人本主義理論的概念
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人本主義理論的概念范文第1篇
關(guān)鍵詞 心理學(xué) 拓展訓(xùn)練 應(yīng)用
中圖分類號：B841文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
Development Training in the Domain of Psychology
LIU Zhongkun
(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)
AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.
Key wordspsychology; development training; application
1.1 對人本主義理論的認(rèn)識
人本主義心理學(xué)又稱“現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)”，是20世紀(jì)50至60年代興起于美國的一種當(dāng)代心理學(xué)流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。作為一位心理學(xué)研究者和治療家, 羅杰斯提出了“以人為中心”的心理治療理論。1969 年,他出版專著《學(xué)習(xí)的自由》, 系統(tǒng)闡述其教育思想“以學(xué)生為中心”的人本主義教育理論。人本主義理論體系中的教育改革論是人本教育心理學(xué)的重要內(nèi)容，提倡以人為本、以學(xué)生為中心的教學(xué)，倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視教人勝于教書，強(qiáng)調(diào)有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和過程的學(xué)習(xí)方式，建立真誠互信的師生關(guān)系，以達(dá)到培養(yǎng)能適應(yīng)變化和懂得如何學(xué)習(xí)的人。
人本主義心理學(xué)家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點(diǎn)，提出了人本主義的教育目標(biāo)：培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學(xué)習(xí)的、個(gè)性充分發(fā)展的人。人本主義理論倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。
1.2 人本主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威與控制作用，學(xué)生則往往處于被動(dòng)、服從、接受的地位，這大大妨礙了學(xué)生主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)展。在拓展訓(xùn)練中，通過項(xiàng)目操作充分挖掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)意識的行成，在這種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)的狀況下，有利于培養(yǎng)學(xué)員良好的心智和心態(tài),形成樂觀的態(tài)度和保持愉快的狀態(tài)，以求達(dá)到最佳的培訓(xùn)效果。
在拓展訓(xùn)練過程中，學(xué)員是培訓(xùn)的主體和中心，是知識的主動(dòng)探索者，技能的主動(dòng)實(shí)踐者，培訓(xùn)過程的參與者。學(xué)員應(yīng)該是項(xiàng)目的體驗(yàn)者和培訓(xùn)的承擔(dān)者，是培訓(xùn)的主體。這正與人本主義理論的精髓想吻合。所以說，人本主義理論是拓展訓(xùn)練的最重要的理論依據(jù)。它提倡以人為本，讓學(xué)員全身投入學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)師、學(xué)員雙主體，培訓(xùn)師的作用不是“授之以魚”，而是“授之以漁”，即不能單純教學(xué)員知識，而應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)員提供學(xué)習(xí)手段，提供學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。由學(xué)員自主學(xué)習(xí)、自主評估，促進(jìn)其成長發(fā)展。
2 行為主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
2.1 對行為主義理論的認(rèn)識
行為主義在20 世紀(jì)初產(chǎn)生于美國，是心理學(xué)的一個(gè)主要流派，主要的代表人物是桑代克、華生和斯金納。它用“刺激（S）反應(yīng)（R）”論來詮釋學(xué)習(xí)的過程，任務(wù)S-R聯(lián)結(jié)構(gòu)形成了學(xué)習(xí)過程的全部。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。行為主義最關(guān)注的是人的行為的改變，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者行為的改變。行為主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)環(huán)境、外部因素對于學(xué)習(xí)過程中的影響，而且行為主義研究者注重實(shí)驗(yàn)的研究方法，將理論結(jié)合實(shí)際，展現(xiàn)了良好的科學(xué)探究精神，為學(xué)習(xí)理論日后的發(fā)展奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也為其他學(xué)科的豐富發(fā)展提供了幫助。
2.2 行為主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
在科布爾（Kolb,1984）的四階段體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈中，“體驗(yàn)”是第一個(gè)環(huán)節(jié)，是指具體的體驗(yàn)，也是后三個(gè)階段“反思內(nèi)省”，“歸納”，“應(yīng)用”的基礎(chǔ)。在拓展訓(xùn)練中，學(xué)員的親身體驗(yàn)也是最重要的環(huán)節(jié)。通過精心設(shè)計(jì)的場景和項(xiàng)目的安排，在學(xué)員體驗(yàn)過程中對學(xué)員進(jìn)行有效的刺激，進(jìn)而使其在心理和意識上有所反應(yīng)。為后面的學(xué)員自身的反思和分享環(huán)節(jié)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
行為主義理論為拓展訓(xùn)練 “做中學(xué)”的原則、團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)及正面導(dǎo)向、適時(shí)激勵(lì)、巧用小組動(dòng)力等理念和工作技巧提供了最好的理論解釋。在拓展活動(dòng)中，注重運(yùn)用對個(gè)體和小組的激勵(lì)，讓學(xué)員自覺地感受到榮辱感并能促進(jìn)其齊心協(xié)力地學(xué)習(xí)。運(yùn)用“成功導(dǎo)向”和“關(guān)系導(dǎo)向”的引導(dǎo)方式，適時(shí)加以鼓勵(lì)并引導(dǎo)其以成功為目標(biāo)，提高個(gè)體參與活動(dòng)的積極性。
3 團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
3.1 對團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論的認(rèn)識
團(tuán)體動(dòng)力學(xué)( group dynamics) 是德國心理學(xué)家勒溫于20 世紀(jì)30 年代末期提出的，其理論基礎(chǔ)是場論( fieldtheory) ，是借用物理學(xué)中場的概念來解釋心理活動(dòng)的理論，把人的行為看成人與環(huán)境的函數(shù): B =f( PE) ，強(qiáng)調(diào)在生活情境中研究人的行為。
團(tuán)體動(dòng)力學(xué)把團(tuán)體作為一種心理學(xué)上的有機(jī)整體, 并在這種整體水平上探索人的社會(huì)行為的潛在動(dòng)力。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)主要目的是探求團(tuán)體的發(fā)展、團(tuán)體對個(gè)體行為的影響、個(gè)體間的相互影響以及相互作用的關(guān)系。團(tuán)體與個(gè)體、個(gè)體與個(gè)體間的相互作用與影響, 構(gòu)成了團(tuán)體行為的主要?jiǎng)恿Α?/p>
3.2 團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
“熔煉團(tuán)隊(duì)”是拓展訓(xùn)練的終極目標(biāo)之一。所有的拓展項(xiàng)目都是以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行的。在場地項(xiàng)目和情景項(xiàng)目中，目標(biāo)的完成離不開團(tuán)隊(duì)成員之間的相互協(xié)作。在高空項(xiàng)目中，個(gè)人的成功挑戰(zhàn)也離不開團(tuán)隊(duì)成員之間的鼓勵(lì)。團(tuán)體動(dòng)力被認(rèn)為是團(tuán)體效能發(fā)揮的基礎(chǔ)和條件，團(tuán)體目標(biāo)、團(tuán)體氣氛、團(tuán)體規(guī)范等基本的團(tuán)體動(dòng)力學(xué)范疇都具有動(dòng)力的因素，都對團(tuán)體效能的發(fā)揮產(chǎn)生潛在的影響。在拓展訓(xùn)練中，良好的團(tuán)隊(duì)氛圍，會(huì)直接激發(fā)每一位學(xué)員的項(xiàng)目參與熱情，也對團(tuán)隊(duì)最終目標(biāo)的完成，起到很大的促進(jìn)作用。
把團(tuán)體動(dòng)力學(xué)引入到拓展訓(xùn)練中, 主要側(cè)重于把它作為一種影響團(tuán)體過程、促進(jìn)團(tuán)體效能發(fā)揮的途徑。所謂團(tuán)體效能, 就是團(tuán)體實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的有效性, 以及團(tuán)體自身價(jià)值的有效體現(xiàn)。為了促進(jìn)團(tuán)體效能的發(fā)揮, 一個(gè)團(tuán)體應(yīng)當(dāng)具備明確的團(tuán)體目標(biāo)、和諧民主的團(tuán)體氣氛、合作的人際關(guān)系、有效的團(tuán)體影響力等。
