zhì)是指與我們進(jìn)行信息交互的日常生活中的無(wú)論在哪里需要它都能及時(shí)出現(xiàn)的靜態(tài)計(jì)算系統(tǒng)。隨著普適計(jì)算概念在教育學(xué)中的引入，提出了一個(gè)新的教育名詞――泛在學(xué)習(xí)（Ubiquitous Learning），其強(qiáng)調(diào)無(wú)處不在（Anywhere），無(wú)時(shí)不在（Anytime）?！盁o(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)”這一概念與泛在學(xué)習(xí)概念相比較，算是后者的一個(gè)雛形。
“無(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)”總體來(lái)說(shuō)是指學(xué)習(xí)者利用移動(dòng)設(shè)備能夠在任何時(shí)間，任何地方根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式。但目前“無(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)”的發(fā)展現(xiàn)狀還不能夠滿足任何時(shí)間任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)需求，對(duì)于大多數(shù)國(guó)家而言這種不成熟的教學(xué)方式還僅僅處在將焦點(diǎn)集中在科技設(shè)備的投入和使用上（Fang，2009），并沒(méi)有真正的按照學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)需求進(jìn)行學(xué)習(xí)硬件和軟件的科學(xué)準(zhǔn)備。
泛在學(xué)習(xí)的發(fā)展初期，有學(xué)者指出：校園環(huán)境中，尤其是在教室里，是一個(gè)最適合推行和實(shí)踐普適計(jì)算的地點(diǎn)。于是基于技術(shù)支持的教室環(huán)境開始被創(chuàng)造出來(lái)，教室里面開始布置無(wú)限區(qū)域網(wǎng)絡(luò)（WIFI），學(xué)校里開始建造多媒體教室，里面配備臺(tái)式計(jì)算機(jī)，投影機(jī)，多媒體播放器，互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等，并花費(fèi)巨資裝配各種學(xué)習(xí)軟件。當(dāng)然，這些硬件上和軟件上的投入給教學(xué)帶來(lái)了一定的改變。比如，電子課堂（eClass）能構(gòu)建一個(gè)引導(dǎo)性的環(huán)境主要提升本科生和研究生的報(bào)告解說(shuō)能力，對(duì)老師而言能夠更好展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和信息，通過(guò)文書、聲音、圖像等等形式使得學(xué)習(xí)者更方便獲取和回顧。根據(jù)臺(tái)灣眾多學(xué)者基于臺(tái)灣中學(xué)泛在流動(dòng)教學(xué)現(xiàn)狀的研究表明，早期的無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)的推廣主要從幾個(gè)方面進(jìn)行（T-C.Liuet al.，2003）：1、無(wú)縫流動(dòng)環(huán)境的設(shè)計(jì)；2、無(wú)縫流動(dòng)設(shè)備的購(gòu)置；3、互動(dòng)教學(xué)中心的配置；4、互動(dòng)學(xué)習(xí)中心的配置。以上這些無(wú)疑不是把發(fā)展的對(duì)象認(rèn)定為教室或者教學(xué)硬件上，而忽視了教學(xué)的真實(shí)對(duì)象――學(xué)生個(gè)體，學(xué)生作為教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵對(duì)象無(wú)論教學(xué)形式如何變化都不應(yīng)該被忽略。
2 以學(xué)習(xí)者為中心的無(wú)縫流動(dòng)教學(xué)
不管怎么說(shuō)，經(jīng)歷近十年的討論和研究，無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)（MSL）的定義還不嚴(yán)謹(jǐn)，也沒(méi)有一個(gè)成熟的教學(xué)模型。新加坡學(xué)者Wong和Looi（2011）對(duì)該領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行總結(jié)，歸納出無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)的十個(gè)主要維度。在此，我們主要抓住無(wú)縫流動(dòng)教學(xué)的第七個(gè)維度，根據(jù)新加坡學(xué)者何子煌教授的文章研究結(jié)果，集中在綜合靈活的運(yùn)用多媒體設(shè)備來(lái)認(rèn)知無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者為中心的華麗轉(zhuǎn)身。
