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教育心理學(xué)和心理學(xué)范文第1篇

(一)Riding的基礎(chǔ)維度模型

通過(guò)分析30多種認(rèn)知和學(xué)習(xí)模型，Riding等人提出信息處理、反饋的兩種基礎(chǔ)維度:整體－分析和語(yǔ)言－形象維度。整體分析維度代表著個(gè)體處理信息的方式:整體的處理或是部分的處理。分析型:邏輯的、匯聚的、批判式的。整體型:擴(kuò)張的、無(wú)限制的、發(fā)散的、創(chuàng)造性的。言語(yǔ)－形象思維，描述個(gè)體是以言語(yǔ)的方式還是以形象的方式處理信息。Riding指出，大部分的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型只是集中于描述學(xué)習(xí)風(fēng)格的某一方面。這些風(fēng)格可以歸納到整體－分析維度和言語(yǔ)－形象維度。這兩個(gè)維度相互獨(dú)立，相互之間并不影響;一個(gè)形象型學(xué)習(xí)風(fēng)格的人，可以是整體型，也可以是分析型。

(二)認(rèn)知中心、學(xué)習(xí)中心、人格中心三種趨向

基于斯騰伯格理論和研究，Rayner等人學(xué)習(xí)風(fēng)格建立在人格中心、認(rèn)知中心、學(xué)習(xí)中心三個(gè)趨向的框架之中。認(rèn)知中心趨向集中于個(gè)體在認(rèn)知和知覺(jué)上的差異性。認(rèn)知中心傾向試圖整合Riding等人的整體－分析和言語(yǔ)－形象原則。學(xué)習(xí)中心趨向是一種新的概念，它關(guān)注的是教育情景的設(shè)置。如學(xué)習(xí)的最佳時(shí)間、溫度、燈光、是否單獨(dú)學(xué)習(xí)。人格模型得到了較少的討論。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

學(xué)習(xí)風(fēng)格的理論綜合地囊括了典型的學(xué)習(xí)風(fēng)格。并不側(cè)重于某一單一的理論和模型，而是希望提供多個(gè)視角，可以發(fā)現(xiàn)不同模型間在研究和實(shí)踐中的重疊之處。本文并不是要總結(jié)出一個(gè)理想的模型，而是通過(guò)比較，來(lái)拓寬研究的視野，促進(jìn)教育工作者更好的研究和實(shí)踐。

(一)Witkin的場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存理論

場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依存理論強(qiáng)調(diào)人的一種對(duì)任務(wù)特性選擇的能力，類似于空間智力。這種能力與問(wèn)題解決存在密切關(guān)系。一些教育心理學(xué)家還認(rèn)為，這種場(chǎng)的空間智力，與人的自我感有結(jié)構(gòu)上的關(guān)系。場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者的特征是以內(nèi)在的體系作為參考對(duì)象，以自我目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)來(lái)構(gòu)建其學(xué)習(xí)策略。而場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者的特征是，以外在的體系為參考對(duì)象，以表現(xiàn)目標(biāo)為驅(qū)動(dòng)，有接受指導(dǎo)的需要和與其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)的愿望。兩種不同的特征，會(huì)導(dǎo)致兩種不同的學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)結(jié)果。

(二)Pask的整體———序列風(fēng)格

Pask等人發(fā)現(xiàn)兩組采用不同學(xué)習(xí)進(jìn)程的學(xué)習(xí)者，最后兩組達(dá)到了同樣水平的理解。序列組采用的是一步一步地漸進(jìn)式學(xué)習(xí)，每一步到下一步都只處理很少一部分的信息，從而逐漸地理解。整體型學(xué)習(xí)者從一開(kāi)始利用全部的信息，通過(guò)觀察數(shù)據(jù)的趨向和模型，達(dá)到理解程度。序列型學(xué)習(xí)者通過(guò)確認(rèn)一系列獨(dú)立的主題，并集中于他們之間的聯(lián)系，但是整體型學(xué)習(xí)者從整體來(lái)觀察任務(wù)。Pask這樣概括序列和整體兩種特征的關(guān)系:序列型學(xué)習(xí)者，邏輯線性的程序思考，關(guān)注范圍狹窄，容易導(dǎo)致缺乏一種全局的視角。整體型學(xué)習(xí)者，過(guò)度寬闊的視角，可能導(dǎo)致基于不完全信息和分析上的草率的決定。

