兒童哲學思維培養(yǎng)
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兒童哲學思維培養(yǎng)范文第1篇
中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）03-0174-02
幼兒園的哲學教學要考慮到幼兒思維的獨特性，哲學在幼兒園的實踐之途，不應僅僅是中小學哲學教學的簡單復制和再現(xiàn)。與其他年齡階段的哲學思維特點不同，幼兒的哲學思維具有鮮明的直觀性、具體性，并富含童話式的幻想性。而兒童文學與幼兒哲學思維的特點正相契合，因此，幼兒園的哲學教學可借助兒童文學作為中介和橋梁。
一、兒童文學對幼兒園哲學教學的獨特意義
自兒童哲學產(chǎn)生之日起，便與兒童文學結下了密不可分的關系，最普遍地表現(xiàn)便是兒童哲學教材的呈現(xiàn)。很多教師運用一些富含哲學思考的兒童文學作品進行兒童哲學教學，如兒童哲學的創(chuàng)始人李普曼教授創(chuàng)作了兒童哲理小說《哈利的發(fā)現(xiàn)》以進行兒童哲學的實踐，馬修斯利用兒童文學中的幻想故事來進行兒童哲學的對話，丹麥的Mr.Per Jespersen利用豐富的丹麥童話資源進行兒童哲學的教學，我國教育工作者在選擇編制教材時也大都選擇以兒童文學作為兒童哲學教學的載體。究其原委，兒童文學對幼兒園哲學教學有什么獨特的意義呢？
1.兒童文學符合幼兒的哲學思維特點。相較于兒童哲學，幼兒哲學與兒童文學或具有更多契合之處，這是由幼兒的哲學思維特點決定的。幼兒總是以疑問的眼光審視周圍的一切，這種懷疑和思考是自然的、渾然天成的、原始的，這種思考不是建立在邏輯推理上的理性思考，而是一種幻想性的、詩性的思考方式。這種幻想式的趣味和詩性的人文色彩正是兒童文學所具有的特點。另外，依據(jù)心理學提供的思維發(fā)展階段模式，3～6歲幼兒的思維具有直觀性、形象性的特點，他們尚不具備抽象的邏輯思維能力。兒童文學為幼兒構建了一個具體、直觀的童話世界，這主要體現(xiàn)于兒童文學作品中一個個活靈活現(xiàn)的形象和具體的故事情節(jié)，它們將幼兒帶進了一個奇幻的、趣味性的、詩性的世界，這正與幼兒的哲學思維特點相吻合。
2.兒童文學中蘊含了豐富的哲理。很多兒童文學作品中蘊含著豐富的哲學思考，這也是為何兒童文學作品被大量地用作哲學教學實踐的直接原因。例如，在寓言這種獨特的文學形式中，往往隱含著深刻的內涵，即寓意，而寓意不是唯一的，這正是一種思辨的哲學式思考。例如，《烏鴉和狐貍》，我們很難說烏鴉笨或者狐貍狡猾，烏鴉固然有其可憐之處，狐貍的身上也有值得我們學習的精明。除了原本就包含著哲學思考的寓言性兒童文學作品，現(xiàn)代兒童文學的創(chuàng)作也更加關注哲學思考，甚至作為一種創(chuàng)作的題材。作者有意識地將哲學式的思考加入作品，以疑問和探索的眼光審視周圍的世界，或關于生命的思考，如《世界為何存在》、《媽媽我為什么存在》；或關于周圍事物的探索，如《夢是什么》；或對于自然事實的疑問，如《動物絕對不應該穿衣服》，等等。利用這些富含哲學思考的兒童文學作品進行哲學教學，簡單易行又富有樂趣。
3.兒童文學與幼兒哲學的結合符合幼兒園教學規(guī)律?！队變簣@教學指導綱要》中指出“幼兒的學習是綜合的、整體的。在教育過程中應依據(jù)幼兒的已有經(jīng)驗和學習的興趣與特點，靈活、綜合地組織和安排各方面的教育內容，使幼兒獲得相對完整的經(jīng)驗?！币虼?，在幼兒園進行哲學教學時，可以借助與其關系密切的另一門學科進行，兒童文學相較于哲學在幼兒園的教學而言，是一門更加成熟的學科。鑒于此，我們便可以借助兒童文學這門相對成熟而又關系密切的學科進行幼兒園哲學的教學。
二、如何借助兒童文學進行幼兒園哲學教學
幼兒園的哲學實踐不但尚無較成熟的體系，而且既有的幼兒園哲學教學探索在其課程目標、課程內容及課程組織實施方式等方面均存在諸多問題。將兒童文學引入幼兒園哲學實踐，可以對幼兒園哲學教學的幾個重要方面提供新的思路。
首先，在幼兒園哲學課程的目標設定中，重視幼兒的情感體驗。國內大多數(shù)學者認為，兒童哲學是一種思維訓練項目，其目標應是將兒童塑造成一名良好的思考者。首家哲學實驗幼兒園的創(chuàng)始人彭琨認為“3～6歲是一個人形成思維的關鍵期，在這個階段進行哲學教育，對其一生的思維成長會打下很好的基礎?！庇纱丝梢姡軐W在幼兒園的實踐目標是訓練幼兒的思維。然而，《幼兒園教學指導綱要》中指出，“幼兒園的教學內容都應發(fā)展幼兒的知識、技能、能力、情感態(tài)等各個方面”。除了技能性、知識性的目標，幼兒的情感體驗和良好態(tài)度也顯得尤為重要。另外，幼兒的哲學思考尚處于啟蒙階段，相較于思維訓練的目標，培養(yǎng)幼兒對哲學思考的興趣和習慣更為重要。因此，以兒童文學這一充滿奇趣的媒介傳達哲學思考，讓幼兒在故事中體驗豐富的人生哲學，并培養(yǎng)熱愛哲學思考的習慣，應成為幼兒園哲學教學實踐的首要目標。