4 建構(gòu)主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
4.1 對建構(gòu)主義理論的認(rèn)識
建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的。他認(rèn)為認(rèn)識是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)。作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義理論以心理學(xué)家Barlett 在1932 年提出的“圖式理論”為基礎(chǔ)。在研究兒童認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。
建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)、積極而不斷建構(gòu)的活動(dòng)，注重學(xué)習(xí)者與他人的合作、互動(dòng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為知識是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中通過意義建構(gòu)獲得的；注重以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性；認(rèn)為老師不是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者。
4.2 建構(gòu)主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
在拓展訓(xùn)練中通過項(xiàng)目操作，充分挖掘每個(gè)人的潛力和特長, 讓每個(gè)隊(duì)員都在團(tuán)隊(duì)中有一種位置歸屬感，使隊(duì)員最大的展現(xiàn)自己的優(yōu)勢, 根據(jù)團(tuán)隊(duì)的需要去選擇自己在團(tuán)隊(duì)中的最優(yōu)化位置。拓展訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)隊(duì)員之間應(yīng)學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)傾聽，傾聽也是一種尊重，尊重別人就等于尊重自己。通過拓展訓(xùn)練可以充分挖掘每個(gè)隊(duì)員的特長，使得每個(gè)隊(duì)員都能充分展現(xiàn)自我，為團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)自己的力量。
作為體驗(yàn)式培訓(xùn)的拓展訓(xùn)練注重以學(xué)員為中心，整個(gè)教學(xué)過程中由培訓(xùn)師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)員的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，學(xué)員必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，通過身體力行的學(xué)習(xí)，結(jié)合自己先前的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的感受，最終達(dá)到使學(xué)員有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。
5 多元智能理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
5.1 對多元智能理論的認(rèn)識
哈佛大學(xué)的霍華德?加德納教授(Dr H. Gardner)在大量的心理學(xué)研究和實(shí)驗(yàn)證明的基礎(chǔ)上，認(rèn)為智能是在特定的文化背景下或社會(huì)環(huán)境中創(chuàng)造出有效的、具有社會(huì)價(jià)值的服務(wù)和產(chǎn)品的能力。1983年在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能(Multi -Intelligences,簡稱MI)理論。
該理論認(rèn)為人類的思維和認(rèn)知方式是多元的，人的智能應(yīng)該是一組能力而不只是某一種能力，亦即存在多元智能，如言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際溝通智能、自我認(rèn)識智能、自然觀察智能等。這些智能以相對獨(dú)立的方式存在，但卻總是以組合的方式加以運(yùn)用。多元智能觀中的“學(xué)習(xí)共同體”是指可以將具有不同智力傾向的學(xué)員以相似或一致的價(jià)值取向和愛好組合在一起，讓大家在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中展示自己的優(yōu)勢。在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中都需要依靠團(tuán)隊(duì)的力量，與人溝通、交流、協(xié)作，是實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造必不可少的技能。
5.2 多元智能理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用
拓展訓(xùn)練的最終目的是要讓學(xué)員能真正運(yùn)用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。多元智能觀強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實(shí)任務(wù)情境聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)只有在依托真實(shí)世界的情境中進(jìn)行才能使學(xué)習(xí)變得更為有效，更具備現(xiàn)實(shí)的意義。所以，基于多元智能觀的拓展訓(xùn)練課堂學(xué)習(xí)情境不僅要有真實(shí)的社會(huì)背景作依托，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和大量的專業(yè)器材，而且要給學(xué)員提供拓展其心智發(fā)展的學(xué)習(xí)工具，以及參訓(xùn)者的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流的支持策略。
拓展訓(xùn)練通過真實(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)情境導(dǎo)入，使學(xué)員在模擬的情境中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)員的思維能力、抽象能力、對相關(guān)信息的查找能力、問題解決過程的認(rèn)知監(jiān)控能力和真實(shí)問題背景中的推理能力。
6 結(jié)論
心理學(xué)知識在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用，會(huì)使每位學(xué)員在不同的體驗(yàn)中了解自身能力，正確對待成功與失敗，正確認(rèn)識和評價(jià)自己，充分發(fā)揮自己的潛能，提高自信心和承受挫折的能力，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。心理學(xué)知識則貫穿于整個(gè)拓展訓(xùn)練的培訓(xùn)體系，為拓展訓(xùn)練的發(fā)展和創(chuàng)新提供了重要的理論支撐。
參考文獻(xiàn)
人本主義理論的概念范文第2篇
[關(guān)鍵詞]人本主義 高等教育 課程設(shè)置
[中圖分類號]G642.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005－5843(2012)02－0067－04
“課程”一詞是一個(gè)比較難下精確定義的概念，在中外教育文獻(xiàn)中，對它涵義的界說從廣義到狹義多種多樣。溯其淵源，在西方，最早見于英國教育學(xué)家斯賓塞(H?Spencer)在1895年發(fā)表的《什么知識最有價(jià)值》一文中，“課程”意為“跑道(race course)”，是從拉丁文“currere”一詞中派生而來的，定義為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程(course of study)，簡稱學(xué)程”。在中國，其最早見于唐朝孔潁達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”當(dāng)代世界絕大多數(shù)高等教育學(xué)府實(shí)施的都是專門教育，從性質(zhì)上來說強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)的專業(yè)性，即根據(jù)學(xué)術(shù)門類、職業(yè)門類的劃分，將課程組合并分化到不同的專業(yè)領(lǐng)域。高等教育課程是按照一定的教育目的所構(gòu)建的各個(gè)學(xué)科和各種教育以及教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。與基礎(chǔ)教育課程設(shè)置的不同之處在于，高等教育課程設(shè)置是為了培養(yǎng)推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的專業(yè)性人才；以研究和探求高深學(xué)問為首務(wù)，培養(yǎng)出發(fā)展前沿科學(xué)文化知識的人才；通過積累的豐厚果實(shí)武裝學(xué)生的頭腦，在其已有的身心發(fā)展基礎(chǔ)上，促使其心智的發(fā)展日趨完善。
高級人才培養(yǎng)的主要途徑是教學(xué)。高等教育課程設(shè)置受到教育目的的影響，成為達(dá)成教育目的的手段，課程設(shè)置的質(zhì)量和實(shí)施過程的有效性直接關(guān)系到高級人才的質(zhì)量，因此，高等教育課程被稱為高等教育的“心臟”。然而，高等教育課程設(shè)置在不同歷史時(shí)期受兩種課程價(jià)值觀的影響：一種是從本體論出發(fā)的人性中心課程價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)高等教育課程設(shè)置以人為中心，其最終目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，以個(gè)體的個(gè)性化目標(biāo)作為追求方向；另一種是從工具論出發(fā)的功利主義課程價(jià)值觀，認(rèn)為應(yīng)以社會(huì)作為課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，強(qiáng)調(diào)高等教育課程服務(wù)社會(huì)的功能。然而，從現(xiàn)今高等教育課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的許多現(xiàn)實(shí)問題中可以看出，我國高校的課程觀傾向于后者，導(dǎo)致人本主義的價(jià)值取向嚴(yán)重缺失，課程設(shè)置基本上還是遵循統(tǒng)一安排的原則，很少考慮到學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求。大學(xué)生的身心發(fā)展趨于成熟，因此具有較高的學(xué)習(xí)目的性、自主性和獨(dú)立性。在接受高等教育之前，大學(xué)生的學(xué)習(xí)背景各異，因而更需要個(gè)性化的指導(dǎo)教學(xué)方式和人本主義的關(guān)懷。這要求高等教育的課程設(shè)置應(yīng)考慮從大學(xué)生的特征和需求出發(fā)，凸顯對他們的人文關(guān)注。