(三)Gergorc的制圖理論

Gergorc發(fā)現(xiàn)了四種不同的可識(shí)別的行為:抽象、具體、隨機(jī)和連續(xù)。這些傾向的結(jié)合組成一個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格。盡管這些傾向是先天存在的，個(gè)體需要這些功能發(fā)揮出來(lái)。四個(gè)學(xué)習(xí)風(fēng)格分別是，具體連續(xù)性，特點(diǎn)是按部就班，根據(jù)感覺(jué)學(xué)習(xí);具體隨機(jī)型，特點(diǎn)試誤、直覺(jué)的、獨(dú)立傾向的學(xué)習(xí);抽象連續(xù)型，特點(diǎn)是分析、邏輯、聽(tīng)覺(jué)型傾向的學(xué)習(xí);抽象隨機(jī)型特點(diǎn)是整體的、視覺(jué)化的、實(shí)驗(yàn)的、非結(jié)構(gòu)式的學(xué)習(xí)。

(四)其他理論和模型

沖動(dòng)型—反省型理論，個(gè)體在匆匆掃描完一遍題目后，做出快速的回應(yīng)，被稱為沖動(dòng)型，在作出最終決定前，反復(fù)斟酌各種可能性，被稱為“反省型”。聚合型風(fēng)格和發(fā)散型風(fēng)格，聚合型風(fēng)格是從信息集合中找出一種正確的答案，發(fā)散型風(fēng)格是發(fā)現(xiàn)同時(shí)存在的可能性答案來(lái)解決某一問(wèn)題。聽(tīng)覺(jué)—視覺(jué)的認(rèn)知風(fēng)格，是一種依靠于何種表征加工信息的能力;卡夫曼的同化—探索型理論，認(rèn)為個(gè)體在解決問(wèn)題時(shí)，會(huì)用熟悉的方法還是用新穎的方法解決問(wèn)題的傾向。

三、評(píng)價(jià)

教育心理學(xué)和心理學(xué)范文第2篇

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文； 學(xué)案教學(xué)； 教育學(xué)； 心理學(xué)

中圖分類號(hào)： G441文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)： 1009-8631（2012）02-0122-01

任何一種優(yōu)秀教育方式的出現(xiàn)都會(huì)有適合其發(fā)芽、成長(zhǎng)的土壤，語(yǔ)文課堂中的“學(xué)案教學(xué)”方式也不例外。以下就是語(yǔ)文“學(xué)案教學(xué)”的教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)?；谄喗芙?gòu)主義的原理，在學(xué)案的設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)該注意到以下兩個(gè)方面：1.在學(xué)案的設(shè)計(jì)過(guò)程中注意創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，以誘發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考，使學(xué)生在認(rèn)知上達(dá)到不平衡，并利用這種不平衡來(lái)刺激他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)針對(duì)新知識(shí)的不同情況進(jìn)行同化或順應(yīng)，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而達(dá)到新的平衡。2.在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)提供盡可能多的機(jī)會(huì)并幫助學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程進(jìn)行反思，使學(xué)生對(duì)其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷地進(jìn)行反思，從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡經(jīng)過(guò)不平衡再到另一個(gè)新的平衡。

