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多元智能教與學(xué)范文第1篇

在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，只強調(diào)學(xué)生的邏輯能力的發(fā)展，一般是指語文的讀寫能力和數(shù)學(xué)能力，學(xué)校在發(fā)展學(xué)生的各方面智能時，不難發(fā)現(xiàn)，每一個學(xué)生只會在一到連個方面發(fā)展突出，其他方面成績平平。多元智能認為，學(xué)生除了表現(xiàn)突出的智能發(fā)展優(yōu)越，其他方面還不能夠追上進度時，不應(yīng)該讓學(xué)生因此受到冷落和責(zé)罰。在加德納看來，人類的智能至少可以分成九個范疇：語言，數(shù)理邏輯，空間，身體-運動，音樂，人際，內(nèi)省，自然探索和存在。

二、多元智能理論指導(dǎo)下的酒店英語教學(xué)模式

以多元智能理論為指導(dǎo)的酒店英語課程教學(xué)模式英語包括以下幾點基本特征：即立足于教材，圍繞學(xué)生的需要，探索和發(fā)揮每一位學(xué)生的特長和學(xué)習(xí)優(yōu)勢，在施教過程中，采用多種方式進行教學(xué)活動的開展，提高學(xué)生的課堂參與度，給學(xué)生們更多鍛煉自己的機會和更廣闊的展現(xiàn)自己優(yōu)勢的平臺。

（一）提高學(xué)生的語言智能。加德納提出的九項智能在學(xué)生的個體發(fā)展中，都占有非常重要的地位。但是作為一門語言科學(xué)，英語強調(diào)的是學(xué)生的語言智能的重要性，因此，在酒店英語教學(xué)實踐中，我們應(yīng)該緊扣提高學(xué)生的語言學(xué)習(xí)智能來展開各種課堂上的活動。教師在課堂上的教學(xué)方法，必須是靈活多變的，必須貼合學(xué)生的優(yōu)勢，發(fā)展其語言智能，具體說來，我們可以這樣做：1、互動式教學(xué)?；邮浇虒W(xué)注重教與學(xué)之間的互動，改變了傳統(tǒng)的“以老師為中心”的教學(xué)方式，采用的是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式，達到老師和學(xué)生的互動，酒店英語是一門實踐性非常強的課程，教師可以讓學(xué)生就某一熱點問題，如我們在國外是否應(yīng)該適量給予服務(wù)生小費這樣的問題展開討論，學(xué)生各抒己見，教師總結(jié)發(fā)言。在這一過程中，學(xué)生成為教學(xué)活動的主體，而老師僅僅是一個指導(dǎo)者，一個參與者或者一個合作者。2、模擬角色表演。模擬角色表演是學(xué)生活學(xué)活用的一種非常好的教學(xué)方式。是學(xué)生對今后的工作情境的模擬，比如學(xué)生可以模擬如何用英語在境外的酒店順利辦理入住，如何流利地向前臺預(yù)定早餐，接駁巴士，反應(yīng)遇到的房間內(nèi)的問題等等。教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生預(yù)先策劃每一次角色扮演，但是不能脫離培養(yǎng)英語語言技能這一宗旨。在進行酒店英語角色表演前，教師應(yīng)先向?qū)W生展示相關(guān)的文化背景，各國習(xí)俗，各地禁忌，專業(yè)詞語和慣用語句等。其次就是學(xué)生以小組形式確定角色和編寫臺詞。表演結(jié)束后，教師對表演組學(xué)生的表演和聽眾組學(xué)生的答題，可以做出詳盡的評價，當(dāng)然以鼓勵和肯定為主。對于過程中出現(xiàn)的語法和詞匯類錯誤，可以先將錯誤做好筆記，待表演結(jié)束后選擇有代表性的集體更正。