其次，選擇適宜的兒童文學作品。首先，選適合的不選難的。一提到哲學教學，家長和教師就會有種“高深”、“艱澀”的印象，但未必越深奧的故事、越高深的道理就越適合幼兒哲學的教學，一些經(jīng)典的故事，比如《灰姑娘》、《狐貍和烏鴉的故事》也可以挖掘出豐富的哲理。其次，選幼兒喜歡的故事。將故事帶入幼兒哲學的現(xiàn)場，其初衷就是激發(fā)幼兒的學習興趣，所以在選擇故事時，教師也應以幼兒的興趣作為參考。一個幼兒喜歡的故事，教師可以帶領幼兒以各種形式再現(xiàn)故事，表演、人物分析、故事創(chuàng)編，等等，在這樣的過程中，教師就可以引導幼兒對故事進行更深入的哲學思考。
最后，構建故事化的幼兒園哲學教學實施方法。在幼兒哲學實踐中，我們也常常借用兒童文學的文本作為中介和載體，但這種借用主要是對兒童文學具體篇章的利用。相較于兒童文學篇章的媒介作用，兒童文學的形式力量則更為強大?；m伊根曾提出“故事的形式力量”，是指在教學設計中參考故事的形式?！盀槭裁从變荷踔脸扇丝偸菍适鲁錆M了興趣？這是因為故事中充滿了奇趣的喜劇色彩，使我們或高興或傷心或興奮或悲傷，而這一切都源于故事中的二元對立性。”借助故事的形式力量，組織實施幼兒教學活動，讓幼兒在課程中切身的體驗一個故事，這樣的課堂會激發(fā)幼兒的主動性，從而有效達成教學目標。
總之，兒童文學為哲學在幼兒園的實踐提供了一個方向和路徑，認識到二者的契合之處就不至于使幼兒哲學的教學陷入單純的思維訓練。對于幼兒而言，在思維訓練的過程中體驗思考的樂趣、讓幼兒愛上思考，這遠比思維能力的訓練更重要。借助兒童文學這種中介讓哲學教學更加符合幼兒的思維特點，這樣的幼兒哲學實踐之路才更顯生命力。
參考文獻：
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兒童哲學思維培養(yǎng)范文第2篇
[關鍵詞]知性；知性缺失；兒童哲學教育；兒童觀：對話式教學
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)04-0007-04
兒童哲學教育不是指教師組織兒童嚴謹而系統(tǒng)地探討思維與存在、理性與經(jīng)驗、靈魂與肉體等形而上的知識論與邏輯問題，將成人化的哲學概念灌輸給兒童，而是指從兒童天真好奇、樂于追問的天性出發(fā)，有意識地構建一種提升兒童思維水平、啟迪兒童智慧發(fā)展、激發(fā)兒童探究欲望和激情的哲學素養(yǎng)的教育。然而，傳統(tǒng)兒童觀卻基于兒童“幼稚”“無知”的“小孩子圖像”認識論，否認兒童具有哲學素養(yǎng)的潛能，進而剝奪了兒童接受兒童哲學教育的權利。出現(xiàn)這種問題的癥結在于傳統(tǒng)兒童觀是唯理性主義的。即推崇以理性來壓抑和否定感性，否認從感性上升到理性的中間環(huán)節(jié)――知性的存在和價值，使兒童成為理性規(guī)訓的對象，為解決這一問題，本文嘗試構建知性基礎之上的兒童哲學教育觀。
一、知性的界定與價值
1、知性的界定
知性的本義是指智力、理解力、分辨事物的能力，即人的抽象思維能力，屬于人性的認識范疇。知性不同于悟性，悟性是指覺悟、省悟、穎悟等能力，側重于人的內在直覺感受，尚未上升到對外在對象的分析、判斷層面；知性也不同于理智，理智表示與情感、欲望、直覺等有區(qū)別的抽象認識，其外延較廣，幾乎囊括了知性和理性的所有范疇，因而容易混淆知性和理性的區(qū)，不足以體現(xiàn)知性的獨特內涵。因此，單從字面上理解，知性是指理解的能力，包括規(guī)定、判斷、分析、推論、比較等認識能力，是和感性、理性相統(tǒng)一的人性認識能力的有機構成部分。
康德最先將感性、知性、理性并列提出，并對它們的區(qū)與聯(lián)系進行了“純粹理性分析”，“如果把我們的心靈的接受力――心靈在任何方式中被刺激時接受表象的能力――叫作感性，那么，相反，心靈從其自身產(chǎn)生表象的能力。即認識的主動性，就應該叫作知性”。在康德看來，感性是主體被動承接外在刺激的一種反應，知性則是主體主動的認識能力，其目的是形成具有普遍意義的概念性、規(guī)則性知識，以期達到理性，但是主體的知性又具有僵化的特點，不能把握認識對象的對立統(tǒng)一性，因此在事實上達不到理性的高度。對此，黑格爾明確指出：“由知性所建立的普遍性乃是一種抽象的普遍性，這種普遍性與特殊性堅持地對立著，致使其自身同時也成為一種特殊的東西?！币簿褪钦f，知性的抽象性、普遍性與主體的認識對象既是分離的，又是有聯(lián)系的，知性既想超越感性建立適用于一切認識對象的普遍性、規(guī)定性認識，但又受到既定對象的束縛。因而是孤立的、靜止的、片面的，無法上升到理性層次，所以黑格爾稱知性所建立的只是一個“靜止規(guī)律的王國”。這也成為人們貶低知性、否定知性的借口。
2、知性的價值
與人的感性相比，知性是人的自我意識和思維發(fā)展的起點，它體現(xiàn)了人作為主體的生命姿態(tài)和意志追求?！八季S無疑地首先是知性的思維?！敝运季S是對感性的“否定”，它借助人的主動思維能力，力求構建普遍與特殊、原因與結果等對應關系，從而使孤立的感覺、知覺、表象等認識之間產(chǎn)生必然性的聯(lián)系，因此，“知性是一切勢力中最驚人和最偉大的，甚至可以說是絕對的勢力”。如果沒有知性的存在，人與其他靈長類動物將沒有區(qū)別。從感性到知性，這是人性認識能力的一次升華。