一、人本主義思想概述
人本主義教育思想萌芽于古希臘的哲學(xué)思想，智者學(xué)派的創(chuàng)始人普羅泰戈拉把人的涵義界定為：人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的標(biāo)量尺，這就開始了以人為中心的價(jià)值取向。20世紀(jì)50年代末60年代初，人本主義產(chǎn)生于美國，之后流行于整個(gè)西方并成為一個(gè)重要的教育哲學(xué)流派。其創(chuàng)始人為美國心理學(xué)家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.Rogers)等，佛羅姆、沙菲等人作為這一理論的繼承人又將人本主義理論進(jìn)一步深化拓展。人本主義的教育對象是人，其目的是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，它繼承了人文主義“全人教育”的哲學(xué)思想。因此，關(guān)注完整的人、關(guān)注受教育的對象就成為教育問題的核心。受教育者在自我選擇中不斷地實(shí)現(xiàn)自我與超越自我，最終使“自己成為自己”。人本主義教育學(xué)家從受高等教育的大學(xué)生和基礎(chǔ)教育的中小學(xué)生的學(xué)習(xí)差異的角度提出了有關(guān)大學(xué)生學(xué)習(xí)特征的如下假設(shè)：
首先，形成較為成熟、完整的自我概念。大學(xué)生大多為18歲以上身心發(fā)展趨于成熟的個(gè)體，自我概念已凸顯出自我指導(dǎo)性特征，而中小學(xué)生的自我概念發(fā)展仍不完善，仍處于依賴型階段。因而，大學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)能夠轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夜芾韺W(xué)習(xí)，具有自主性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)方法更具有靈活性和自主性的特點(diǎn)。其次，逐漸積累更為豐厚的經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)將成為大學(xué)生日后繼續(xù)深造學(xué)習(xí)或進(jìn)入社會(huì)參與工作可利用的寶貴資源。因此，將高等教育與日后大學(xué)生的工作和生活經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，實(shí)施針對性教育可大大提高學(xué)習(xí)資源的獲取率。再次，進(jìn)行以問題為中心的學(xué)習(xí)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有專業(yè)性特點(diǎn)，是為社會(huì)儲(chǔ)備專門性人才，而這種性質(zhì)的學(xué)習(xí)不應(yīng)只停留在理論層面，而是要著力于發(fā)展學(xué)生實(shí)際操作的技能，不能只是紙上談兵。它傾向于解決學(xué)生當(dāng)前或?qū)韺W(xué)習(xí)或工作中遇到的實(shí)際問題，即對理論的更好把握和應(yīng)用。因此，高等教育更具實(shí)用性。最后，培養(yǎng)學(xué)生高度的學(xué)習(xí)責(zé)任感。高等教育要與大學(xué)生日后的社會(huì)角色與職責(zé)的變化相適應(yīng)，讓學(xué)生既能在當(dāng)前學(xué)習(xí)中尊重別人并取長補(bǔ)短，也能讓其在今后的個(gè)人生活與工作中解決遇到的各種問題，與這種教育目標(biāo)方向相適應(yīng)的是一種趨于多元化和開放性的教育。
人本主義課程是在批判學(xué)問中心課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是人本化在課程論上的典型表現(xiàn)。其課程設(shè)置的目的是追求人的自我實(shí)現(xiàn)和全域發(fā)展，堅(jiān)持從“面向?qū)W生整體人格發(fā)展”這一立場出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的情感和認(rèn)知、情緒和行為、感性和理性，強(qiáng)調(diào)開發(fā)人的潛能，最終通過設(shè)置并行和統(tǒng)合課程，促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。
二、人本主義視野下高等教育課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變
(一)由以書本知識為本轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為本
現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的高等教育在實(shí)施過程和結(jié)果上的失敗，皆因把高等教育與基礎(chǔ)教育混為一談，從而把大學(xué)生當(dāng)成心智尚未成熟的兒童來教育，把用于兒童的教育理論和教育技術(shù)用于大學(xué)生的教育。在我國，高等教育課程的理論研究基礎(chǔ)十分薄弱，長期以來沿襲的是舊有的以傳授理論知識為主線的高等教育課程體系。大部分高校的課程設(shè)置仍然是照搬過去幾年、甚至幾十年的普通高等教育課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和內(nèi)容框架，教材也未見更新。這種因盲目而忽略現(xiàn)實(shí)知識進(jìn)步與發(fā)展的做法，是造成大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)不合理、理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重脫節(jié)的最重要原因，這種忽視大學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際需求的做法，有悖于教育發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，從而造成教學(xué)的僵化、低效。
(二)由以學(xué)歷為本轉(zhuǎn)向以學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展為本
人本主義教育堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，致力于培養(yǎng)完整的人。著名教育學(xué)家夸美紐斯認(rèn)為教育的作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展；二是教育對人的情感、智力和身心的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。因而應(yīng)建立一種促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)協(xié)調(diào)、充分發(fā)展的教育制度。然而，目前我國高等教育在大多數(shù)學(xué)生看來只是一種獲得學(xué)歷的手段，學(xué)習(xí)目的是為了畢業(yè)后找到更好的工作、提高工作的晉升機(jī)會(huì)等功利性目標(biāo)。許多高校甚至高校的主
管部門過于強(qiáng)調(diào)高校對社會(huì)的功利性作用，以學(xué)歷為目標(biāo)導(dǎo)向，使學(xué)生為學(xué)歷而學(xué)習(xí)，不清楚自己的學(xué)習(xí)需求和實(shí)際獲取的學(xué)習(xí)成果。這種高等教育的價(jià)值取向有悖于教育在統(tǒng)合人與社會(huì)發(fā)展關(guān)系問題上的本質(zhì)規(guī)律。只有人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相一致，才能使教育更好地統(tǒng)合人與利：會(huì)的發(fā)展，這兩點(diǎn)在其本質(zhì)上是統(tǒng)一的。然而，教育為了推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展，就必須滿足人自身發(fā)展的需要；相反，教育要促進(jìn)學(xué)生本身的發(fā)展需要，就要滿足社會(huì)發(fā)展的需要，使社會(huì)提供充分的教育學(xué)生所需的物質(zhì)和精神資源。因此，人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展是互為前提的，高等教育只有協(xié)調(diào)好這兩項(xiàng)基本功能，才能體現(xiàn)其教育的價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)使課程設(shè)置具有多元化和開放性特征，才能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，才能不斷為社會(huì)注入新鮮血液，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。
(三)由以理論知識為本轉(zhuǎn)向以應(yīng)用性為本
目前，我國許多高校在課程設(shè)置上仍然是片面追求“系統(tǒng)化、正規(guī)化和職業(yè)化”，這種“同要求同規(guī)格”的課程設(shè)置方式體現(xiàn)出普遍、舊有的以學(xué)科為中心的課程設(shè)置特點(diǎn)。雖講究而面俱到但缺乏實(shí)用性、針對性與靈活性，忽視了高等教育的課程設(shè)置要與大學(xué)生今后的社會(huì)任務(wù)和實(shí)際變化相適應(yīng)并要解決生活與工作中的實(shí)際問題這一功能，只注重書本之中的理論知識，對實(shí)踐課程的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，從而導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)失衡。當(dāng)代科技與生產(chǎn)力的快速發(fā)展，要求高校的課程設(shè)置更加多樣化，即開設(shè)大量的選修課，減少必修課的課業(yè)負(fù)擔(dān)，旨在培養(yǎng)社會(huì)需要的通才。