二、有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇伯爾在他的最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》一書(shū)的扉頁(yè)上寫(xiě)到：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)‘影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”’?？梢哉f(shuō)，這一條原理是奧蘇伯爾整個(gè)理論的核心，他所論述的一切都是圍繞這一原理展開(kāi)的。奧蘇伯爾教育心理學(xué)中最重要的觀念之一，就是他對(duì)意義學(xué)習(xí)(meaningful learning)的描述。奧蘇伯爾認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)有兩個(gè)先決條件：1.學(xué)生表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)的傾向，即表現(xiàn)出一種在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系的傾向。2.學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)。任何學(xué)習(xí)只要符合以上兩個(gè)條件，都是意義學(xué)習(xí)。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組成情況，由學(xué)習(xí)者能夠立即回想出來(lái)的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。所以，要促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是要加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的與新知識(shí)有關(guān)的概念。

三、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

維果茨基曾指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩個(gè)水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個(gè)具體的情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教學(xué)性之間找到正確的關(guān)系。”維果茨基將第一種水平稱為“現(xiàn)有發(fā)展水平”，指一定的己經(jīng)完成兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平。第二種發(fā)展水平是“最近發(fā)展區(qū)”，意指兒童“正在形成、正在成熟和正在發(fā)展的過(guò)程”，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為，兒童在自己的這一發(fā)展階段還不能獨(dú)立，但可以在成人的幫助下做事。由此，維果茨基認(rèn)為“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育學(xué)習(xí)才‘能在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過(guò)程”’。所以，教師運(yùn)用學(xué)案導(dǎo)學(xué)進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，應(yīng)首先檢測(cè)學(xué)生對(duì)某一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理解能力。這一過(guò)程可以稱為動(dòng)態(tài)性評(píng)估，這是教師應(yīng)完成的第一項(xiàng)任務(wù)。第二項(xiàng)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇，其目的在于使學(xué)習(xí)任務(wù)能適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平，而不至于過(guò)難或過(guò)易。第三項(xiàng)任務(wù)是提供教學(xué)的支持，即在學(xué)生需要時(shí)，可以通過(guò)為搭建“腳手架”來(lái)支持他們的學(xué)習(xí)。我們通常所說(shuō)的教師的適時(shí)指導(dǎo)就是一種“腳手架”。

四、系統(tǒng)科學(xué)理論

我國(guó)學(xué)者查有梁提出系統(tǒng)科學(xué)的三個(gè)基本原理：反饋原理、有序原理和整體原理。反饋原理即任何系統(tǒng)只有通過(guò)信息反饋，才可能實(shí)現(xiàn)有效控制，從而達(dá)到預(yù)期的目的。反饋原理在教育管理和教學(xué)方法中有普遍的指導(dǎo)意義。學(xué)案當(dāng)中的知識(shí)準(zhǔn)備和達(dá)標(biāo)練習(xí)就是對(duì)學(xué)生的即時(shí)反饋，教師在運(yùn)用學(xué)案指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，必須充分利用學(xué)生反饋回來(lái)的信息，在教學(xué)訓(xùn)練中，要隨時(shí)通過(guò)反饋信息掌握現(xiàn)狀與目的的差距，從而去解決難點(diǎn)和關(guān)鍵，去調(diào)整教學(xué)的速率、去改進(jìn)教學(xué)方法，做到因材施教。有序原理即任何系統(tǒng)只有開(kāi)放、遠(yuǎn)離平衡態(tài)，才可能走向有序。布魯納曾經(jīng)指出：“獲得的知識(shí)如果沒(méi)有完整的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會(huì)遺忘的知識(shí)。一連串不連貫的知識(shí)在記憶中僅有短的可憐的壽命?！薄皩W(xué)習(xí)任何一種語(yǔ)言，一般都要做到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)。這就要通過(guò)多次反復(fù)，在大腦皮層的聽(tīng)覺(jué)中樞、語(yǔ)言中樞、視覺(jué)中樞、運(yùn)動(dòng)中樞建立一一對(duì)應(yīng)的神經(jīng)聯(lián)系(神經(jīng)鏈)，這個(gè)過(guò)程正是一個(gè)有序的過(guò)程。