與理性思維相比，知性思維是建立在二元認識論基礎上的。首先，知性與它的認識對象是對立的，知性外在于認識對象，是抽象的、靜止的、僵化的，因而也是片面的、有限的；其次，知性與認識主體自身相分離，在知性那里，“規(guī)律或共相依然是獨立存在于主體之外的對象”。知性排除了認識主體的獨特性，成為純形式化的空殼，所以失去了自我超越性。這反映了知性之抽象的、固定的、分析的認知圖式與理性之具體的、流動的、整體的邏輯規(guī)范的對立。所以，知性是理性實現(xiàn)的基礎，沒有抽象、片面意義的知性，理性就是虛無的；反之，如果不上升到理性，知性將是人類認識的瓶頸，人性的思維只能作繭自縛。不難看出，與理性相比，知性的個性化特征更加明顯。
綜上所述，個體首先是一個知性的存在者和追求者。知性打通了感性和理性的對立，實現(xiàn)了人之情感、意志、智慧的統(tǒng)一。知性的價值就在于其“問題性”、片面、有限、靜止既是知性與生俱來的特點，也是個體生命活力的寫照。個體不是一勞永逸地停留、固守于知性狀態(tài)，而是不斷追求超越知性、挑戰(zhàn)理性、重構自我的生命價值。因此，解除兒童哲學教育危機的關鍵在于我們如何認識知性，尊重知性，超越知性。
二、知性缺失下的兒童哲學教育危機
1、知性缺失下的兒童觀
知性缺失的兒童觀認為，理性是衡量兒童一切行為的標準，也是教育的終極目的。在理性的教化下，兒童豐富多彩的感性世界、天真無邪的知性探索都成為被誘導、利用、否定的對象，以期實現(xiàn)理性的規(guī)范，達到理性的目標。其結果是，活潑、好奇的兒童逐漸變得被動、早熟，成為理性的捍衛(wèi)者，將諸如“老師講的”“書上說的”等作為自己和他人言行的標尺，儼然是一個堅定的理性主義者。兒童天性中的執(zhí)著等主體生命素養(yǎng)――知性品質消失殆盡。
理性主義兒童觀否認兒童自身存在的生命價值和人生意義，認為教育的目的是為兒童的將來作準備。在理性的光環(huán)下，兒童的知性世界被家長、教師設計好的理性王國的圖景――遠大的目標、美好的人生給扭曲了，兒童成為成人的復制品，兒童自由、自主追求幸福生活的嘗試、探索權利被剝奪了。特是當家長和教師看到自己的教育方法在兒童身上立竿見影時，他們更認為這種理性主義兒童觀是非常正確的。殊不知這只是成人無意中利用了兒童成長中可塑性強這一特征罷了。
知性作為個體個性化的標志，折射出兒童世界的純真、善良和美好，但是個性鮮明、充滿生機和活力的兒童在理性教育的規(guī)訓下卻會過早地成為理性的載體和工具，成為一個個標準化的“聽話”“表現(xiàn)好”的守規(guī)矩者。
2、知性缺失下的兒童哲學教育
缺乏知性的兒童哲學教育是蒼白的、無力的，是反哲學、反教育的，是兒童哲學教育的異化，具體表現(xiàn)為知識教育、工具教育和規(guī)訓教育。
知性缺失的兒童哲學教育的主要內容是外在的、量化的知識教育，表現(xiàn)出諸如學前教育小學化、兒童課程成人化等傾向。在這種知識教育環(huán)境中，兒童獲得的不是發(fā)自天性而自主探索的知
識，而是被灌輸、滲透了許多成人化的百科全書式的信息、深刻得足以治國安邦的大道理。在這種教育中，兒童的智慧、情感、意志等哲理性素養(yǎng)不僅沒能得到滋潤、升華，相反，兒童知性中的純真、質疑、創(chuàng)造等哲學潛能也被壓制了，兒童成為知識的奴隸，而非知識的主人。
兒童哲學教育的知識化傾向是工具理性價值導向的結果。由于我們否認知性，片面追求既定的理性，兒童任何個人獨特的好奇、反思、創(chuàng)造等特質都被認為是與理性相對的，因此，在兒童教育中，知識化的課程成為理性的載體，兒童的感性、知性發(fā)展均被看作是人在發(fā)展過程中不成熟的、幼稚的表現(xiàn)，最終都將被理性所取代。由于缺乏兒童知性的參與，理性從啟蒙、解放人性的高度淪落為權威偶像的象征，成為封閉、靜止的束縛人、壓抑人發(fā)展的既定規(guī)范，兒童哲學教育走向工具理性主義教育。
無論是知識化的內容，還是工具化的價值導向，都折射出兒童哲學教育以“規(guī)訓”為目的的教育觀?！奥犜挕薄岸隆笔且?guī)訓教育目的的生動寫照。規(guī)訓教育以既定的規(guī)范監(jiān)控兒童自主的知性探索，以成人化的形式和標準來壓抑和扭曲兒童的創(chuàng)造和探索欲望。在這種規(guī)訓教育下，天真、活潑、充滿活力的兒童逐漸丟棄了自己真、善、美的天性，擁有自主潛能和追求的兒童個體逐漸走向被奴化的邊緣。
三、知性視角下的兒童哲學教育重建
1、兒童哲學教育的目標
基于知性的人性論和認識觀，兒童哲學教育應成為以培養(yǎng)兒童獨立思考能力為基礎、以激發(fā)兒童創(chuàng)新情感和意志為導向、以升華兒童精神生活和生命價值為根基的知性教育。
首先，培養(yǎng)兒童的獨立思考能力是兒童哲學教育的基礎?！罢軐W只有在兒童開始顯露出獨立思考的能力、開始獨立尋求人生重要問題的答案時，才具有意義?！弊猿錾院?，面對豐富多彩的大千世界，兒童成長的每一步都是獨立探索的結晶?？梢哉f，兒童是天生的哲學家。唯有獨立思考，兒童的知性世界才會充滿活力。所以，在兒童哲學教育中，獨立思考既是兒童發(fā)展的起點，也是兒童成長的目標。