（二）提高學(xué)生的人際關(guān)系智能。教授酒店英語的課堂，應(yīng)該是一個有利于人際交往的輕松和諧的課堂。師生共同營造的課堂環(huán)境應(yīng)該是友好無壓力的，和諧包容的，不論是學(xué)生之間，還是師生之間，交流起來應(yīng)該是互動和坦誠的。學(xué)生的英語水平有高有低，對于基礎(chǔ)不盡如人意的學(xué)生，教師應(yīng)該更加包容和耐心，不應(yīng)該嚴厲地訓(xùn)斥和批評，否則學(xué)生的心理壓力會導(dǎo)致他們更加不愿意開口說話。同時，多元智能理論還給我們在對學(xué)生評價時一個啟示：多元智能理論對傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗和學(xué)生成績考查提出了批評。傳統(tǒng)的智力測驗缺乏對學(xué)生理解能力、動手能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核。因此，是片面的、有局限的。因此教師應(yīng)樹立靈活多樣的評價觀，對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績要進行多元評價，綜合學(xué)生平時的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)以及不同學(xué)生在不同智能方面的優(yōu)勢進行綜合評價。與此同時，我們在對學(xué)生進行評價時，也可以從多元智能理論中得到啟示：傳統(tǒng)的智力測驗并不能夠客觀考核學(xué)生的理解能力，思維能力和動手運用能力以及創(chuàng)造能力，由此受到了多元智能理論的批評，認為傳統(tǒng)的智力測驗是有失偏頗的。酒店英語任課教學(xué)要樹立綜合各方面因素考慮的評價觀，綜合學(xué)生的平時表現(xiàn)，課堂發(fā)揮和不同學(xué)生在不同職能方面的優(yōu)勢對進行多元評價。

三、結(jié)語

多元智能教與學(xué)范文第2篇

云南省臨滄市第一中學(xué) 王秀萍

摘要：本文介紹了20世紀八十年代產(chǎn)生的全新智力理論 －霍華德·加德納的多元智能理論，著重闡述了辨認、培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生智能強項的重要意義，并對多元智能意義下的英語教學(xué)在與各科關(guān)系、多樣教學(xué)方式和多元評價方式三方面提出了新思路。

關(guān)鍵詞：多元智能 智能強項 英語教學(xué)新思路

多元智能

常聽到有些人大唱智商論： 這個學(xué)生整體智商不高，很難有作為……確實，自阿爾弗萊德·比奈發(fā)明的“智商測試”一戰(zhàn)時被用來測試100萬美國新兵以來，量化的“智商”理論開始產(chǎn)生廣泛的影響。大半個世紀以來，這種智力觀支撐著學(xué)校教育制度，為近代和現(xiàn)代教育事業(yè)的發(fā)展，做出了卓越的貢獻，至今仍有相當(dāng)價值。

但這種傳統(tǒng)的以語言和數(shù)學(xué)邏輯智能為核心的智力理論，在現(xiàn)實生活中越來越缺乏說服力。1921年，美國斯坦福大學(xué)著名心理學(xué)家推孟(Lewis M．Terman)根據(jù)兒童智力測驗量表，篩選出1400位天才兒童并對他們進行長達幾十年的追蹤研究。研究結(jié)果使得很多人大跌眼鏡：這些全美最資優(yōu)的1400位兒童，長大后并沒有生活得比別人幸福，也沒有比別人更有成就。于是，在整個70年代，心理學(xué)界和教育界開始反省這件事。正是在這種情況下，美國哈佛大學(xué)教育研究生院教授、《零點項目》研究所所長霍華德·加德納(Howard　Gardner)開始做有關(guān)智力的新的研究。1983年，加德納發(fā)表其著作《智能的結(jié)構(gòu)》(Frames　of　Mind)，在書中作者提出了一種全新的有關(guān)人類智力結(jié)構(gòu)的理論——多元智能理論(The　Theory　of　Multiple　Intelligences，簡稱MI)。

在加德納理論中，人的智能是多元的；而且這種多元是開放的，人們將不斷地對人的智能種類進行開掘，某種能力只要獲得實踐方面和生理解剖方面的足夠證據(jù)支持，就可以列入多元智能的框架之中。他認為每個人都有語言智能（linguistic intelligence）、邏輯數(shù)學(xué)智能（logical-mathematical intelligence）、視覺空間智能（spatial intelligence）、身體運動智能（bodily- kinesthetic intelligence）、音樂節(jié)奏智能（musical intelligence）、人際交往智能(interpersonal intelligence)、自我認知智能(intrapersonal intelligence)、自然觀察者智能（naturalist intelligence）8項智能，但每個人各項智能的發(fā)展卻表現(xiàn)出不同的優(yōu)勢或優(yōu)勢組合，他認為如果每個人都能用自己最擅長的智能或智能組合來學(xué)習(xí)任何課程，都會取得理想的效果。