五、主體性教育理論

主體性教育理論的明確提出盡管為時(shí)不久，但從歷史來(lái)看，主體性教育思想在人類發(fā)展史上源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。西方的古希臘和中國(guó)的先秦都是其各自文化的古典繁榮時(shí)期。這一時(shí)期，中西方都出現(xiàn)了許多影響后來(lái)歷代的文化巨人。比如：中國(guó)的孔子、老子、墨子、荀子、孟子等等，希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等。按照的觀點(diǎn)，人的主體性是指人作為活動(dòng)主體在同客體的相互作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的功能特性。也就是說(shuō)，人的主體性是指人在認(rèn)識(shí)和改造自然、社會(huì)和自身的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。主體性的發(fā)展既是人的各種素質(zhì)提高的重要基礎(chǔ)，也是人的全面發(fā)展的最高目標(biāo)。遵循素質(zhì)教育的基本精神，著眼于學(xué)生全面發(fā)展，依據(jù)主體論的教育思想和理論，在“學(xué)案教學(xué)”法中貫徹教為主導(dǎo)，學(xué)為主體，活動(dòng)為主線，創(chuàng)新為主旨的教學(xué)原則，通過(guò)讓學(xué)生進(jìn)行充分的課前預(yù)習(xí)，課堂上充分地進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生的主體性得到充分地發(fā)揮。

教育心理學(xué)和心理學(xué)范文第3篇

教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容是學(xué)習(xí)過(guò)程。

學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中，通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。

學(xué)習(xí)是一個(gè)過(guò)程。對(duì)人來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是一個(gè)很復(fù)雜的過(guò)程。由于它的復(fù)雜性，人們?cè)鴱亩喾矫孢M(jìn)行過(guò)分析。學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，如何進(jìn)行的，它的結(jié)構(gòu)是什么，歷來(lái)人們從不同的觀點(diǎn)和角度對(duì)它進(jìn)行分析。我國(guó)古代儒家的學(xué)習(xí)心理思想就曾把學(xué)習(xí)劃分為若干個(gè)階段。

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教育心理學(xué)和心理學(xué)范文第4篇

大學(xué)生素質(zhì)教育分為：思想政治素質(zhì)教育、人文素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、法律素質(zhì)及道德素質(zhì)。思想素質(zhì)有思想情感、思想認(rèn)識(shí)、思想方法三方面，政治素質(zhì)有政治觀點(diǎn)、政治信念、政治立場(chǎng)三方面。思想政治素質(zhì)是大學(xué)生價(jià)值觀、人生觀、道德及政治觀的綜合體現(xiàn)。人文素質(zhì)是指人們?cè)谌宋姆矫嫠哂械木C合品質(zhì)或達(dá)到的發(fā)展程度。大學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是學(xué)習(xí)過(guò)程中形成和體現(xiàn)出的創(chuàng)造發(fā)明素養(yǎng)，以及運(yùn)用所學(xué)所能將個(gè)人目標(biāo)或任務(wù)付諸實(shí)踐的能力。法律素質(zhì)是其所具法律知識(shí)，法律意識(shí)，法律行為的綜合體現(xiàn)。道德素質(zhì)是其做人及行為實(shí)踐過(guò)程中對(duì)其自身起規(guī)范作用的心理品質(zhì)。

二、大學(xué)生素質(zhì)教育存在的主要問(wèn)題

雖然我國(guó)高等教育一直提倡專業(yè)教育與素質(zhì)教育并進(jìn)，但實(shí)際情況不近人意，大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)過(guò)程中，主要存在以下幾方面的問(wèn)題：

1.思想政治素質(zhì)教育難入人心,。在這個(gè)價(jià)值觀高度多樣化的時(shí)代，學(xué)生現(xiàn)有的思想政治認(rèn)知結(jié)構(gòu)和相關(guān)課程內(nèi)容差異大，施教者難以有效輸入新的思想政治認(rèn)知。

2.人文素質(zhì)教育難以深化,現(xiàn)行人文素質(zhì)教育只達(dá)到人文知識(shí)教授層面，學(xué)生無(wú)法真正理解人文思想、法掌握人文方法，更無(wú)法遵循人文精神。