其次，激發(fā)兒童的創(chuàng)新情感和意志是兒童哲學教育的導向。兒童天生具有質疑、探索的創(chuàng)新欲望和潛能?？梢哉f，兒童是執(zhí)著的研究者，他們不知疲倦，不計功利，擁有最優(yōu)秀的哲學家的氣質和胸懷。但兒童的興趣、熱情很容易受到外界的誘惑而改變，成為被成人利用的工具。因此。作為教師，我們要有意識地呵護兒童的創(chuàng)新追求，促進兒童身心健康發(fā)展，不斷提升兒童獨立思考的能力。
第三。升華兒童的精神生活和生命價值是兒童哲學教育的根基所在。既然兒童哲學教育的目的不是成人化的哲學教化，那么，其教育目的必須回歸兒童世界，即教育應從兒童的現(xiàn)實生活出發(fā)。豐富兒童的哲學底蘊，升華兒童的精神生活，張揚童年的生命價值。童年不只是為成年服務的人生預備階段，同時而且更重要的是，童年生活自身就是不可替代的人生長河中的“黃金時代”。
2、教師角色
知性視野下的兒童哲學教育要求教師成為和兒童共同成長的“大朋友”，而非居高臨下的傳道者。無論從生活經(jīng)驗、認知能力還是意志品質、道德規(guī)范來看，教師是理性的代表和象征，知性的兒童總是處于弱勢地位，對教師具有較強的依賴性和畏懼感。然而，兒童的知性反過來又挑戰(zhàn)教師的理性，使成人的理性世界更開放，更富有活力。教師不能以保護、照顧為借口，剝奪兒童獨立成長的時間和空間。兒童的依賴和弱勢一方面預示著他們擁有發(fā)展的無限潛能，另一方面也揭示出他們獨立發(fā)展的緊迫性和必然性。“成人應嘗試由兒童作決定……讓兒童能過自己的生活?！币虼?，教師應提供條件，創(chuàng)造氛圍，呵護、激發(fā)兒童追問、質疑、創(chuàng)新的哲學品質，讓兒童自己成長。
作為兒童的“大朋友”，教師要平等地參與到兒童的活動中來，擔當兒童獨立思考的陪練、顧問。兒童的思考、生活方式不是由他人分配和灌輸?shù)?，兒童的智慧、生命意義必須由他自己去體驗、嘗試、構建，如此，知識、能力、德行才能成為兒童生命的一部分。因此，從兒童哲學教育的視角看，教師的作用既不是推銷成人社會的規(guī)范、觀念，也不是為兒童的思考提供最后的確定性答案，而是要尊重兒童的童心，幫助兒童有意識地挑戰(zhàn)成人社會的習俗、權威，為兒童成為自主的、自由的、負責任的人提供幫助。
3、對話式教學
兒童哲學教育倡導師生平等、開放自主的對話式教學，摒棄灌輸式教學，特別是以啟發(fā)式教學自居、具有誘惑性與欺騙性的“教師問―學生答”或“學生問―教師答”的簡單對話式教學，因為這種看似氣氛活躍的教學本質上是教師理性控制的產(chǎn)物，兒童沒有絲毫的自主性和創(chuàng)造性。
兒童哲學思維培養(yǎng)范文第3篇
論文摘要：柏拉圖是古代、中古和近現(xiàn)代哲學家中最有影響的人名副其實。柏拉圖思想中最有影響的恐怕是其哲學思想，同時他還是一位著名的教育家。在其流芳后世的《國家篇》和《法律篇》中，他關于幼兒的教育、女子的教育、音樂文藝的教育、體育及軍事的教育等思想對古希臘及后世的教育均產(chǎn)生了重要的影響。關于兒童文學教育內容的規(guī)定，我們可以從柏拉圖這些名著中的思想里發(fā)現(xiàn)一些有價值的認識。
柏拉圖是西方首先提出學前教育的人。柏拉圖重視兒童的游戲在教育中的作用，重視給兒童講故事及精選故事材料。
柏拉圖認為游戲對政治有著影響，認為兒童的游戲與邦國的政治與法律是有關系的。如果給兒童安排同樣的游戲，用同一種游戲方法，使兒童喜歡同一種玩具，那么國家的政治制度就會穩(wěn)定、持久而堅持下去，就不會被破壞。因為，這樣培養(yǎng)的兒童認為事物是不變的，構成事物的秩序也是不變的，這樣有利于國家的穩(wěn)定；可是如果不用同樣的游戲，并且經(jīng)常變換游戲方法，那么游戲就會被破壞，兒童就會對不同的玩具感興趣，產(chǎn)生好奇，即會喜新厭舊的。這樣，每個兒童都有不一樣的想法，都有不一樣的興趣，經(jīng)常變化，求新，求變。那么，一個國家也就有危機了。因為，改變游戲實際上是在潛移默化地改變兒童的生活方式，就會對他們思想和心靈產(chǎn)生影響，讓他們以為事物是可以變化的，事物的秩序也會變化，這樣慢慢發(fā)展到以后，就會不尊重古道和原有的固定的社會秩序和社會制度，如果每個兒童都這樣，那么一個國家的政治就危機了。所以，他堅持要給兒童安排同樣的游戲，使用同樣的游戲方法，安排同樣的兒童文學內容。以利于形成統(tǒng)一的思想，穩(wěn)固而持久的思想。以利于國家的政治穩(wěn)定和政權的鞏固。
可見，柏拉圖很重視游戲在兒童教育中的作用，甚至把游戲放在很高的位置上。柏拉圖形成這樣的教育思想其實是與他的哲學思想有密切關系的。柏拉圖是西方客觀唯心主義的奠基人。他認為存在兩個世界，一個是物質世界，一個是理念世界。物質世界是虛幻的，常變的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不變的、可靠的。物質世界是對理念世界的模仿。在柏拉圖的心中理念世界是完善的，是恒定的，不變的。所以，他希望社會的制度、社會的秩序等也是恒定的，不變的，這樣國家才會穩(wěn)定，才會穩(wěn)固，才會持久下去。那么這就需要統(tǒng)一的，同樣的游戲內容，同樣的文學教育內容。