三、對高等教育課程改革中人本主義的反思
當(dāng)今，在西方人本主義思潮的席卷下，我國高等教育課程改革在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了兩種極端的現(xiàn)象：一種是“穿新鞋走老路”，說明人本主義課程改革在我國高等教育實(shí)踐中缺乏適宜生存的土壤；另一種是在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中凸顯的新轉(zhuǎn)向，即由“棒殺”走向“捧殺”，“活動(dòng)”變?yōu)椤皝y動(dòng)”，“自主”轉(zhuǎn)向“自由”等矯枉過正的現(xiàn)象。這說明課程改革的執(zhí)行者即學(xué)校管理者和教師的領(lǐng)悟能力和教學(xué)水平跟不上新課程改革的步伐，出現(xiàn)了拿捏錯(cuò)位的現(xiàn)象。這表明西方人本主義的教學(xué)思想未能有效醫(yī)治我國高等教育的實(shí)踐問題，從而使其成為來自西方的舶來品。因此，我國高等教育課程改革有必要對原有的西方人本主義教育理論進(jìn)行反思，走出“布道式”教學(xué)的誤區(qū)。
(一)人本主義在高等教育課程實(shí)踐中的困惑
人本主義倡導(dǎo)高等教育課程目標(biāo)是：追求學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的精神層面；課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)人文、社會(huì)學(xué)科的重要性，個(gè)人被提升到高于教材本身的位置；教學(xué)的最終目的是幫助學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)，這遠(yuǎn)比對已有的科學(xué)文化知識的傳授重要；在課程實(shí)施的環(huán)節(jié)中，提倡以學(xué)生為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)方法，從而使師生共建真誠、理解、信任、尊重和平等的主體與主體的對話式人際關(guān)系。然而，應(yīng)然并不等于實(shí)然，這使人本主義在我國高等教育課程實(shí)踐中呈現(xiàn)出這樣一個(gè)問題：其教育理念過于抽象、絕對和理論化，因而無法正確、具體地處理學(xué)校教育和學(xué)生個(gè)人發(fā)展這兩者之間的關(guān)系。如教育管制和學(xué)生自由的關(guān)系、書本知識傳授與學(xué)生個(gè)人潛能開發(fā)的關(guān)系、認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展的協(xié)調(diào)等等。人本主義因此又陷入了理性與非理性之爭：首先，人本主義者只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)過程，把對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定置于過低地位；其次，人本主義者并沒有在實(shí)然角度上給予學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有的關(guān)注，盡管其所提倡的是對學(xué)生實(shí)施個(gè)別化的課程，但在課程設(shè)置上呈現(xiàn)給同一個(gè)授課班級的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，沒有真正實(shí)施因材施教。再次，人本主義者過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，造成學(xué)生對個(gè)人和社會(huì)關(guān)系問題上的價(jià)值脫節(jié)，傾向于“一人飽食社會(huì)不餓”的個(gè)人主義。最后，人本主義理論在一定程度上強(qiáng)化了與其他理論流派的分離性，即無視其他學(xué)派理論的科學(xué)性、實(shí)用性價(jià)值。
(二)對人本主義的非理性理解
純粹意義上的人本主義是把人(自我)當(dāng)作世界的本原，人是具有抽象意義的人。人本主義者把人的潛能賦予至高無上的價(jià)值從而加以頂禮膜拜，人的個(gè)性被看成潛能在后天的實(shí)現(xiàn)形式，這種理念使人本主義在高等教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)中必然困難重重。況且，現(xiàn)代人本主義教育理念從類本位轉(zhuǎn)向個(gè)體本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的獨(dú)特生存狀態(tài)和意義。雖與個(gè)人主義不同，但是把握不當(dāng)容易滑向純粹的個(gè)人主義與自由主義。當(dāng)西方人本主義以種種形式充斥在當(dāng)代高等教育課堂教學(xué)中時(shí)，便出現(xiàn)了各種對原有教學(xué)矯枉過正的現(xiàn)象，這些非理性教學(xué)行為正是由于缺乏對高等教育課程的理性審視而導(dǎo)致的。
在我國高等教育課程設(shè)置中非理性的泛濫已產(chǎn)生了諸多危害：應(yīng)試教育價(jià)值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感責(zé)任的冷漠；理想追求的空洞；行為方式的盲目等等。這些非理性的轉(zhuǎn)變亟待理性的審視與解決，而我國高等教育新課改卻在大力倡導(dǎo)現(xiàn)代西方非理性的人本主義。任何理論的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不斷地完善與發(fā)展。如“融合教育”作為人本主義教育理念的一種較為折衷和穩(wěn)健的教育范式，經(jīng)過幾十年的理論和實(shí)踐探索，最終也未能成為西方教育的主流。究其原因，還是因其所提倡的重視情感體驗(yàn)等一系列的思想難以進(jìn)行科學(xué)量化；同時(shí)，通過高校實(shí)驗(yàn)表明，它雖然有效提高了學(xué)生的綜合素質(zhì)和情感交流能力，但在提高學(xué)生課業(yè)成績方面的效果卻不甚理想。這些都與西方社會(huì)所崇尚的科學(xué)實(shí)證主義相悖。雖然我國有著悠久的“人文主義”歷史，但相對于西方而言還是缺乏科學(xué)理性的，因此容易對舶來的西方人本主義思潮跟風(fēng)而上，不顧我國高等教育改革的實(shí)際需要。
(三)新課改盲目熱捧人本主義
中國高等教育的人本主義理念是對西方人本主義盲目跟風(fēng)，因而缺少科學(xué)的理性精神。學(xué)走西方的人本主義課改道路，附帶著其原本的理論缺陷，隨之出現(xiàn)了因水土不服而造成的種種思想混亂。高等教育的新課程改革倡導(dǎo)人本主義，也許是源于這樣一種普遍的理論假定：傳統(tǒng)高等教育在使學(xué)生社會(huì)化的同時(shí)卻極大地壓抑了學(xué)生的個(gè)性，阻礙了學(xué)生健康人格的發(fā)展。產(chǎn)生這種思想是因?yàn)?，人本主義者認(rèn)為人的本質(zhì)是情感性的，即非理性的，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性就等于發(fā)展非理性。而這個(gè)判斷從根本上來說就是錯(cuò)誤的。人之所以成為人，是因?yàn)槿司哂袇^(qū)別于動(dòng)物的理性精神，因此，人性本質(zhì)是理性的，因而造就了人類復(fù)雜的生存方式。
四、我國高等教育課程設(shè)置應(yīng)該遵循的原則
(一)前瞻性原則――對自我實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的超越
高等教育不僅要適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，即對現(xiàn)實(shí)社會(huì)所需的知識技能和人文發(fā)展方向作出快速正確的反應(yīng)，更要密切關(guān)注經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步以及政治策略對大學(xué)生知識技能和技術(shù)發(fā)展各種需求的變化規(guī)律，從而探索出社會(huì)發(fā)展對我國高等教育人才培養(yǎng)的隱性需求和趨勢。在高等教育課程設(shè)置上要具有前瞻性，即在對社會(huì)需求的不斷探究過程中理性應(yīng)對、勇于改革、勇于創(chuàng)新，使人才培養(yǎng)從發(fā)展學(xué)生的個(gè)性上升到學(xué)生的個(gè)性在
社會(huì)中大放光彩，并因此推動(dòng)社會(huì)的改革創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展。
(二)實(shí)用性原則――對理論知識在實(shí)踐上的超越
與基礎(chǔ)教育的不同之處在于高等教育更加注重理論知識的實(shí)用性，即可應(yīng)用程度。近年來，用人市場抱怨大學(xué)畢業(yè)生“眼高手低”的現(xiàn)象比較普遍，正是由于高等教育重理論輕應(yīng)用、重技能輕信息的教學(xué)傳統(tǒng)所致。大學(xué)生作為身心發(fā)展較為成熟的群體，其學(xué)習(xí)自律性較高，對獲取有用知識信息和技能的理性期望值較高，因而課程設(shè)置應(yīng)在其原有理論基礎(chǔ)上更加注重實(shí)用性，使學(xué)生學(xué)以致用、活學(xué)活用，能解決今后學(xué)習(xí)、工作和生活中遇到的實(shí)際問題，而這種應(yīng)用型知識不僅僅是所有理論知識的簡單疊加。因此，高等教育的課程設(shè)置要在加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上著力體現(xiàn)實(shí)用性特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的理論一實(shí)踐的教學(xué)形式，讓學(xué)生在實(shí)踐中再認(rèn)識理論的重要價(jià)值。加強(qiáng)這種再認(rèn)識的教學(xué)環(huán)節(jié)，要適當(dāng)增加實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)比例，善于運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段，如電子媒體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等，進(jìn)而在提高學(xué)生理論水平的基礎(chǔ)上大幅度提高學(xué)生的實(shí)踐水平，實(shí)現(xiàn)高等教育中實(shí)踐一理論一實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)、層級提高的課程目標(biāo)。
(三)開放性原則――對學(xué)的超越