3.大學(xué)生缺乏創(chuàng)新意識(shí)原動(dòng)力，普遍只想順利完成學(xué)業(yè)并獲得工作，缺乏高層次追求。4.大學(xué)生法律和道德意識(shí)薄弱，缺乏維權(quán)意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感。道德素質(zhì)存在道德評(píng)價(jià)失準(zhǔn)、道德價(jià)值取向混亂問(wèn)題。

三、運(yùn)用教育心理學(xué)知識(shí)提高大學(xué)生綜合素質(zhì)

大學(xué)生素質(zhì)教育過(guò)程中們，我們需要理論結(jié)合實(shí)際，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，運(yùn)用教育心理學(xué)相關(guān)知識(shí)引導(dǎo)大學(xué)生綜合素質(zhì)的逐步形成，解決高校在大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)過(guò)程中遇到的實(shí)際問(wèn)題。

其一，用皮亞杰的建構(gòu)學(xué)說(shuō)中同化和順應(yīng)這兩種建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式的理論來(lái)指導(dǎo)思政素質(zhì)教育。思政教育過(guò)程中，受教育者會(huì)將施教者所教授的信息納入并整合到自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)和豐富原有的結(jié)構(gòu)，只是這一同化過(guò)程學(xué)生會(huì)過(guò)濾和改造施教者給予的外界刺激。也就是說(shuō)，學(xué)生已有的思想政治認(rèn)知結(jié)構(gòu)如果和施教者所授結(jié)構(gòu)不一致，那么他們就可能不接受甚至排斥。這正是目前思政教育存在的問(wèn)題。雖然思政教育在同化過(guò)程中受挫，但是我們可以在順應(yīng)過(guò)程中找到改變這一現(xiàn)狀的希望。因?yàn)槭芙陶叩恼J(rèn)知無(wú)法適應(yīng)客體要求時(shí)，就會(huì)創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)適應(yīng)環(huán)境需要，這是一個(gè)自我改造的過(guò)程。高校對(duì)大學(xué)生的思政素質(zhì)教育如果能把握好學(xué)生在同化和順應(yīng)過(guò)程的中認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的節(jié)奏、時(shí)間以及思想政治教育的強(qiáng)度，那么思想政治素質(zhì)教育就可能發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，建構(gòu)起大學(xué)生全新的思想政治認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

其二，高校若能重視和提高學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，那么大學(xué)生人文素質(zhì)教育將實(shí)現(xiàn)由現(xiàn)目前學(xué)生僅僅是機(jī)械接受人文知識(shí)的層度到理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神的深層次轉(zhuǎn)變。認(rèn)知驅(qū)力是奧蘇貝爾三大成就動(dòng)機(jī)中最重要和最穩(wěn)定的一項(xiàng)，此外還有自我增強(qiáng)驅(qū)力和附屬驅(qū)力。我們需要認(rèn)識(shí)到這種動(dòng)機(jī)就是對(duì)求知的需要。人文教育無(wú)法深化的原因在于對(duì)實(shí)利的追求。而奧蘇貝爾對(duì)認(rèn)知驅(qū)力的重視本質(zhì)是對(duì)認(rèn)知和理解的價(jià)值的追求，這種追求同學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的心理傾向契合。所以只要高校引導(dǎo)和培養(yǎng)大學(xué)生的認(rèn)知驅(qū)力，就能轉(zhuǎn)變大學(xué)生認(rèn)為人文素質(zhì)教育沒(méi)有現(xiàn)實(shí)意義的想法。

其三，將馬斯洛的需要層次理論介紹給大學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生追求較高層次的人生需求，幫助他們找到創(chuàng)新意識(shí)的原動(dòng)力。文獻(xiàn)顯示我國(guó)大部分大學(xué)生在高校就讀期間的人生需求模糊，甚至是缺失，尤其缺乏對(duì)自我實(shí)現(xiàn)需求的追求。馬斯洛理論把需求由低到高層次分成生理需求、安全需求、愛(ài)和歸屬感、尊重和自我實(shí)現(xiàn)。我們可盡力引導(dǎo)大學(xué)生追求馬斯洛理論的高層次需求，鼓勵(lì)他們將自我實(shí)現(xiàn)作為自己的終身人生目標(biāo)。