柏拉圖還重視給兒童講故事，并且要精選故事材料。通過講故事發(fā)展兒童的想象力。柏拉圖認為有一些故事是不能，也不宜給兒童講的。比如希臘神話中，馬拉諾斯、克羅諾斯和宙斯這些天神彼此陰謀陷害的故事，這些故事反映了神們的自相殘殺，神門的不好的，甚至是丑陋的一面。他認為這些故事會對兒童會造成不好的印象，而且這些不好的印象會在兒童發(fā)展的早期留下很深的印象。這不利于他們的以后的發(fā)展，不利于國家的穩(wěn)定和發(fā)展。而應該講那些反映神門正面的、光明的、正直的、善良的、真誠的光輝的一面的故事，這樣的故事會陶冶兒童的心靈，有益于他們的成長?！皯摫M量使孩子們開始聽到的一些故事必定是有道德影響的最好的一課”。他甚至認為，通過精選出來的故事對兒童進行教育，遠遠勝過用雙手去矯正他們的身體。而且還提出對那些編寫故事的人進行審查，審查通過了的故事才可以講給兒童。
我們說柏拉圖《國家篇》等中的關于兒童文學教育內容的規(guī)定的教育思想具有一些積極的因素。在游戲中培養(yǎng)兒童的思維方式和生活習慣，從某種程度上來說，有利于國家的穩(wěn)固；給兒童講故事可以發(fā)展兒童的想象力；精選那些反映神的光輝的、光明的品質與道德的故事有利于培養(yǎng)兒童的良好的純正的思想與品質；另外，就是提倡音樂可以陶冶兒童的心靈。但是，他在游戲中過于強調一致性，統(tǒng)一性，而忽視變革，忽視求新，求變。這不利于兒童的個性發(fā)展。應該注意到兒童的興趣、愛好、個性的不同，尊重兒童的個性發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，求新思維；同時，我們也不難看出，柏拉圖的教育思想是有階級性的。把游戲放到了很高的位置，把游戲與國家的政治與法律等緊密的聯(lián)系起來。為了培養(yǎng)有利于國家穩(wěn)定的人，為維護統(tǒng)治階級的地位，為維護政治統(tǒng)治的穩(wěn)固而嚴格育內容。無疑不利于兒童的個性發(fā)展。這是柏拉圖的教育思想里的具有局限性的一面。
參考文獻
兒童哲學思維培養(yǎng)范文第4篇
一、杜威教育哲學的幾個重要命題
學習杜威的教育哲學思想，首先應當了解其中比較重要的幾個核心命題，它們分別是“學校即社會”、“教育即生活”、“兒童中心論”以及“從做中學”。這幾個命題緊密相聯(lián)，從不同角度揭示出杜威對教育基本問題的看法。
“學校即社會”。杜威把教育分成兩種，一種是在和別人共同生活中得到的教育，另一種是人們對年輕人有意識的教育。前一種是偶然的教育，后一種是正規(guī)學校作為進行這種正規(guī)教育的機構。杜威認為只有當學校本身是一個小規(guī)模的合作化社會的時候，教育才能夠為兒童將來的生活做準備。他把教育看作是一種社會過程，把學?？闯缮鐣畹囊环N形式。因此，他認為校內的學習和校外的學習應該連接起來，兩者之間應該有自由的相互影響。學校一旦與社會隔離，學校里的知識就不能夠應用于生活，更不能夠對道德產(chǎn)生有利的影響。所以，他強調學校不是專門學習功課的場所，不是脫離社會生活的，而是一個雛形的社會團體。
“教育即生活”強調生活、生長和經(jīng)驗的改造是循序漸進的積極過程，教育的目的就存在于這個生長過程之中。兒童雖然是處于一個未成熟的階段，但他一直有種發(fā)展的趨勢。發(fā)展中的兒童面臨著變動的環(huán)境，經(jīng)驗的變化貫穿著兒童生長的整個過程。因此，教育作為一種過程，就是要保證繼續(xù)生長，不斷地改造經(jīng)驗，重新組織經(jīng)驗。所以最好的教育是從生活中來的，教育的過程除了自身以外沒有其他的目的了，它就是它自己的目的。
“兒童中心論”。杜威把自己提出的兒童是教育的中心的說法比作是教育領域里的哥白尼式的革命。這是因為它是在批判傳統(tǒng)教育理論的基礎上建立起來的。杜威批判了傳統(tǒng)教育理論以書本知識為中心、以教師講授為中心以及以課堂集體教育為中心的說法，而提出了以獲得直接經(jīng)驗、以兒童需要和以實施教學活動為主的新的“兒童中心論”。在教育過程中，教育必須要從社會的整體環(huán)境和文化背景下手，創(chuàng)造一個適合兒童天性的新環(huán)境，激發(fā)兒童認識周圍事物的興趣，培養(yǎng)他們的探索精神和創(chuàng)造能力。兒童中心論將促使傳統(tǒng)教師自身教育觀念的巨大變革，使他們逐漸意識到自己應該用新的工作方法去完成一項全新的任務。
二、對我國素質教育的啟示
杜威對教育的理解與他的認識論密不可分，他對教育中系列問題的判斷都與其哲學視界關聯(lián)。因此，我們可以說，杜威的教育思想源于杜威的哲學思想。在我國當前全面推進素質教育的背景下，杜威的教育哲學思想對于深化我國教育和教學改革有十分重要的啟示。
1、加快教材與課程改革，樹立回歸生活世界的課程價值觀