大學(xué)生的知識基礎(chǔ)在一定范圍內(nèi)仍良莠不齊，對知識的索求程度各異，因而高等教育的課程設(shè)置應(yīng)以開放性為原則，滿足不同水平學(xué)生的要求?，F(xiàn)今我國的高等教育課程結(jié)構(gòu)仍處于必修課所占比例大、選修課所占比例小、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程幾乎沒有的失衡狀態(tài)。所謂的選修課只是在一定范圍內(nèi)學(xué)生有選課權(quán)，即選修課等同于變相的必修課，學(xué)生自由選課的程度仍然較低，為了迎合學(xué)校制定的學(xué)時(shí)學(xué)分目標(biāo)而選修課程。大學(xué)生具有自律能力高、目標(biāo)更為理性的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對知識的索求程度高于以往任何一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)期，因而，高等教育的課程設(shè)置應(yīng)在更大程度上賦予大學(xué)生自，其主要途徑為增設(shè)大量選修課，縮小必修課比例，增設(shè)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程，重新制定評分制度，從而探索一條節(jié)省教育資源、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的課程改革之路。這種開放性的課程設(shè)置原則與所提倡的終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)的教學(xué)理念相吻合。
現(xiàn)代高校乃是教育目的明確的有組織的集團(tuán)，具有代表其所處社會(huì)意愿的公共性。特別是處于由傳統(tǒng)課程設(shè)置向現(xiàn)代人本課程設(shè)置轉(zhuǎn)型時(shí)期的高校課程，不再是簡單發(fā)展大學(xué)生擁有理論知識的能力，或是應(yīng)付日常生活的能力，而是在發(fā)展其個(gè)性自由的基礎(chǔ)上推動(dòng)整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。從社會(huì)與學(xué)生個(gè)體的構(gòu)成關(guān)系來看，學(xué)生個(gè)體(人的個(gè)體)是構(gòu)成社會(huì)的終極單元，社會(huì)則是學(xué)生個(gè)體的存在方式。因而，由以學(xué)生為本進(jìn)而促進(jìn)以社會(huì)持續(xù)發(fā)展為本，其最終目的仍是幫助社會(huì)的各個(gè)構(gòu)成體――人達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的要求，只是這種自我實(shí)現(xiàn)的課程設(shè)置應(yīng)始終放在社會(huì)這個(gè)總體環(huán)境中被不斷加以完善，最終超越對西方人本主義的非理性理解。
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人本主義理論的概念范文第3篇
關(guān)鍵詞：人本主義；大學(xué)；英語課程；重組
一、人本主義的概念及基本觀點(diǎn)
人本主義心理學(xué)大約出現(xiàn)于20世紀(jì)五六十年代，它與行為主義心理學(xué)和心理分析心理學(xué)形成對立。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，并且把個(gè)人思想、意愿與情感放在所有人發(fā)展的中心地位（Williams & Burden，1997）。人本主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理論，不像行為主義和認(rèn)知心理學(xué)那樣，從驗(yàn)證性研究中得到原則后再形成推論，而多半是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)原則提出觀點(diǎn)與建議。此外，人本主義學(xué)習(xí)理論不限于對片面行為的解釋，而是擴(kuò)大至對學(xué)習(xí)者整個(gè)成長歷程的解釋。人本主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物有馬斯洛(A.H.Maslow)和羅杰斯(C．Rogers)等人，主要理論有“情意教學(xué)過程論”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)模式論”。
人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)如下:
(1)強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，重視人的意識所具有的主觀性，選擇能力和意愿。
(2)學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐富人性的形成。
(3)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，必須受到尊重，任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己。
(4)人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件，它在教與學(xué)的活動(dòng)中創(chuàng)造了“接受”的氣氛。
總而言之，語言學(xué)習(xí)不僅需要教師向?qū)W生傳輸語言知識，還需要通過大量的語言實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的語言技能；學(xué)習(xí)語言的終極目的是交流信息、溝通思想，教師與學(xué)生面對面的語言交流和互動(dòng)才是最有效的學(xué)習(xí)途徑。人本主義學(xué)習(xí)理論的最大特點(diǎn)是重視學(xué)習(xí)的感情因素。因此，教師在語言教學(xué)過程中，要以學(xué)習(xí)者為中心，突出學(xué)習(xí)過程和自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，貫徹“以人為本”的原則。
二、人本主義理論對英語教學(xué)的要求
（一）突出學(xué)生的主體地位
把“主體”地位還給學(xué)生，建立平等、合作的師生情感關(guān)系，進(jìn)行開放式的教學(xué)，這樣教師教得順心，學(xué)生學(xué)得順心，師生感情融洽、配合默契，教學(xué)任務(wù)也就能順利完成。（黃和斌，2001）許多學(xué)生都認(rèn)為英語學(xué)習(xí)是枯燥乏味的、難學(xué)的。所以，為了改變學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的偏見，英語教師應(yīng)想辦法讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂活動(dòng)中來，努力為他們營造一種輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，使他們積極地參與教學(xué)活動(dòng)，自然地習(xí)得語言。
（二）倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)
盡管人本主義理論沒有為“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想總結(jié)出系統(tǒng)的教學(xué)程序，但是它卻提出了許多有利于學(xué)生培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的措施，主要包括以下幾點(diǎn)。
(1)認(rèn)真組織英語教材，確保其能適合學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)興趣和特長等，以方便學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。
(2)教師的提問應(yīng)該具有真實(shí)性和現(xiàn)實(shí)性，以激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
(3)所提供的各種學(xué)習(xí)條件情景和目標(biāo)要有可選擇性，這樣學(xué)生才能根據(jù)自身的實(shí)際情況選擇適合自身的教學(xué)情景和目標(biāo)。
(4)為學(xué)生提供確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、計(jì)劃和內(nèi)容的機(jī)會(huì)，以使他們根據(jù)自己的興趣選擇學(xué)習(xí)程序。
(5)要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)，教師和其他同學(xué)要對學(xué)生的自我評價(jià)給予反饋。
在英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。教師要為學(xué)生創(chuàng)建輕松、愉快的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生自由探討，使他們逐漸形成獨(dú)自發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、研究問題的能力。同時(shí)，教師應(yīng)注重言傳身教，以自己廣博的學(xué)識去吸引學(xué)生，使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，從而激發(fā)他們積極的情感，由情感發(fā)展為一種強(qiáng)烈的需要，由需要促進(jìn)他們的自主學(xué)習(xí)，從而培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力首先應(yīng)從提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識、提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)入手，然后對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)潛質(zhì)進(jìn)行挖掘。
（三）營造和諧的師生關(guān)系
和諧的人際關(guān)系是英語教學(xué)中一個(gè)重要因素。以羅杰斯為代表的人本主義學(xué)派認(rèn)為和諧的師生關(guān)系比教學(xué)技能、課程計(jì)劃、視聽技術(shù)手段等還要重要。因?yàn)椋己玫膸熒P(guān)系的建立，可以使學(xué)生形成積極的心理狀態(tài)，這種狀態(tài)可以保證學(xué)生在學(xué)習(xí)中身心愉快、興趣盎然，從而獲得良好的教學(xué)效果。這種和諧關(guān)系的建立對我國教育界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。近年來較為流行的“瘋狂英語”和“沛沛英語”，或是基礎(chǔ)英語教學(xué)中的“愉快教育”和“輕松學(xué)習(xí)”都從情感教育入手，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)和諧寬松的教教學(xué)環(huán)境，保證學(xué)生主動(dòng)積極參與教學(xué)過程，從而使英語教學(xué)的過程成為幫助學(xué)生充分地發(fā)掘自身潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的過程。