揚長和避短

“世界上沒有兩個人有完全相同的心智，我們每個人都是用各自獨特的組成方式把各項智能裝配在一起”?！拔覀儾荒芎鲆?，不能假設(shè)每個人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。”盡管人們有八種智能，但智力的發(fā)展方向和程度受到了環(huán)境和教育的極大影響，不同環(huán)境和教育條件下人們智力的發(fā)展方向和程度有著明顯的差異。

多元智能理論的教學(xué)最根本的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的智能。只有建立個人化教育（personalized education），才能使有差異的學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)揮，讓學(xué)生真正在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自己身上的“財富”，使其可持續(xù)發(fā)展成為可能。讓學(xué)生學(xué)會找到自己的強項，追尋他們自己喜歡、有可能成功的領(lǐng)域，是十分重要的。學(xué)生最容易獲得與自己的能力和興趣相關(guān)聯(lián)的知識。對于“學(xué)困生”，多元智能理論最直接的應(yīng)用方式是辨認并確定其智能強項的領(lǐng)域，然后給予他們發(fā)揮長處的機會。學(xué)生在完成一項任務(wù)后油然而生的自信心，將會鼓舞他們戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)，這就是“揚長”的作用。

智能強項的辨認、培養(yǎng)和發(fā)展，還可以幫助學(xué)生將自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中去，從而使弱勢領(lǐng)域得到發(fā)展。當(dāng)學(xué)生的強項得到發(fā)展，并自己建立了自信心和自尊心等積極情感，就能為進一步的遷移學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。例如，對于音樂韻律具有天分的學(xué)生，可以通過他們感到有興趣的歌曲學(xué)唱、表演，將他們引入到感到困難的英語學(xué)習(xí)或其他領(lǐng)域，去理解其中的概念。

那么該如何辨認學(xué)生的智能強項？對此，加德納建議教師們注意觀察每個學(xué)生的“傾向”，即評估學(xué)生最突出的智能表現(xiàn)。他幽默地建議教師在觀察他們在課堂上“ 不規(guī)矩的表現(xiàn)”：語言智能發(fā)達的學(xué)生老愛說話；空間智能發(fā)達的學(xué)生愛涂涂畫畫、發(fā)呆冥想；交際智能發(fā)達的學(xué)生善于與人交往；肢體運動發(fā)達的孩子愛做小動作……教學(xué)過程中老師們不難發(fā)現(xiàn)，有些同學(xué)在數(shù)學(xué)課上昏昏欲睡，而在音樂課上卻神采飛揚；對所有文化課不感興趣，但體育運動會上卻能為班級爭光；老師因為某位同學(xué)成績很差而忽視他，卻偶然發(fā)現(xiàn)他在同學(xué)們當(dāng)中威信很高…… 這些種種表現(xiàn)其實是一種信號，是學(xué)生具有某種特長的表現(xiàn)，他們渴望老師能認可并接受。如果教學(xué)總以“補短”為主，學(xué)生恐怕很難快樂，也會失去信心，而現(xiàn)實教育中，成績單一下來，笑的人少，哭的人多。

對英語教學(xué)的啟示

為克服傳統(tǒng)英語教學(xué)中只有少部分人“學(xué)好”的片面性，吸引更多的人加入輕松愉快“英語之旅”，本文以多元智能理論為指導(dǎo)，以英語能力形成和發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)對英語教學(xué)的新思路作了以下思考：

1、“以語言學(xué)百科，以百科促語言”