其四，高校可在法律道德教育的課程中引入科爾伯格的道德發(fā)展階段理論以喚起大學(xué)生的道德和法律意識(shí)以及對(duì)責(zé)任感的考慮。科爾伯格的道德發(fā)展階段理論分為六個(gè)階段，而我們要重點(diǎn)引薦給學(xué)生的是第六個(gè)階段，即普遍性倫理原則階段。這一階段的人確立起了一種用于社會(huì)治理的道德觀，他們懂得德性的本質(zhì)、以尊重人為目的而非手段為前提。執(zhí)此道德觀的人是推動(dòng)社會(huì)道德發(fā)展的力量。具體可選用科爾伯格的“海因茨難題”這一經(jīng)典道德兩難問(wèn)題作為課堂開(kāi)放式討論話題，了解學(xué)生的道德觀和法律基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況。而后，為其講解科爾伯格的道德發(fā)展階段理論及基本法律知識(shí)以激發(fā)和普及大學(xué)生的法律道德意識(shí)。

教育心理學(xué)和心理學(xué)范文第5篇

朱詠北在《音樂(lè)鑒賞》一書(shū)中對(duì)音樂(lè)欣賞做出明確定義,即:它是人們感知、體驗(yàn)和理解音樂(lè)藝術(shù)的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng),是音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)整體中不可缺少的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。在小學(xué)音樂(lè)課程中“感受和鑒賞”這一教學(xué)領(lǐng)域所以被視為培養(yǎng)學(xué)生音樂(lè)審美能力的有效途徑,正是因?yàn)橐魳?lè)鑒賞具有最直接、最具體的審美教育價(jià)值,作為人們感知、體驗(yàn)和理解音樂(lè)藝術(shù)的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)。它對(duì)于擴(kuò)寬學(xué)生的音樂(lè)視野,提高學(xué)生的音樂(lè)感受力、想象力、理解力和鑒賞力,樹(shù)立正確的審美觀具有重要的意義。本文筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際,淺談在小學(xué)音樂(lè)欣賞教學(xué)中如何把握學(xué)生音樂(lè)欣賞過(guò)程之心理因素和不同年齡段的學(xué)生特點(diǎn),選擇有效的教學(xué)策略實(shí)施欣賞教學(xué)的幾點(diǎn)探索和認(rèn)識(shí)。

1. 音樂(lè)欣賞心理結(jié)構(gòu)的主要觀點(diǎn)和理論體系

1934年黃自指出,音樂(lè)欣賞有知覺(jué)的欣賞、情感的欣賞和理智的欣賞三個(gè)方面。

1983年張前在他的《音樂(lè)欣賞心理分析》一書(shū)中,把音樂(lè)欣賞心理分析為音響感知、感情體驗(yàn)、想象聯(lián)想和理解認(rèn)識(shí)四要素。

80年代在國(guó)內(nèi)引起關(guān)注的還有美國(guó)著名作曲家科普蘭(a.copland)的音樂(lè)聽(tīng)賞三階段論,他在《怎樣欣賞音樂(lè)》一書(shū)中說(shuō)道:“從某種意義上說(shuō),我們?nèi)窃谌N不同的階段上傾聽(tīng)音樂(lè)的… …(1)美感階段;(2)表達(dá)階段;(3)純音樂(lè)階段。”