從學(xué)習(xí)者為中心的角度考慮，首先在硬件上需要達(dá)到至少人手一臺(tái)的便攜式移動(dòng)學(xué)習(xí)終端設(shè)備，并且具備全天候24小時(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，從硬件上滿足學(xué)生隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，這在泛在流動(dòng)教學(xué)發(fā)展初期是沒(méi)有的。隨后，該研究團(tuán)體提出了一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的重要概念――將移動(dòng)設(shè)備作為學(xué)習(xí)者個(gè)體的“學(xué)習(xí)中心”（Looi rt al，2009；Wong，Chin，Tan & Liu，2010；Wong & Looi，2010）。該學(xué)習(xí)模式搭配適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)最合適，學(xué)習(xí)者可以便捷的結(jié)合個(gè)體需求查閱最新資料文獻(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)參考。但是，“學(xué)習(xí)中心”的模式必須有一系列的教學(xué)情景來(lái)支持教學(xué)活動(dòng)并且需要兼顧學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)能力和程度，具有不足之處，不能滿足無(wú)縫移動(dòng)教學(xué)的靈活性。因此，有學(xué)者提出有關(guān)改進(jìn)“學(xué)習(xí)中心”的觀點(diǎn)。基于云計(jì)算技術(shù)和獨(dú)立移動(dòng)設(shè)備，研發(fā)一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)中心賬戶，作為“無(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)”的平臺(tái)（Wong，Chai，Chin，Hsieh， & Liu，2011），即可以在線學(xué)習(xí)，又可以對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行跟蹤記錄，撇開過(guò)于依賴移動(dòng)硬件設(shè)備而建立“學(xué)習(xí)中心”的現(xiàn)狀。與此同時(shí)，馬來(lái)西亞學(xué)者Norazah和Norbayah（2011）從行為主義觀點(diǎn)出發(fā)，在100名隨即抽取的中學(xué)生中，從學(xué)生使用移動(dòng)科技手段的行為本身出發(fā)，運(yùn)用科技學(xué)習(xí)模型研究運(yùn)用多媒體設(shè)備不同學(xué)習(xí)行為帶來(lái)的不同學(xué)習(xí)效果。研究表明，學(xué)習(xí)者在使用移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)備的先前感覺、“無(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)”硬件和軟件的使用便捷性、有效性和流動(dòng)性的價(jià)值感知影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度進(jìn)而嚴(yán)重影響下一步的學(xué)習(xí)行為。因此，從學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異出發(fā)，無(wú)縫移動(dòng)教學(xué)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用能做到從簡(jiǎn)到難，便捷有效，激發(fā)興趣，促進(jìn)自我學(xué)習(xí)并科學(xué)記錄學(xué)習(xí)進(jìn)度是無(wú)縫移動(dòng)教學(xué)的妥當(dāng)之路。
3 教師教育技術(shù)能力的提升
2011年召開的第十屆世界移動(dòng)學(xué)習(xí)（Mobile Learning）會(huì)議已經(jīng)明確指出“情境”和“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”成為移動(dòng)學(xué)習(xí)向無(wú)縫學(xué)習(xí)發(fā)展的橋梁。因此，教師在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的過(guò)程中必須以學(xué)生為教學(xué)主體，設(shè)計(jì)符合學(xué)生接受能力內(nèi)的流動(dòng)教學(xué)模式或者無(wú)縫的教學(xué)模式，將學(xué)生、教師和多媒體學(xué)習(xí)資源有機(jī)融合，相互作用，真正實(shí)現(xiàn)雙向或多向的互動(dòng)。這意味著教師應(yīng)該從教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評(píng)價(jià)多個(gè)方面進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)，通過(guò)自身的教育技術(shù)能力提升真正具備構(gòu)建交互式教學(xué)模式的能力。以下根據(jù)基于學(xué)生為中心的教學(xué)理念，對(duì)教師的教育技術(shù)能力發(fā)展過(guò)程進(jìn)行簡(jiǎn)述：