學(xué)科與學(xué)科之間表面上壁壘分明，但是它們之間有著不可分割的共同性。這種共同性決定了每一個概念都有多個“切入點”。如在中國2002年召開的多元智能理論國際研討會上，擅長將多元智能理論運用于課堂的美國學(xué)者阿姆斯特朗（Thomas Armstrong ）現(xiàn)場用八種智能表達方式闡述了波義爾定理。這生動地表現(xiàn)了每門學(xué)科的復(fù)雜概念，都有可能采用多種方式來表達。 教學(xué)過程中可以調(diào)動學(xué)生的智能強項以彌補他的智能弱項。

在多元智能視角下，英語作為知識、信息傳播的主要媒介，教學(xué)目標(biāo)不僅僅是孤立地提高語言智能，而是要盡量利用學(xué)生的其他智能來發(fā)展語言智能，同時讓英語學(xué)習(xí)來帶動學(xué)生其他智能的發(fā)展。

英語教育可以在運用英語進行教學(xué)的同時，綜合運用其他手段、活動來調(diào)動學(xué)生其他智能因素，特別是音樂智能、運動智能、內(nèi)省智能及人際關(guān)系智能的參與，這樣既可以適應(yīng)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，還可以促進學(xué)生各種潛能的開發(fā)，帶動其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。最終達到“人人都能成功”的目的。

2、多種方式教學(xué)。

多元智能理論注重學(xué)生個體差異，為此要以相應(yīng)的多元教學(xué)方法取代單一的模式授課，力求所有的學(xué)生都能夠理解。加德納提出一切主題都可以以至少五種方式進行處理：即運用語言進行解釋（The use of narrative）、運用邏輯進行分析(logical analysis)、動手體驗(hands-on experience)、藝術(shù)探索(artistic exploration)、哲理檢驗(philosophical examination)，而英語教學(xué)還可以多采取一種方式，即參與人際交流(participatory and interpersonal experience).

當(dāng)然并不是說所有英語課都要同時運用各種方式。但教學(xué)過程中采用多樣化方式既能保持學(xué)生的興趣，促進其積極思維，又能豐富他們的視野。教師要善于觀察學(xué)生對各種英語學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)出的興趣，注意運用多元形式激發(fā)、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而促進其潛能的開發(fā)。但要注意活動的設(shè)計要為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，不能單純?yōu)榱硕鄻有远撾x教學(xué)實際，忽視教學(xué)效果。

筆者在實踐過程中應(yīng)用的最多的是將藝術(shù)活動融入英語課堂。原版英文歌曲學(xué)唱、原版電影片斷賞析、英語戲劇表演等引入課堂不僅可以提高學(xué)生語感，還使學(xué)生從中學(xué)習(xí)西方的文化，使學(xué)生在輕松、有趣而又競爭的環(huán)境中學(xué)習(xí)。

3、多元的評價方式

加德納在構(gòu)建與多元智能相應(yīng)的多元教學(xué)評價這一方面提出了諸多有益建議，其中對筆者觸動最深的幾點如下：

1）淡化甄選，側(cè)重發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)評價把優(yōu)異成績給予極少數(shù)學(xué)生，其余只能得到較低成績。結(jié)果只有少數(shù)學(xué)生能獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數(shù)學(xué)生成了失敗者。評價無形中成了一種甄別過程。而加德納認為評估應(yīng)該是為幫助學(xué)生而實施評估，通過全面的評價，學(xué)生獲得正確引導(dǎo)，認識自己，增強自信心并努力獲得可持續(xù)發(fā)展。

多元智能理論在中國的實驗過程當(dāng)中，山東諸城“借鑒多元智能，發(fā)展學(xué)生潛能”課題實驗區(qū)的的評價改革取得了一定成效：讓學(xué)生在幾十個涵蓋八種智能表現(xiàn)的選項中找優(yōu)點，只要能有其中五條就可以為自己申報一張獎狀。選項有如：我喜歡文字游戲；心算對我來說很容易；我對顏色敏感；我與人交際時常常打手勢；我常常聽音樂；我喜歡集體運動；我常常思考自己的人生目標(biāo)等。這種評價改革使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己身上已有的優(yōu)點，并獲得肯定。在激勵的作用下，他們會更加保持自己原有的好習(xí)慣，并積極主動地向其他方面發(fā)展。