三、大學(xué)英語課程內(nèi)容重組教學(xué)研究
2007年推出的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(修訂)明確提出:“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會(huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行交際，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會(huì)發(fā)展的需要?！薄队⒄Z新課程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)，內(nèi)容要更加符合社會(huì)的需求，教學(xué)要求要更高，教學(xué)模式應(yīng)更加靈活，教學(xué)評價(jià)機(jī)制更加人性化。而課程重組和整合的目的是培養(yǎng)市場需求的合格人才。因此，人本主義視角下的英語課程內(nèi)容重組除了以上要求外，還需要考慮以下兩個(gè)因素。
（一）培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力
大學(xué)英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生語言產(chǎn)出技能的培養(yǎng)，努力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可理解性的語言輸出，在這過程中還應(yīng)不斷引導(dǎo)反饋和修正，以培養(yǎng)學(xué)生的英語口語交際能力。在缺乏以英語為母語的教學(xué)環(huán)境下，教師應(yīng)該為學(xué)生更多的說練英語的機(jī)會(huì)，讓他們在模擬語境中練習(xí)英語的輸出能力。此外，教師要注重將第一課堂和第二課堂相結(jié)合，充分發(fā)揮校園和媒體的作用，例如校園電臺(tái)、視頻廣播、校園網(wǎng)等，為學(xué)生營造濃厚的語言學(xué)習(xí)氛圍，切實(shí)提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。
（二）利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行教學(xué)
網(wǎng)絡(luò)資源的形式多種多樣，通常會(huì)集聲音、圖像、文字等媒體為一體。教師在英語課堂中合理的利用網(wǎng)絡(luò)資源，將有利于引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。英語教師可以在廣泛的網(wǎng)絡(luò)信息中找到交互式的語言材料。最重要的是，網(wǎng)絡(luò)資源的應(yīng)用對于建立和諧的師生關(guān)系，重新定位師生在教學(xué)中的角色，展開有效的英語教學(xué)活動(dòng)有著巨大的推動(dòng)作用。
四、結(jié)語
總之，大學(xué)英語課程內(nèi)容重組是當(dāng)前大的時(shí)代背景下，依據(jù)新大學(xué)英語課程教學(xué)要求提出的一項(xiàng)重要教學(xué)改革，是一個(gè)規(guī)模巨大的工程。盡管當(dāng)前已有很多學(xué)者就此問題進(jìn)行了一些研究，但其在大部分高校中仍處在改革探索階段，有很多問題需要解決。
參考文獻(xiàn):
[1]王洵.人本主義教育理念在英語教學(xué)中的作用[J].瘋狂英語，2007，（4）
人本主義理論的概念范文第4篇
一、教育觀念不同
在“傳道、授業(yè)、解惑”的灌輸和影響下，教育者形成了“師道尊嚴(yán)”的觀念，認(rèn)為教師必須控制學(xué)生，教師是真理代言人，而且這一觀念根深蒂固。于是，學(xué)生成了被灌輸知識和道理的“容器”，教師把學(xué)生定位為靜止的、被動(dòng)的、消極的接收容器，即把人“物化”了。教學(xué)實(shí)踐中采用“物化”教學(xué)態(tài)度的教師往往把學(xué)生當(dāng)做工具，當(dāng)做人力來培養(yǎng)。
“人化”教育或“人本”教育，就是“以人為本”的教育，就是要把學(xué)生真正當(dāng)人。學(xué)生應(yīng)被定位為活生生的、迅速發(fā)展的、具有自我能動(dòng)性的人，這就是“人化”，確立以人為目的的教育。它主張把人放在第一位，無論是教育目的還是教育過程，都應(yīng)該把人的能力發(fā)展作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，重視人性、人格的培養(yǎng)，只有這種教育，才能使人的潛能的開發(fā)、能力的發(fā)展和個(gè)性的培養(yǎng)作為教育的根本目標(biāo)。
二、教學(xué)方法不同
采用“物化”教學(xué)態(tài)度的教師往往采用“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)方法。教師是課程規(guī)范的復(fù)制者、課程知識的施予者、學(xué)習(xí)結(jié)果的評判者。教師只是起到了知識的代言人的作用，學(xué)生在上課過程中不能提出不同觀點(diǎn)，學(xué)生對教師上課往往感到乏味，對學(xué)習(xí)缺乏興趣和積極性。教師只能培養(yǎng)出少數(shù)知識應(yīng)用型的學(xué)生，培養(yǎng)不出有創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的學(xué)生。
采用“人本”教學(xué)態(tài)度的教師能從學(xué)生的原有基礎(chǔ)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性、興趣、學(xué)習(xí)心理靈活采用多種教學(xué)方法。他們有很好的教育理論素養(yǎng)和很高的教學(xué)技能，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、熱情、自信心高。他們是新課程的創(chuàng)造者、教學(xué)意義上的交往者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。
三、教學(xué)出發(fā)點(diǎn)和目的不同
“物化”教育把提高學(xué)生分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為工作目標(biāo)，發(fā)展的是學(xué)生的記憶和復(fù)現(xiàn)性思維，關(guān)注的中心是積累系統(tǒng)知識和發(fā)展記憶力。低估了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力、已有的知識經(jīng)驗(yàn)。忽略學(xué)生的品德、意志、心理等非智力因素。忽略學(xué)生獨(dú)立提出問題、分析問題、解決問題的能力的培養(yǎng)。在傳授科學(xué)知識時(shí)忽略了學(xué)生對科學(xué)方法的掌握，學(xué)生充其量只是學(xué)過了這門學(xué)科而沒有掌握這門學(xué)科。
“人本”教育承認(rèn)知識是客觀的，是不受學(xué)習(xí)者的信念、情感、態(tài)度、價(jià)值觀的影響的。但同時(shí)注意到學(xué)習(xí)者是有感情的，其認(rèn)知過程是與興趣、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、好奇心等情感因素緊密相聯(lián)的。因此能更多地從學(xué)生的興趣、需要及個(gè)性發(fā)展、創(chuàng)造力培養(yǎng)出發(fā)，關(guān)注人本身的自由發(fā)展。通過對學(xué)生的興趣、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、情緒、好奇心、想象力和個(gè)性特征的培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)獲取知識的種種新方法，并培養(yǎng)其獨(dú)立思考、判斷和處理問題、不斷更新知識的習(xí)慣。
四、教師的心理角色不同
采用“物化” 教學(xué)態(tài)度的教師把完成教學(xué)任務(wù)作為目標(biāo)，對學(xué)生不關(guān)心、不幫助，領(lǐng)導(dǎo)方式專制或放任，學(xué)生不愿意與之親近或交流，他們頂多稱得上一個(gè)“教書匠”。
采用“人本”教學(xué)態(tài)度的教師不僅是人類科學(xué)知識文化的傳播者，而且是學(xué)生的榜樣、知己、朋友。他們對工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、做人真誠謙虛，對學(xué)生關(guān)心、熱愛、體諒、幫助，領(lǐng)導(dǎo)方式民主，以自己的人格力量影響學(xué)生，學(xué)生愿意與之交流。
五、知識觀不同
概念、原理、公式、定理等書本知識或前人總結(jié)驗(yàn)證的間接知識稱為顯性知識。融入個(gè)體親身經(jīng)歷的在實(shí)踐中積累起來的經(jīng)驗(yàn)、技能、方法等稱為隱性知識。而能否在實(shí)踐中成功解決問題，取決于隱性知識對顯性知識的組合。采用“物化”教學(xué)態(tài)度的教師注重顯性知識而忽略了隱性知識，其結(jié)果是學(xué)生只會(huì)考試和解題，且考完就忘，缺乏從現(xiàn)實(shí)生活中提煉問題和將知識應(yīng)用于實(shí)際的能力。采用“人本”教學(xué)態(tài)度的教師注重在實(shí)踐中積累隱性知識和提高能力，實(shí)施自主、開放、有效的教學(xué)。
六、所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論不同
采用“物化”教學(xué)態(tài)度的教師所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論是行為主義，行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因是外部刺激的反應(yīng)，而與內(nèi)部心理過程無關(guān)，只要控制刺激就能控制和預(yù)測行為，進(jìn)而控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)調(diào)以“教師、教材、課堂”為中心。在這種學(xué)習(xí)理論支配下，課堂完全由教師主宰，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性無從發(fā)揮，發(fā)散思維和求異思維被禁錮，創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。