蔣笛的《音樂(lè)欣賞教學(xué)中的心理因素》一文中,作者指出在音樂(lè)教學(xué)體系中,音樂(lè)欣賞教學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)系尤為緊密,因?yàn)橐魳?lè)欣賞學(xué)習(xí)過(guò)程與音樂(lè)欣賞過(guò)程一樣,其本身就是一個(gè)包括感知、想象、情感、理解等多種心理功能綜合的動(dòng)態(tài)過(guò)程,在進(jìn)行中小學(xué)音樂(lè)欣賞教學(xué)時(shí),借鑒一些普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、音樂(lè)心理學(xué)等的一般規(guī)律,能為音樂(lè)教師解決教學(xué)中出現(xiàn)的各種問(wèn)題,提供科學(xué)依據(jù)和參考,指導(dǎo)音樂(lè)欣賞教學(xué)順利進(jìn)行。

各家理論觀點(diǎn)不盡相同,存在的差異也多可視為一種互補(bǔ)?？傮w來(lái)看,完善的音樂(lè)欣賞活動(dòng)根據(jù)音樂(lè)的不同類型、特點(diǎn)、功能以及不同的欣賞場(chǎng)等,心理結(jié)構(gòu)各成分由低到高或單獨(dú)地或綜合地起作用,而音樂(lè)欣賞心理結(jié)構(gòu)的最高層次,首先在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上有理性認(rèn)識(shí)的滲入,這種理性認(rèn)識(shí)包括對(duì)音樂(lè)形態(tài)的感知、對(duì)作品意蘊(yùn)的把握、以及對(duì)作品創(chuàng)作和表演方面的審美評(píng)價(jià),然后在感性與理性的整合中達(dá)到情感的升華,達(dá)到對(duì)音樂(lè)美的體驗(yàn)和感悟。

2. 從“聽(tīng)”入手,抓住學(xué)生音樂(lè)欣賞的一般心理過(guò)程 《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出,音樂(lè)是聽(tīng)覺(jué)得藝術(shù),音樂(lè)藝術(shù)的一切實(shí)踐都必須依賴聽(tīng)覺(jué),聽(tīng)音樂(lè)是藝術(shù)的最基本的特征,而音樂(lè)欣賞表現(xiàn)為欣賞者一系列的心理活動(dòng),包括音響感知、感情體驗(yàn)、想象聯(lián)想、理解認(rèn)識(shí)等欣賞的一般過(guò)程。劉金華主編的《兒童發(fā)展心理學(xué)》一書(shū)中分析指出,年幼兒童不太會(huì)控制自己的注意,容易為無(wú)關(guān)刺激的特征(新穎、新奇、活動(dòng)性強(qiáng)烈的對(duì)比等)所吸引而分心,再注意有關(guān)和無(wú)關(guān)信息的部署中缺少靈活動(dòng)。

我在進(jìn)行一年級(jí)《獅王進(jìn)行曲》欣賞教學(xué)時(shí),起初在教學(xué)設(shè)計(jì)中以音樂(lè)體驗(yàn)為主線,忽略了音樂(lè)本體,在初聽(tīng)《獅王進(jìn)行曲》時(shí),急于讓孩子們表現(xiàn)音樂(lè)形象,沒(méi)有給孩子先靜聽(tīng)音樂(lè)的時(shí)間,學(xué)生還未把握《獅王進(jìn)行曲》中的音樂(lè)形象就草率讓他們投入情景表演,結(jié)果孩子們把注意力放在了情景表演中,而音樂(lè)成為名副其實(shí)的陪襯,很多孩子可能并沒(méi)有留意到這一課重點(diǎn)要欣賞的樂(lè)曲,只是通過(guò)從自己的生活經(jīng)驗(yàn)中得來(lái)的想象在進(jìn)行表演,卻沒(méi)有真正去根據(jù)欣賞曲《獅王進(jìn)行曲》中的旋律變化想象不同的音樂(lè)形象。這違背了孩子們音認(rèn)知心理,也違背了音樂(lè)欣賞的主旨,經(jīng)過(guò)反思我認(rèn)識(shí)到:讓低年級(jí)學(xué)生理解音樂(lè)作品,首先要培養(yǎng)他們良好的聆聽(tīng)習(xí)慣,把握孩子們的欣賞心理,讓孩子們先聽(tīng),進(jìn)行直感狀態(tài)的音響感知,在此基礎(chǔ)上,啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)音樂(lè)作品所表達(dá)的豐富內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí),從而使學(xué)生進(jìn)一步理解、感受音樂(lè)形象,然后利用多種藝術(shù)形式讓學(xué)生參與表演活動(dòng),使表演為學(xué)生理解音樂(lè)服務(wù),孩子們?cè)诶斫庖魳?lè)的基礎(chǔ)上添加表演、伴奏,進(jìn)一步體驗(yàn)與感受,發(fā)現(xiàn)音樂(lè)的美,理解音樂(lè)內(nèi)涵。