（1）構(gòu)建學(xué)習(xí)團(tuán)體。創(chuàng)建一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，減少合作磨合時(shí)間。通過(guò)專題講座、研討會(huì)議、學(xué)術(shù)論壇、專題研討、自學(xué)等方式對(duì)無(wú)縫移動(dòng)教學(xué)理論進(jìn)行研習(xí)。學(xué)習(xí)團(tuán)體可以完成一些基于無(wú)縫流動(dòng)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)，并相互交流。
（2）無(wú)縫流動(dòng)教學(xué)的實(shí)施。在完善教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行教學(xué)方案的實(shí)施，將上一過(guò)程學(xué)習(xí)的理論知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐和運(yùn)用。在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中注意記錄遇到的困難和感受，以便下一階段進(jìn)行改進(jìn)。
（3）信息反饋和思考。教學(xué)信息的反饋是教學(xué)活動(dòng)中的重要部份，是進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)和提升教學(xué)質(zhì)量的風(fēng)向標(biāo)。教師應(yīng)善于觀察和發(fā)現(xiàn)學(xué)生無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)的多方面需求與學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難。研習(xí)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐之后進(jìn)行信息收集和思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出解決問(wèn)題的建設(shè)性方案。
（4）改進(jìn)與再實(shí)施。實(shí)踐是一個(gè)連續(xù)行動(dòng)和反思的不斷循序漸進(jìn)的過(guò)程。改進(jìn)后的再實(shí)施是為了彌補(bǔ)在上一次教學(xué)過(guò)程中的缺陷和不足。
目前，在中國(guó)大陸，無(wú)縫移動(dòng)學(xué)習(xí)的發(fā)展?fàn)顩r還不能在任何時(shí)間任何地點(diǎn)滿足學(xué)習(xí)者的需要，一來(lái)無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)還不是一種成熟的教學(xué)方式；二來(lái)中國(guó)大陸教育情況復(fù)雜，各個(gè)地區(qū)背景大不相同，多數(shù)地區(qū)的無(wú)縫流動(dòng)學(xué)習(xí)還只是網(wǎng)絡(luò)教育下的一種學(xué)習(xí)支持服務(wù)（Fang，2009）。無(wú)論對(duì)于教育工作者還是理論研究者來(lái)說(shuō)都是任重而道遠(yuǎn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]C.K.Looi.Anatomy of a mobilized lesson：Learning my way[J].Computers & Education，2009，53（04）：1120-1132.
[2]C.K.Looi.Leveraging mobile technology for sustainable seamless learning：A research agenda [J].British Journal of Educational Technology，2010，42（01）：154-169.
[3]C.K.Looi，P.Seow，B.H.Zhang，H.-J.So，W.Chen，&L.H.Wong.Leveraging Mobile Technology for sustainable Seamless Learning： A Research Agenda.British Journal of Educational Technology，42：154-169.