長期以來，我國學校教育的教材內容與課程設置存在以下問題：現(xiàn)行教科書內容與學生實際生活聯(lián)系不緊密，偏離學生興趣；學生不是從經(jīng)驗中學習，而是接受現(xiàn)成的固有的經(jīng)驗；課程設置重知識而輕能力；學科劃分過細等。杜威的“教育即生活”和“從做中學”等著名的觀點使教材改革更加注重現(xiàn)實性和實用性。20世紀20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了應用性的內容。最好的教育是從生活中來的，教育的過程除了自身以外，沒有其他的目的了，它就是它自己的目的。教育，當它脫離社會生活、脫離兒童時，“兒童的人格就會分裂成為兩個互不接觸的世界：一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得滿足?！苯鼛啄?，我國在基礎教育領域進行了全面的新課程改革，“從做中學”理論讓學生走出課堂，促進了“研究型課程”和“綜合性課程”的開展，為新課程的全面實施起到了推動作用。“從做中學”理論也為目前廣泛開展的研究性學習、探究性學習、任務驅動學習提供了理論支持。
2、確立學習者的主體地位，建立平等的師生關系
長期以來，在我國學校教育中，教師是教育中的主體，教師怎么教，學生就怎么學，教師與學生是統(tǒng)治與被統(tǒng)治、主動與被動的關系。在《兒童與課程》一文中，杜威肯定了“兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展，兒童的生長，就是理想所在?！薄拔覀儽仨氄驹趦和牧錾?，并且以兒童為自己的出發(fā)點。”杜威批判了傳統(tǒng)教育理論以書本知識為中心，以教師講授為中心，以課堂集體教育為中心的說法，提出了以獲得直接經(jīng)驗，以兒童需要，以實施教學活動為主的新的“兒童中心論”。
3、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，促進學生的個性發(fā)展
杜威提出：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式?！币虼?，他認為應當把校內的學習和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，兩者之間應當自由地相互影響。把社會搬進學校，目的是使學校社會化，讓在校學生積極參與社會活動。學校一旦與社會隔離，學校里的知識就不能夠應用于生活，更不能夠對道德產(chǎn)生有利的影響。所以，他強調學校應該成為一個小型的社會，一個雛形的社會。
說教的、學究式的教育扼殺了大部分學生的創(chuàng)新意識及創(chuàng)造力，把優(yōu)秀的學生培養(yǎng)成考試機器，降低了國民的創(chuàng)新能力。因此，在教育過程中，教育必須從社會的整體環(huán)境和文化背景下手，創(chuàng)造一個適合兒童天性的新環(huán)境，激發(fā)兒童認識周圍事物的興趣，促進其求真思維和創(chuàng)造性格的養(yǎng)成，培養(yǎng)他們的探索精神和創(chuàng)造能力。
兒童哲學思維培養(yǎng)范文第5篇
【關鍵詞】現(xiàn)代 理性主義 童年 消逝
【中圖分類號】B022【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2009)07-0041-02
【Abstract】One of the main features of modernization is the discovery of subjectivity, which depends upon reason. Reason makes the children own their world, which is independent from adults. Thus, their autonomy and independence enjoy the fully guarantee. However, over-stressing reason will on the one side make the childhood go to vanish and, on the other side make adults become less awareness, even become the one specific to children. In addition, Chinese and western’s expressive and coding pattern of language could influence children’s thinking and the development of individuality. On this level, childhood during the era of Confucianism is unknown. We can find from the American’s seemingly individuality-esteemed concepts of child breeding that the relationship between parents and children is glutted with the tendency of consumerism and rationalism, which does great harm to the growth of children. Therefore, the alleged childhood reviving is practically self-cheating in modern times.