采用“人本”教學(xué)態(tài)度的教師所依據(jù)的學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知理論、人本主義理論、建構(gòu)主義理論。認(rèn)知理論注重對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程及內(nèi)存條件的研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)是以意識為中介的，是通過情境的領(lǐng)悟與認(rèn)知形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。人本主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人潛能的充分發(fā)揮，是人格的健康發(fā)展，教師必須尊重學(xué)生，以學(xué)生為中心，重視學(xué)生的情感、觀念并創(chuàng)造一種真誠、關(guān)心、理解的促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍。認(rèn)為學(xué)生通過自我發(fā)現(xiàn)、自我評價(jià)、自我創(chuàng)造而獲得的知識即隱性知識是最有用、最寶貴的知識。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是一個(gè)被動(dòng)吸收、反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化記憶的過程，而是一個(gè)以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，積極主動(dòng)自我建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主、合作、探究，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)”為中心。
參考文獻(xiàn)：
人本主義理論的概念范文第5篇
關(guān)鍵詞:公共選修課;主體性;教學(xué)模式;建構(gòu);探索
一、無奈:公共選修課的教學(xué)現(xiàn)狀
20世紀(jì)90年代末,在加強(qiáng)大學(xué)生素質(zhì)教育,實(shí)施通識教育理念的推動(dòng)下,公共選修課開始成為我國大學(xué)課程體系中重要的組成部分。公共選修課在促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、拓寬學(xué)生知識面,培養(yǎng)學(xué)生的人文、科學(xué)素質(zhì),發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新能力方面已經(jīng)占有舉足輕重的地位。然而,公共選修課的教學(xué)效果卻不容樂觀。
首先,公共選修課課程的開設(shè)有一定任意性,缺乏對公共選修課明確的理論定義和實(shí)踐規(guī)范。教師申請開設(shè)的課程以及課程采用的教學(xué)形式,與教師的教育思想與觀念、學(xué)識與人格、教學(xué)風(fēng)格與專業(yè)知識等因素緊密相關(guān),加之對公共選修課認(rèn)識上的偏差,致使公共選修課的開設(shè)追求“新鮮、實(shí)用、有趣”,而且缺乏全校整體范圍內(nèi)對課程開設(shè)的統(tǒng)一論證和規(guī)劃。公共選修課的教學(xué)效果也與其設(shè)立初衷有一定的差距,實(shí)效性不盡如人意。
其次,學(xué)生的主要精力放在基礎(chǔ)課程及專業(yè)課程的學(xué)習(xí)上,每個(gè)學(xué)期學(xué)生需要修滿相應(yīng)的公共選修課學(xué)分。因此大部分公共選修課成為學(xué)生填滿學(xué)分空檔的工具,公共選修課沒有得到充分的重視。學(xué)生對公共選修課的態(tài)度是“選”而不“修”,為了修滿學(xué)分,“很積極”地去選課,實(shí)際上對課程的選擇明顯帶有市場化和功利化傾向,如感覺難學(xué)的或者教師要求嚴(yán)格的課程肯定不選,費(fèi)神的課程不值得選,時(shí)間、精力、金錢無不體現(xiàn)對成本和效益的精打細(xì)算。有時(shí)在備選的多數(shù)課程選課名額已滿的情況下,不得不隨意選擇一門有空位的課程,否則無法完成學(xué)分任務(wù)。學(xué)生的公選課學(xué)習(xí)就是按部就班地學(xué)習(xí)教師所教授的理論知識,保證課程考勤和課程作業(yè),順利拿到學(xué)分就是最好的學(xué)習(xí)成果,學(xué)生習(xí)慣于跟隨教師的教而學(xué),其主動(dòng)參與意識不強(qiáng)。更有甚者,連基本的跟隨學(xué)習(xí)都無法保證,隨意逃課,上課開小差做些與課程無關(guān)的事情。公共選修課儼然成為師生頭疼的“雞肋”。
再次,在公共選修課教學(xué)實(shí)際中,教師面對的是來自不同專業(yè)背景的學(xué)生,如何以統(tǒng)一的步調(diào)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入公選課課程的學(xué)習(xí)狀態(tài),彌合專業(yè)之間的差異,一直是令人困擾的問題。在現(xiàn)有的公共選修課教學(xué)中,注重教師的傳教作用,將學(xué)生視為知識的接受體,教學(xué)活動(dòng)主要圍繞著教師的教而進(jìn)行,教學(xué)評價(jià)主要以課堂秩序、課堂考勤、課程成績來進(jìn)行評價(jià)。因此,教師的教學(xué)主導(dǎo)思想就是如何組織一堂有序的課堂教學(xué),談不上公共選修課教學(xué)模式的探索改革。
二、啟迪:主體性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)
主體性教學(xué)模式是一種以學(xué)生為中心、教師做引導(dǎo)的課堂教學(xué)模式,在這種課堂教學(xué)模式下,教師不是課堂的主角,而是教學(xué)情境設(shè)計(jì)的導(dǎo)演,學(xué)生不是被動(dòng)吸收知識,而是能夠充分發(fā)揮主動(dòng)性、自主性,實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的個(gè)體。在以加強(qiáng)大學(xué)生素質(zhì)教育、拓寬知識面為歸宿的公共選修課中,實(shí)行主體性教學(xué)模式有利于真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育。主體性教育的核心是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求和重視學(xué)生的情感體驗(yàn),促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展,其基本特點(diǎn)可以概括為:一是確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位,尊重學(xué)生的人格,維護(hù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利;二是承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異,重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,注重因材施教;三是充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性,使每個(gè)學(xué)生都能生動(dòng)活潑、積極主動(dòng)地從事學(xué)習(xí)和鍛煉;四是保證每個(gè)學(xué)生都學(xué)有所得,學(xué)有所成,在自己原有基礎(chǔ)上,身心得到全面和諧發(fā)展。主體性教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)可以追溯到20世紀(jì)60年代的人本主義心理學(xué)、70年代的認(rèn)知主義理論和90年代的建構(gòu)主義理論。
(一)人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)
人本主義是在美國興起的反對行為主義傾向的心理學(xué)流派,這一理論觀點(diǎn)擴(kuò)展到教育教學(xué)領(lǐng)域,對教育理念、教育改革產(chǎn)生了深刻影響,對主體性教學(xué)模式有重要的借鑒價(jià)值?，F(xiàn)代人本主義思潮在理論上最突出的特征,是“以不同方式強(qiáng)調(diào)人在哲學(xué)中的核心地位,在不同程度上把人當(dāng)作哲學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”。隨著人類認(rèn)識世界過程的不斷演變,認(rèn)識視角也發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)換,“即由各種形式的‘客體本位’轉(zhuǎn)移到‘主體本位’,由對自然和物的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對人自身的關(guān)注”,作為反映主體之規(guī)定和特質(zhì)的“主體性”原則被凸現(xiàn)出來了,與此相伴,個(gè)體本位意識也得到了承認(rèn)和增強(qiáng),人的地位和價(jià)值問題愈益受到人們的矚目,“以人為本”的觀念得到了重視和普及。人本主義心理學(xué)為主體性教育奠定了“以人為本”的思想基礎(chǔ),主體性教學(xué)模式的推行則是人本主義“主體性”原則的具體體現(xiàn),在公共選修課課程教學(xué)過程中應(yīng)該立足于學(xué)生實(shí)際,充分考慮學(xué)生的體驗(yàn)感受,以學(xué)生為主體探索多種教學(xué)方法和教學(xué)手段。
(二)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的借鑒
認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的心理特征與認(rèn)知規(guī)律,把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好,利用自己的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu),對當(dāng)前外部刺激所提供的信息主動(dòng)做出的、有選擇的信息加工過程。大學(xué)生具備了一定的控制和支配自己行為的能力,能夠按照一定的目的和計(jì)劃做出相應(yīng)的選擇。因此,在公共選修課中應(yīng)該充分體現(xiàn)出大學(xué)生的這一特點(diǎn),設(shè)置合理、充足的課程備選資源,給予大學(xué)生依照自己興趣、主動(dòng)選擇課程的自由,培養(yǎng)其自我完善、自我發(fā)展的意識,沒有這種自我發(fā)展的愿望,就沒有學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力,也就無法實(shí)現(xiàn)公共選修課教學(xué)的初衷。