簡(jiǎn)述行為主義的知識(shí)觀范文第5篇
論文摘要：為了體育教師更有效地在整個(gè)教育生涯中，不斷地獲得與提高職業(yè)技能，在回顧國(guó)內(nèi)外在職教師職業(yè)技能培訓(xùn)模式應(yīng)用現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，論述了能力本位在職體育教師培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)，闡述了在職體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)模式的基本結(jié)構(gòu)及組成要素和構(gòu)建程序及其實(shí)施的策略。
進(jìn)人21世紀(jì)，綜觀國(guó)內(nèi)外政治、經(jīng)濟(jì)形勢(shì)可以看出，所有競(jìng)爭(zhēng)核心最終落在人才的競(jìng)爭(zhēng)上，是否具有創(chuàng)新能力成為衡量新型人才的重要標(biāo)準(zhǔn)，要卓有成效地實(shí)施創(chuàng)新教育，首先要使在職教師不斷地獲得、發(fā)展和提高職業(yè)技能，以達(dá)新時(shí)期提出的新要求。鑒此，亞待開發(fā)與構(gòu)建一個(gè)依托教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)校本課程實(shí)踐所需要的、因人而異的，將教師職業(yè)技能培訓(xùn)目標(biāo)與職業(yè)崗位的能力要求融為一體，具有具體的教師職業(yè)技能培訓(xùn)目標(biāo)的可操作性和系統(tǒng)、連續(xù)性的在職教師職業(yè)技能的培訓(xùn)模式，以便教師更有效地在整個(gè)教育生涯中，不斷地獲得與提高教師職業(yè)技能。
一、能力本位在職體育教師培訓(xùn)模式的理論基礎(chǔ)
能力本位在職體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)模式，是借鑒cbe(能力為本)的教育思想展開的研究，是將教師職業(yè)技能培訓(xùn)目標(biāo)與職業(yè)崗位的能力要求融為一體，根據(jù)不同的體育課程順目)的不同需要，因受訓(xùn)者而異地確定教師技能培訓(xùn)規(guī)格與標(biāo)準(zhǔn)的自我(實(shí)踐)培訓(xùn)過(guò)程。
(一)cbe教育模式的由來(lái)
cbe是英文competence based education的首字母縮略語(yǔ)，意思是以能力為本的教育。它起源于第二次世界大戰(zhàn)時(shí)期的美國(guó)，主要用于對(duì)當(dāng)時(shí)技術(shù)工人的再培訓(xùn)，以便使他們迅速掌握槍彈等武器制造的技術(shù)與技能，二戰(zhàn)后一度衰退。本世紀(jì)60年代后，隨著新行為主義教育流派的興起，為適應(yīng)當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要，經(jīng)加拿大等國(guó)的創(chuàng)造加工，cbe又得以復(fù)興，并逐漸形成一種比較系統(tǒng)的職教模式而流行于北美、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等國(guó)家。
20世紀(jì)90年代初，cbe教育模式傳人中國(guó)，并在職業(yè)學(xué)校相繼開展了這項(xiàng)教改試驗(yàn)，對(duì)我國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育產(chǎn)生了巨大的影響。
(二)cbe教育模式的涵義
cbe教育模式重視受訓(xùn)者個(gè)人素質(zhì)的獨(dú)立發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是職業(yè)崗位所需能力的確定、學(xué)習(xí)和運(yùn)用。它注重以職業(yè)崗位技能和能力的培養(yǎng)作為一切教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和核心，并圍繞這種能力培養(yǎng)制定教學(xué)計(jì)劃，開發(fā)課程體系，實(shí)施有效管理，指導(dǎo)學(xué)生者學(xué)習(xí)和考核。cbe作為一種全新的教育模式，它主要包括知識(shí)(與崗位工作緊密相關(guān)的理論知識(shí)和新技術(shù))、技能(完成崗位工作所需的實(shí)際操作和解決問(wèn)題的能力)和態(tài)度(職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范)。cbe教育模式所探索的是一項(xiàng)研究如何將能力培養(yǎng)融人教育教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)工程，也是一個(gè)指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)過(guò)程。
cbe的基本內(nèi)涵就是對(duì)受訓(xùn)者成功走向工作崗位所需要的行為和能力進(jìn)行指導(dǎo)。
二、能力本位在職體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)模式的構(gòu)建