3. 針對(duì)不同年齡段的學(xué)生選擇符合其心理特點(diǎn)的教學(xué)策略 劉金華主編的《兒童發(fā)展心理學(xué)》中分析了皮亞杰兒童心理發(fā)展理論,對(duì)兒童的思維發(fā)展階段做出界定,4-7歲的兒童為直覺(jué)思維階段,這個(gè)時(shí)期的兒童思維的主要特征是思維直接受知覺(jué)到的事物的顯著特征所左右; 7、8歲的兒童不再集中于對(duì)象的某個(gè)特征或某種狀態(tài),集中于主體所持有的某一種觀點(diǎn),而能夠以所有可能的迂回和回轉(zhuǎn)去追隨外界變化,依據(jù)客觀的交互觀點(diǎn)的系統(tǒng)去協(xié)調(diào)個(gè)別觀點(diǎn)。而到11、12歲,孩子們已經(jīng)具備一定的推理能力,并隨著年齡增長(zhǎng),對(duì)定義概念的那些方面逐漸與大多數(shù)成人認(rèn)為的關(guān)鍵東西相一致。還以一年級(jí)欣賞教學(xué)《獅王進(jìn)行曲》為例,當(dāng)我問(wèn)孩子們:“當(dāng)獅子走到小動(dòng)物當(dāng)中用吼聲來(lái)顯示自己獸中之王的身份時(shí),其他小動(dòng)物會(huì)怎樣?”原本想讓孩子們回答:“小動(dòng)物們都用自己的方式向獸中之王——獅子打招呼。”可是大多數(shù)孩子都說(shuō):“小動(dòng)物們都嚇的往后躲!”我在預(yù)設(shè)教學(xué)情境時(shí)忽略了6-8歲兒童的心理發(fā)展規(guī)律,在這個(gè)過(guò)度期,孩子們可能只會(huì)根據(jù)自己的先前經(jīng)驗(yàn)得出獅子會(huì)吃小動(dòng)物這樣一種認(rèn)識(shí)。當(dāng)時(shí),我立即引用動(dòng)畫(huà)片《獅子王》中辛巴的爸爸向辛巴解釋獅子作為獸中之王為什么還吃羚羊的原因,引出了自然界生物連的關(guān)系,雖然引導(dǎo)學(xué)生最后得出我想要得答案,可是,花費(fèi)了很多課堂時(shí)間。“生物鏈”對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生來(lái)講,應(yīng)該是很容易被理解的,可是對(duì)于這些低年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō),讓他們真正理解其含義還是需要花費(fèi)一些時(shí)間的。課后我對(duì)此進(jìn)行了認(rèn)真反思,我想:如果當(dāng)時(shí)我模仿獅子的口吻說(shuō):“小動(dòng)物們不要怕,我不會(huì)傷害你們,我今天是專程來(lái)參加你們的迎新年音樂(lè)會(huì)的。”然后在問(wèn):“小動(dòng)物們聽(tīng)到獅子這樣解釋會(huì)怎樣?”用這樣非常富有童趣的語(yǔ)言,可能大多數(shù)孩子都會(huì)熱情地歡迎獅子的到來(lái)了,這樣既節(jié)省了課堂時(shí)間,又讓孩子們更真切地進(jìn)入情景中去感受音樂(lè)。