(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示
教育的過程實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)將人類已有的科學(xué)文化知識或者經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為個(gè)體素養(yǎng)的過程,從而幫助個(gè)體形成認(rèn)識世界、改造世界的能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論恰恰為教育過程的實(shí)現(xiàn)提供了理論上的支撐。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)部加工過程對知識生成或知識結(jié)構(gòu)的作用,它既強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體對客體的能動(dòng)作用,也不能忽視客體對主體的反作用。建構(gòu)主義以學(xué)生為中心,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(gòu)。在整個(gè)教學(xué)過程中,教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用,教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新精神,最終達(dá)到學(xué)生對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟示下,教師應(yīng)該進(jìn)行公共選修課課堂角色的重新定位,相信并挖掘?qū)W生的發(fā)展?jié)摿?做好學(xué)生知識建構(gòu)的服務(wù)者;學(xué)生亦需要完成角色轉(zhuǎn)換,要認(rèn)識到學(xué)習(xí)是再創(chuàng)造的過程,應(yīng)該主動(dòng)參與教學(xué)過程,主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。
三、方案:公共選修課主體性教學(xué)模式的建構(gòu)與實(shí)踐
(一)以學(xué)習(xí)興趣為導(dǎo)向
公共選修課主體性教學(xué)模式的前提是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,興趣是最好的老師,興趣是人積極認(rèn)識事物或關(guān)心活動(dòng)的心理傾向,是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力源泉。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識的主動(dòng)建構(gòu),學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是在強(qiáng)烈的獲取知識的欲望和強(qiáng)烈的探究興趣指引下,自我追求成功的過程。
首先,要端正對公共選修課地位的認(rèn)識,學(xué)生選課應(yīng)該本著以拓展知識面的原則、以學(xué)習(xí)興趣為導(dǎo)向進(jìn)行相關(guān)課程選修,摒棄以往那種為完成公共選修課學(xué)分而盲目選課的錯(cuò)誤做法。
其次,探索多種課程教學(xué)方法,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,這也要求在公共選修課的考核上,應(yīng)該不局限于考查學(xué)生對知識、技能的掌握情況,而要注重學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法的考查,增強(qiáng)公共選修課的實(shí)效性。
再次,要實(shí)現(xiàn)以上兩種效果,必須保證公共選修課備選課程的多樣性,需要通過充分的調(diào)研反饋,了解學(xué)生對現(xiàn)有公共選修課課程設(shè)置的評價(jià),了解學(xué)生當(dāng)中對公共選修課內(nèi)容有什么新的需求,結(jié)合學(xué)校師資實(shí)際,來增開新的課程。
(二)以教學(xué)情境設(shè)置為基本框架
公共選修課主要仍是通過課堂教學(xué)對學(xué)生進(jìn)行教育,對學(xué)生的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。公共選修課應(yīng)該以現(xiàn)代教育技術(shù)為輔助手段,通過教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境,培養(yǎng)學(xué)生的主體意識,塑造學(xué)生的主體人格,提高學(xué)生的主體能力。在課堂中設(shè)置合理、有效的教學(xué)情境,就是給學(xué)生搭建一個(gè)激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的平臺(tái),引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考問題、提出問題,培養(yǎng)其主體參與的意識,通過教學(xué)情境的體驗(yàn)來領(lǐng)悟知識的真諦,教師也能夠在學(xué)生的探討與提問中汲取科研靈感。一般來說,公共選修課的授課對象來自理、工、文、管、經(jīng)等各個(gè)專業(yè),教師首先應(yīng)該對選修此課程學(xué)生的專業(yè)背景情況做詳細(xì)的了解,以便在教學(xué)情境的設(shè)置上更具有普遍性,便于不同專業(yè)背景的同學(xué)更深刻理解情境設(shè)置。依據(jù)建構(gòu)主義理論,個(gè)體的知識學(xué)習(xí)是在一定的情境下,借助他人的幫助,通過對知識意義的主動(dòng)建構(gòu)獲得的,學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對公共選修課內(nèi)容的意義建構(gòu),這對公共選修課的課程教學(xué)提出了新的要求,把教學(xué)情境的設(shè)置放在教學(xué)研究內(nèi)容的重要位置。如在知識產(chǎn)權(quán)法公共選修課上,可以按照狹義上的知識產(chǎn)權(quán)所包含的著作權(quán)、商標(biāo)權(quán)、專利權(quán)等三部分內(nèi)容,針對不同行業(yè)涉及到的不同的知識產(chǎn)權(quán)內(nèi)容,結(jié)合已經(jīng)掌握的學(xué)生不同的專業(yè)背景來源,將全班分成幾組,布置課外文獻(xiàn)閱讀,然后在課堂上相互交流各小組的自主學(xué)習(xí)成果,通過小組之間的討論、相互提問,深刻理解知識產(chǎn)權(quán)的內(nèi)涵。通過創(chuàng)設(shè)這一教學(xué)情境,真正使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體,使學(xué)生參與知識學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)過程。
(三)以主體性教學(xué)方法的運(yùn)用為根本
主體性教學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐過程中,可以根據(jù)不同課程、不同教師的不同理解和體驗(yàn)以及學(xué)生們的不同需求與反應(yīng),進(jìn)行教學(xué)方法單一的或者綜合的運(yùn)用。一些體現(xiàn)主體性教學(xué)的教學(xué)方法有:案例分析方法、多向互動(dòng)式方法、啟發(fā)式方法、角色扮演方法、情景模擬方法、自我設(shè)計(jì)方法、共同歸納方法等。如何在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這些具體的教學(xué)方法是一個(gè)難點(diǎn),把主體性教學(xué)模式指導(dǎo)下的教學(xué)方法滲透到對學(xué)生的日常行為和行動(dòng)的指導(dǎo)和對學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力培養(yǎng)的過程之中,是對教師素質(zhì)的考驗(yàn),也是教學(xué)效果提升的必經(jīng)途徑。如在理解著作權(quán)這一基本概念時(shí),可以啟發(fā)學(xué)生列舉一下日常生活中涉及著作權(quán)內(nèi)容的實(shí)例,對學(xué)生的舉例,教師引導(dǎo)學(xué)生自己結(jié)合著作權(quán)的概念進(jìn)行分析,判斷舉例是否恰當(dāng)。學(xué)生通常首先會(huì)想到文學(xué)創(chuàng)作、論文等文字作品。教師還應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步拓展思路,如思考一下,娛樂活動(dòng)中是否存在通過獨(dú)創(chuàng)形成的享有著作權(quán)的作品?這樣就很容易想到音樂作品、電影作品也屬于享有著作權(quán)的作品,而且這一學(xué)習(xí)的過程中,學(xué)生能夠一直參與其中,把自己的生活體驗(yàn)融入知識學(xué)習(xí),對于理論知識的理解大有裨益。鑒于公共選修課在課程體系中的特殊地位,單純的理論講授勢必造成學(xué)生的反感和失去興趣,只有讓學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中去,讓其對課程內(nèi)容的興趣成為對課程教學(xué)過程參與的源動(dòng)力,才能發(fā)揮出公共選修課在素質(zhì)教育中的重要作用。
公共選修課主體性教學(xué)模式的探索與實(shí)踐是素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育實(shí)現(xiàn)過程中的一項(xiàng)重要任務(wù),是教育教學(xué)理論實(shí)踐的有益嘗試,也必將為教師、為學(xué)生帶來很多收獲。從教師的角度看,在公選課教學(xué)實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)主體性教學(xué)模式,即是實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的過程。教師開設(shè)的公選課,多是與其專業(yè)研究領(lǐng)域相關(guān)的內(nèi)容,通過課堂教學(xué)的互動(dòng),能夠啟發(fā)教師對該問題的進(jìn)一步思考,對該問題進(jìn)行深入研究也會(huì)有新的思路和靈感。從學(xué)生的角度看,通過公共選修課的途徑拓展知識面是對主干課程學(xué)習(xí)的有益補(bǔ)充,也能培養(yǎng)主動(dòng)參與教學(xué)過程、主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。
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