能力本位在職體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)模式的構(gòu)建，是在cbe教育思想的指導(dǎo)下，以在職體育教師的任教學(xué)校為培訓(xùn)基地，以體育教師為學(xué)員，本校校長(zhǎng)(院、系主任)為組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，依托教育教學(xué)實(shí)踐，以提高體育教育教學(xué)實(shí)際能力為目的的一種培訓(xùn)過(guò)程。
(一)制作體育教師職業(yè)技能能力圖表
運(yùn)用cbe職業(yè)能力分析((dacum)方法，對(duì)體育教師必備的技能進(jìn)行具體分析，確定體育教師職業(yè)技能能力圖表。所謂dacum(develop a curriadum)是“開發(fā)一門課程”的英文縮寫。它對(duì)體育教師職業(yè)能力要求進(jìn)行系統(tǒng)分析并形成dacum表格。dacum表(參考:陳慶和。能力本位體育人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐。長(zhǎng)春:吉林科學(xué)技術(shù)出版社，2004.8.p97一114)的左邊縱向?yàn)轶w育教師職業(yè)的綜合能力要求，一般為8一12項(xiàng)，每項(xiàng)綜合能力按從易到難、由淺人深或按工作流程順序，向右橫向分解成若干專項(xiàng)能力，一般為6一30項(xiàng)。如此，全部綜合能力和專項(xiàng)能力就構(gòu)成了體育教師的職業(yè)能力。因此，dacum表又稱之為職業(yè)能力分析表。
dacum表中的能力分析是否全面正確，是否嚴(yán)密科學(xué)，是cbe技能培訓(xùn)能否成功的前提。因此，dacum表的制作通常是由富有教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成的專業(yè)學(xué)術(shù)委員會(huì)負(fù)責(zé)。
(二)制訂體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)綱要
能力為本的培訓(xùn)綱要是以職業(yè)能力圖表和技能分析為依據(jù)，以能力為主線，按照受訓(xùn)教師知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能和態(tài)度的形成規(guī)律組織與編寫的。編寫時(shí)需在遵守以能力為本、受訓(xùn)教師為中心、考核明確原則的基礎(chǔ)上，依培訓(xùn)過(guò)程是貫穿于教育教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)，按一定順序排列體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)內(nèi)容的主題、分題和要點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，著重把握好以下重要環(huán)節(jié)。
第一，確定技能培訓(xùn)內(nèi)容。理論培訓(xùn)內(nèi)容是依據(jù)技能分析表中理論知識(shí)欄的內(nèi)容確定的，在確定時(shí)，要將各個(gè)技能之間與某個(gè)技能的知識(shí)有機(jī)銜接起來(lái)，避免重疊和脫節(jié)，確保理論知識(shí)體系的科學(xué)性;實(shí)踐培訓(xùn)內(nèi)容是依據(jù)技能分析表中理論授課內(nèi)容所覆蓋的單項(xiàng)技能確定的，在確定時(shí)，要使理論知識(shí)培訓(xùn)與技能訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
第二，開發(fā)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)體育教師職業(yè)技能培訓(xùn)目的和目標(biāo)，綱要應(yīng)明確提出開發(fā)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的要求。實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)要以職業(yè)能力為主線，受訓(xùn)教師知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能和態(tài)度的形成規(guī)律為指南，以職業(yè)能力圖表上標(biāo)明的技能評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)為考核標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行開發(fā)。
第三，培訓(xùn)所需資源建議。介紹有關(guān)的教科書、參考書或其他參考資料和文獻(xiàn)，以及必要的教學(xué)設(shè)備等。
(三)開發(fā)教材、指導(dǎo)書和教學(xué)實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所
第一，編寫教材。依據(jù)能力本位教育模式的要求和職業(yè)技能形成規(guī)律，能力本位教材的編寫須遵循直觀、概括、具體、識(shí)記和遷移的原則，采用功能塊的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)教材的整體功能。