2）用多元方式進行情境化評估

對學(xué)生多元智能狀況的評價是一件十分困難的事情，人們正在嘗試進行實驗。在傳統(tǒng)的學(xué)校里，教學(xué)教育環(huán)節(jié)與評估考試環(huán)節(jié)是分開的。目前，在西方大多主張采用表現(xiàn)性評估和情境性評估的方法，注重發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能強項和智能弱項。多元智能主張學(xué)習(xí)應(yīng)在相關(guān)的情境中進行，因此評估也應(yīng)該在類似的情境中，并以多種方式、多種手段進行才有意義。如在“多彩光譜”項目中進行的情境化評價，設(shè)立了一些有趣的場景吸引學(xué)生參加，讓他們在感興趣或熟悉的領(lǐng)域充分展現(xiàn)其智能傾向，有意識模糊評估和課程的界限，通過活動來直接觀察他們的智能狀態(tài)，最后依據(jù)系列評估提出教學(xué)建議。

英語教學(xué)過程當(dāng)中，我們可以設(shè)置不同情境對學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果進行評價。經(jīng)過對學(xué)生智能強項有一定了解后，對其分組進行情境化評價。對身體語言及表演感興趣者可通過英語劇表演或演講比賽對其進行“不知不覺”的評估；對合作式學(xué)習(xí)興趣高漲者可以通過小組成員共同完成任務(wù)來進行評估；對寫日記或獨立學(xué)習(xí)專心致志者，通過對其內(nèi)省的物化結(jié)果（英文形式）進行評估；對動物、植物、天文、地理方面的內(nèi)容情有獨鐘者可以在室外的活動中進行評估……

多元智能的情境化評估也對教師提出了新的要求－ 對個體差異及其發(fā)展階段和知識形式具有高敏感度。好的教師要會“因材施教”，更要善于“因材而評”。

3）評價主體多元化

目前教育界越來越多地使用“評價”（assessment）一詞代替“測驗”（test）。評價，與測驗不同的是，需要教師、家長和教師間的合作。評價主體多元化，學(xué)生是積極的參與者，家長是合作者，教師要做評價專家，但這三者決不是各評各的，三者之間的關(guān)系應(yīng)是評價的伙伴。

如美國一些學(xué)校盛行的“對話月報“（dialogue journal）,就是幫助家長、學(xué)生和教師相互交流的工具。月報給評價的各個主體提供了平臺，教師、家長和學(xué)生可發(fā)表對某個問題的評語，更主要的是對別人和自己作評價。

對學(xué)生進行全方位的正確評價，對學(xué)生有良好的導(dǎo)向作用，能極大地激勵學(xué)生的發(fā)展，只有這樣，才能更好地體現(xiàn)“人人都能成功”的學(xué)生觀。

結(jié)束語

多元智能理論目前在美國甚至全世界已產(chǎn)生了廣泛的影響，在我國，《多元智能》一出版引起的轟動讓人覺得是意料之外又是情理之中。到目前為止，全國范圍內(nèi)對多元智能的研究更是深深地影響了中國的教改。

筆者在學(xué)習(xí)研究多元智能過程中，結(jié)合英語教學(xué)實踐得出以上幾點體會，僅供參考。

參考文獻：

1．加德納著，沈致隆譯：《多元智能》，新華出版社，1999年版

2．加德納著，李心瑩譯：《再建多元智能》，遠流出版事業(yè)股份有限公司，2000年版

3．加德納著，蘭金仁譯：《智能的結(jié)構(gòu)》，光明日報出版社，1990年版

4．琳達.康貝爾等著，王成全譯：《多元智能教與學(xué)的策略》，中國輕工業(yè)出版社，2001年版

多元智能教與學(xué)范文第3篇

關(guān)鍵詞：高校；體育教學(xué)；多元智能理論

多元智能（Multiple Intelligence）理論是由美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德?加德納（Howard Gardner）博士在1983年提出的，它是許多國家現(xiàn)代教育改革的指導(dǎo)思想。這一理論的提出對教育界產(chǎn)生了巨大的影響，為教育領(lǐng)域的改革和發(fā)展提出了新的思考方向。在高校體育課中運用多元智能理論進行教學(xué)，既是新世紀學(xué)生對學(xué)校教育的需求，也是我國推行素質(zhì)教育的需要。