【Key words】Modern times Rationalism Childhood Vanishing
一、幾個概念的界定
第一個概念是現(xiàn)代?，F(xiàn)代這一時期出現(xiàn)的標志或特征是:人的主體性發(fā)現(xiàn),即人的發(fā)現(xiàn)。它源于文藝復興,因為在此之前一直是以神為中心的。
第二個需要界定的概念就是童年。不同文化、不同時期對童年的定義均有所不同。童年是近代社會變遷的一個產(chǎn)物,它是社會和歷史的概念。具體而言,是近代以來隨著教育、產(chǎn)業(yè)、信息傳播技術等的發(fā)展以及中產(chǎn)階級的成長而發(fā)展起來的一個概念及特殊年齡段。
二、童年的發(fā)現(xiàn)
理性主義對童年觀的影響。在古希臘時期沒有兒童期,沒有兒童雕塑,只有女人和男人像。而童年的發(fā)現(xiàn)在近代才開始受到重新重視,并作為近代的特征之一。因為在此之前西方世界一直受理性的支配。在西方歷來的哲學史上,理性都被視為一個重要的理念。理性的培養(yǎng)在教育哲學中同樣被視為重要的教育目標或目的。即便教育哲學家們的立場不盡相同,但是他們無一例外地都強調并認同理性培養(yǎng)的至關重要性。蘇格拉底就是最有說服力的哲學家,他強調教育應促進每一個個體的最大限度地追求理性的生活。柏拉圖也非常崇尚理性,盡管有一點極端的傾向。亞里士多德則身體力行培養(yǎng)具有鮮明個性特質的理性人――未經(jīng)檢驗的生活是不值得生活的。中世紀的哲學家,也持同樣的觀點,認為理性的培養(yǎng)是基督教信仰完全實現(xiàn)的前提。杜威所發(fā)展的高度精煉的教育哲學的核心就是理性,即經(jīng)驗的培養(yǎng)。除了理性培養(yǎng)這一教育目標,縱觀西方史,沒有任何一個教育目標或理念能夠受到諸多教育哲學家的普遍認同。直至現(xiàn)在,理性主義仍舊控制著兒童觀。具體的表現(xiàn)就是,兒童擁有他們自己的、獨立于成人的世界,但同時也喪失了在成人中的行動自由(Aries 1973:314),而這是以理性的支配為前提的。
隨后,以盧梭為代表的浪漫主義認識到,作為個體的人不僅有理性,還有敏感性、情感和非理性的沖動。正如漢娜•阿倫特(Hannah Arendt,1961)所言,盧梭在西方現(xiàn)代史上第一次提出了帶有敏感性的“我”的豐富的內在世界并對于自然、市民社會亦即“我”自身都有不可忽略的價值和意義。此外,他指出“生命的每個時期、每個階段都有其自身的完美和成熟之處”(《愛彌兒》第二卷)。童年引起了自身的價值。在12歲之前不能讓愛彌兒回到像巴黎這樣的城市,因為會導致腐化墮落。如果愛彌兒在12歲時死去的話,沒關系,因為他已享受到了童年。
三、童年的消逝
在當下的社會氛圍中,一些成人出于商業(yè)的目的或其它動機,以他們的要求來確定兒童節(jié)目的主題,塑造“小大人”式的兒童形象。即是表現(xiàn)兒童的天真,也是為了裝飾成人社會,表達這些成人所要表達的思想。這樣的天真已經(jīng)不是兒童天性的自然表現(xiàn),而變成了一種兒童需要學習和掌握的表情,這種表情被一些媒體工作者稱為“電視操練”,兒童的個性因此就被消磨掉。波茲曼等研究者認為,消滅了個性,童年當然就不復存在。
電視為了提高收視率,就不斷更新內容及形式吸引人的眼球――性、災難、暴力、事故等。對于兒童來說,這是他們應當盡量少知道的東西。因為他們的心智尚不成熟,缺乏辨別力。印刷可以通過閱讀能力劃分出一定的等級,電視卻無法區(qū)分觀眾的層次。電視似乎也認識到了這一點,并做出了相當?shù)呐ΑＶT如:未成年人不宜觀看。但是這種警告根本起不到多大的作用。只會有更多的,而非更少的兒童會繼續(xù)觀看,因為他們非常想知道,到底是什么節(jié)目將他們拒之門外,其中到底有什么秘密。如果秘密和羞恥感逐漸淡化,那么童年又會回到中世紀的虛無狀態(tài)。如今的兒童可以輕而易舉地了解成人世界里的欲望和游戲,而成人對于作為“天使”的兒童也開始失去想像的熱情,成人開始意識到:兒童并不天真無邪,他們可以通過電子媒體了解他們想要知道的一切。
此外,兒童社會預示著未來:“兒童是我們發(fā)送給一個我們看不見的時代的活生生的信息”。因此,兒童社會具有理想主義色彩和浪漫氣息就不足為怪。成人社會的某些方面之所以要對兒童“保持緘默的密約”,并不是說相關的知識兒童完全不能認識和了解,而是說,在現(xiàn)實社會中,這些方面凝聚了太多成人社會的陰暗面,卻沒有理由作為留給下一代,留給未來的東西。如果這樣的秘密不能像兒童保守,那就無異于在文化上扼殺了兒童。甚至會造成一系列的道德問題:如未成年人犯罪人數(shù)逐年增多;成人責任意識淡薄等。而成人責任意識淡薄在杜威的理念中有明確的體現(xiàn):
對兒童的壓制導致他們總是長不大,因為他們總是想依賴于社會。這樣,民主就無法建立起來。而中國自上而下充滿兒童氣,即所謂的“兒童化”的成人――無法脫離欲望等的誘惑。因此,要通過民主形成富有創(chuàng)造性的兒童,對世界充滿積極性。