1.引言部分。主要功能是與受訓(xùn)教師原有心理結(jié)構(gòu)實(shí)施搭接和實(shí)施先行組織者策略。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是構(gòu)建學(xué)習(xí)者良好的心理結(jié)構(gòu)，搭接的有效性對(duì)于啟動(dòng)受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)是十分關(guān)鍵的，與受訓(xùn)教師原有心理結(jié)構(gòu)實(shí)施搭接可從知識(shí)、技能、態(tài)度三個(gè)方面著手進(jìn)行;實(shí)施先行組織者策略是在呈現(xiàn)技能訓(xùn)練的具體內(nèi)容之前，介紹包攝性最廣、最清晰、最穩(wěn)定的引導(dǎo)材料，以促進(jìn)與幫助受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)和確立學(xué)習(xí)的心向。
2.目標(biāo)部分。主要功能是將受訓(xùn)教師心理結(jié)構(gòu)定向。目標(biāo)反映了人的愿望和努力方向，可使受訓(xùn)教師清楚地知道自己與預(yù)定目標(biāo)之間的差距。目標(biāo)的不斷實(shí)現(xiàn)會(huì)使受訓(xùn)教師受到鼓舞;實(shí)現(xiàn)過(guò)程中的困難也會(huì)使其受到鞭策。
3.正文部分。主要功能是構(gòu)成和滿足受訓(xùn)教師的心理結(jié)構(gòu)的定向與需求。在正文中，通過(guò)生疑—思疑—釋疑、再生疑—再思疑—再釋疑過(guò)程，完成知識(shí)學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練、態(tài)度養(yǎng)成以及遷移、整合、類化等心理結(jié)構(gòu)活動(dòng)，提高受訓(xùn)教師的素質(zhì)。
4.小結(jié)部分。主要功能是品嘗學(xué)習(xí)成果和進(jìn)一步鞏固初步構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)。心理學(xué)研究表明，讓學(xué)習(xí)者及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果(即反饋)，可以進(jìn)一步地加強(qiáng)其學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，鞏固初步構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)，為進(jìn)一步遷移、整合、類化作好準(zhǔn)備。
5.整合部分。教材中，整合功能塊是不可缺少的。主要功能是將知識(shí)、技能、態(tài)度通過(guò)遷移、整合類化形成能力或素質(zhì)。
第二，編寫指導(dǎo)書。能力本位指導(dǎo)書是培訓(xùn)軟環(huán)境的核心內(nèi)容，也是任務(wù)最重、技術(shù)含量最高、難度最大的工作。一般情況下，每項(xiàng)技能都要單獨(dú)編寫一技能學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，其內(nèi)容包括該項(xiàng)技能的概述、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)資料和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等。
1.概述部分。概述部分是把該技能的基本情況介紹給受訓(xùn)教師，具體包括:簡(jiǎn)述該項(xiàng)技能的重要性;該項(xiàng)技能操作水平要求;該項(xiàng)技能學(xué)習(xí)與其它技能學(xué)習(xí)之間關(guān)系。
2.學(xué)習(xí)途徑。學(xué)習(xí)途徑是指受訓(xùn)教師利用哪些學(xué)習(xí)資源和路徑，如何學(xué)習(xí)掌握該項(xiàng)技能。一項(xiàng)技能的學(xué)習(xí)，一般要設(shè)計(jì)1一3種由易到難的學(xué)習(xí)方法或途徑，以供不同水平的受訓(xùn)教師選擇。具體包括:敘述學(xué)習(xí)途徑，說(shuō)明所用的工具、材料和程序;應(yīng)掌握的知識(shí);態(tài)度要求;操作步驟;評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
3.學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源是指根據(jù)技熊學(xué)習(xí)的需要，注明能夠幫助受訓(xùn)教師掌握該項(xiàng)技能的學(xué)習(xí)材料(索引)，如教材或參考教材、教師教案、摘錄的參考資料、場(chǎng)地、器材設(shè)備操作手冊(cè)等。
4.考核評(píng)定及標(biāo)準(zhǔn)?？己嗽u(píng)定及標(biāo)準(zhǔn)是指該技能進(jìn)行考核的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和方法。考核標(biāo)準(zhǔn)是評(píng)定受訓(xùn)教師技能掌握情況的標(biāo)準(zhǔn)，是根據(jù)daclim圖表上各項(xiàng)技能要求達(dá)到的等級(jí)來(lái)確定的。由于考核的標(biāo)準(zhǔn)既是現(xiàn)場(chǎng)要求的能力，又是受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)和奮斗的目標(biāo)，因此在編寫時(shí)應(yīng)注意考核內(nèi)容要準(zhǔn)確，標(biāo)準(zhǔn)要嚴(yán)格按照現(xiàn)場(chǎng)要求。也就是說(shuō)，一定要把真正的能力考核出來(lái)。