一、多元智能理論的內(nèi)涵與實質(zhì)

加德納教授認為，每個人都具有語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能和自然認知智能八種多元智能。每一個人的這八種智能都不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智能。

這一新型智能理論的實質(zhì)是承認學(xué)生間的智能差異和個體差異，全面認識學(xué)生、評價學(xué)生，尊重學(xué)生的個性，強調(diào)個體的差異，不斷提升學(xué)生的自信心和成功感，從而有效培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，增強他們的創(chuàng)新意識。將多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)實踐，就是要改變整齊劃一的教學(xué)方式，探尋新的教學(xué)方法，實現(xiàn)“主導(dǎo)”與“主體”的有機結(jié)合。如教師通過在課堂教學(xué)中運用合作學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、多媒體教學(xué)、課后小組作業(yè)等形式，用主動的思維型教學(xué)替代被動的操練式教學(xué)，使教學(xué)由傳統(tǒng)、枯燥的傳授型教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樾路f、快樂的引導(dǎo)型教學(xué)，從而使學(xué)生能在愉悅、寬松的學(xué)習(xí)氛圍中進行學(xué)習(xí)，在展示自己和評價自己的過程中正確認識自己。這有利于學(xué)生語言智能、人際智能等智能的發(fā)展，提高其自我認識的能力，增強自信心。

二、高校傳統(tǒng)體育教學(xué)的弊端

新時代對高校教育提出了更高的要求，傳統(tǒng)的體育教學(xué)在當(dāng)今高校體育教學(xué)中暴露出了弊端。

1.教學(xué)目標(biāo)不得當(dāng)，總體目標(biāo)較為籠統(tǒng)

傳統(tǒng)體育教學(xué)的總體目標(biāo)一般較為籠統(tǒng)，而且體育教學(xué)的具體目標(biāo)也較為有限，具體表現(xiàn)在微觀目標(biāo)上有如下幾個方面：一是忽視了不同學(xué)生的身心發(fā)展需求，偏重應(yīng)試教育；二是忽了廣大高校學(xué)生獲得終身體育鍛煉手段的需求，只適合部分學(xué)生的需求；三是忽視了對學(xué)生進行體育文化知識、保健常識和心理健康知識的教學(xué)，偏重對體育基本技能進行教學(xué)。

2.完全以教學(xué)大綱為準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容較為枯燥

高校傳統(tǒng)體育教學(xué)的教學(xué)大綱和標(biāo)準(zhǔn)都是統(tǒng)一的，教學(xué)內(nèi)容較為枯燥，一般以籃球、田徑、健美操、排球、足球等常見競技運動項目為主，民族傳統(tǒng)體育項目內(nèi)容較少，而且教學(xué)形式較為單一，不能滿足不同學(xué)生的興趣愛好，不利于高校學(xué)生終身體育意識的形成和終身體育鍛煉手段的獲得。另外，傳統(tǒng)體育教學(xué)對學(xué)生的自我認知智能、空間智能、音樂智能、人際智能等的培養(yǎng)考慮較少，大多只讓學(xué)生掌握某一項運動技能，這樣容易忽視對學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的提高。

3.忽視個體差異，教學(xué)方法較單一

傳統(tǒng)體育教學(xué)的基本觀點認為每個人都應(yīng)該受到平等的對待，同樣的課程也應(yīng)該以相同的方式進行教與學(xué)，這種方式忽視了個體差異，教學(xué)方法也較單一，并且對學(xué)習(xí)結(jié)果也使用同樣的方式進行評價，是一種統(tǒng)一制式的教育。但事實上，每個學(xué)生的身體運動智能和視覺空間智能都是不同的。如“籃球雙手行進間傳接球”內(nèi)容的教學(xué)，若采用這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教育，不針對個體差異而進行因材施教，其結(jié)果是部分水平較高的學(xué)生在原有的水平上不斷進行著兩人間的慢速度、輕力量的行進間傳接球練習(xí)，這種重復(fù)學(xué)習(xí)將無法激發(fā)這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；而另一部分水平較低的學(xué)生卻無法流暢地完成行進間傳接球的學(xué)習(xí)，體驗不到成功的喜悅。