與西方國家相比,中國自古以來就對兒童的自主性不甚提倡。儒家不提倡人的主體性,而強調社會主體,以社會為中心?！敖▏?化民成俗,教化為先”。教育成為國家的工具。以社會為中心就不利于主體創(chuàng)造力的培養(yǎng),不利于兒童個性的生成。在我國,這就是所謂的集體主義、社會中心;而在古希臘叫做“城邦中心”。相反,柏拉圖、蘇格拉底強調理性、思考,認為“未經(jīng)檢驗的生活是不值得生活的”。此外,在知識的獲得途徑上,中國強調默會,認為知識的學習就是語言的學習。中國的文字屬于表意的,看到文字就可以感受到事物本身,導致思維具體。而西方文字是表音的,看到字母本身卻不能領悟到具體事物的形象,很抽象。因此,西方對于語言的思考比我們發(fā)達。相應的,中國文化不強調能言善辯,并且孔子尤其反對能言善辯者。這樣培養(yǎng)出的兒童必定是“成人化”的兒童。許多人種學研究都描述了亞洲國家與西方國家不同的交流方式。為了確保交流的成功,亞洲文化強調聽者在其中所起的作用,而西方文化則首先強調說者的責任。這兩種不同的交流方式表明,亞洲的兒童可能會發(fā)展出較高水平的接受技能,而西方兒童則可能發(fā)展出較高水平的表達技能。但是,這種差異不會對兒童的學業(yè)成就造成影響,只會影響到兒童的創(chuàng)新思維和主動性。因此,伯恩斯坦(1977)指出,語言并不創(chuàng)建復雜的關系方式,而只是影響個體的思維和情感。從另一個角度來說,文化特征,而非個人特征的語言形式確定了(個體)是否具有獲取某些人認知和社會能力的可能性,而對這些能力的擁有左右著學生的學業(yè)水平。
實際上,亞洲和西方培養(yǎng)出的學生思維方式有很大差異――西方培養(yǎng)出的學生,敢于質疑,并善于表達自己的觀點。而中國、韓國等亞洲學生則不愿提問題,不愿表達自己的觀點。因為中國、韓國學生善于“聽”――教師、學校從他們進校第一天起就開始對他們進行相關的馴化。因此,學校是一個帶有種種限制又以種種方式限制人的環(huán)境。而許多教師害怕對這種環(huán)境失去控制,他們不給學生過多的“空間”。學生們無疑只看到了教師發(fā)出的信號。正像一名高中生簡潔地表述道:“我們是籠中鳥,門開著,但是外面有只貓?！钡@個形象的比喻還遠遠不能說明整個課堂的復雜性。從某種程度上講,教師也是身在籠中,帶著國家、社會對課堂行為的種種期望。社會期望教師管好他們的課堂。
那么,是否就可以得出這一結論:童年在西方得以復興,在中國卻得以消逝呢?
四、童年復興背后的“自欺”
以下我將從兒童養(yǎng)育的角度來探討童年的消逝。因為在學校這一領域中滲透了太多國家和社會的意愿,因此我選擇從家庭的角度來進行剖析。
美國兒童養(yǎng)育的意識形態(tài)實質是自欺的。由于美國兒童意識形態(tài)表面上是以兒童為中心,極力推崇兒童的個性發(fā)展。因此,它的理性主義、否定情感、自主個性的一面一直未受到質疑。鮑比(Bowlby,1965)曾經(jīng)表述過一種兒童觀,認為父母應該致力于孩子的幸福。因此就應當超越理性選擇、利益計較和父母自身的利益。應當指出的是,美國家庭的兒童養(yǎng)育的一個特征是,父母與子女的全部關系充滿了明顯的消費主義或理性主義的傾向,父母把自己的孩子當作產(chǎn)品,是其勞動和精力“投入和投資”的成果,是其技能和努力的產(chǎn)出。因此,父母就會給兒童制定諸多的“規(guī)矩”。規(guī)矩是美國中產(chǎn)階級養(yǎng)育文化的重要一部分。
對于那些認為讓孩子在夜晚哭喊是不人性的做法的觀點,費波博士(Dr. Ferber)指出,父母有時應該讓孩子哭喊?！爱敽⒆酉胪嫖ｋU物品時,我們要說不,并且要設置讓他為畏縮的限制”。同樣,他認為,“要讓孩子知道夜間的規(guī)矩。例如不準睡到父母的床上。睡一夜好覺符合孩子自己最大的利益”。(Rosen,p.28)在這段文字中,“規(guī)矩”被概括為一個文化上的善,從而像玩一些危險物品、與父母睡覺――由于違反規(guī)矩――都被同等地認為是“有破壞性的”、“危險的”。在規(guī)矩的名義下,一些實際主要是父母出于自身利益考慮的做法,都被解釋為為了孩子最大的“利益”。
實際上,既然規(guī)矩可以制定,那就同樣可以拒斥或違反。而這一點,似乎可以解釋為何西方學校中學生犯罪率會很高。
縱觀中西方教育史,便會發(fā)現(xiàn),兒童觀實質上已經(jīng)消解。無論其表象如何。對古代中國而言,兒童期不復存在的一個重要原因就是如前所述的儒家傳統(tǒng)文化,它影響了人們的理念。在當代,原因則可以歸結為應試教育。而新課程改革重新使得兒童的權利、個性受到人們的關注。因此,兒童的成人化或童年的消逝不是單純的媒介形式的問題,而與整個社會的觀念、文化傳統(tǒng)有關。
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