4.重定量輕定性，體育教學(xué)評價較片面化

傳統(tǒng)的體育教學(xué)評價方法往往過于強調(diào)速度、距離、次數(shù)、頻率等定量評價，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、進步程度等因素的定性評價，即只注重按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和原則對所有學(xué)生進行靜態(tài)評價，不注重對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)給予動態(tài)的過程評價；同時，在評價時，對不同學(xué)生的身體素質(zhì)情況、學(xué)習(xí)態(tài)度情況、情感態(tài)度情況等實際情況缺少考慮，往往只是將學(xué)生最終的運動技能成績作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)。身體素質(zhì)好的學(xué)生認為容易達到考試要求而不去努力練習(xí)，身體素質(zhì)差的學(xué)生認為難以達到考試要求而容易放棄練習(xí)，例如，男生的引體向上測試完成5個才能得10分，完成10個才能得60分，很多學(xué)生干脆就放棄練習(xí)。所以，這種評價方法不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也不利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。

三、在高校體育教學(xué)中運用多元智能理論進行教學(xué)的思考

高等學(xué)校體育教師可以通過以下途徑改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將多元智能理論與體育教育相結(jié)合，以全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

1.用賞識的眼光用心發(fā)掘?qū)W生的優(yōu)點

多元智能理論認為每個人都很聰明，只是每個人聰明的領(lǐng)域和特質(zhì)在智能表現(xiàn)上有一定的差異而已。教師應(yīng)該正視學(xué)生所具有的這些差異，而不應(yīng)將此視為教育教學(xué)上的負擔(dān)。因此，教師必須改變過去用同一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)生的觀念，要善于用欣賞的眼光來看待每一位學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點。教師要用心發(fā)掘他們的優(yōu)點，比如，有的學(xué)生語言智能強，有的學(xué)生數(shù)學(xué)邏輯智能強，有的學(xué)生視覺空間智能強，有的學(xué)生身體運動智能強，有的學(xué)生音樂旋律智能強，只要用正確的方法去引導(dǎo)他們，相信每一位學(xué)生都能成才。

2.通過多樣化的教學(xué)模式進行有差別的教學(xué)

多元智能理論強調(diào)每個學(xué)生的八種智能并不相同。因此，教師要從學(xué)生的實際情況出發(fā)，考慮學(xué)生之間的個體差異，根據(jù)學(xué)生間智能特點的不同，有針對性地選擇最適合的方法，對不同智能特點的學(xué)生進行因材施教。這就要求教師在教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)學(xué)生之間的差異，通過多樣化的教學(xué)模式進行有差別的教學(xué)。例如，根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)的差異進行分組教學(xué)的分層教學(xué)模式；先對學(xué)生分配任務(wù)和下達學(xué)習(xí)目標(biāo)，再要求學(xué)生團隊合作共同完成任務(wù)的合作教學(xué)模式；先對理論和方法進行學(xué)習(xí)，再進行實踐練習(xí)的學(xué)導(dǎo)教學(xué)模式。教師通過組織游戲、比賽，可以借助以上教學(xué)模式最大限度地發(fā)展學(xué)生的各種潛能，使每一位學(xué)生都能得到最好的發(fā)展。

3.對不同特點的學(xué)生量身定制不同的教學(xué)目標(biāo)

教育的價值不僅僅是為社會培養(yǎng)人才，還需要根據(jù)不同個體的特征，培養(yǎng)出更多高素質(zhì)、能力強及時代所需要的綜合型人才。這就要求教師要使每名學(xué)生都能通過學(xué)習(xí)提高素質(zhì)，具備一定的特長。多元智能理論在教育目標(biāo)上并不認為所有的學(xué)生都能發(fā)展成為全面發(fā)展的人才，而是主張應(yīng)該根據(jù)學(xué)生各自的實際情況，為其量身定制不同的教學(xué)目標(biāo)。在高校體育教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的不同特點，為他們量身定制不同的、通過努力能達到的教學(xué)目標(biāo)，從而為每個學(xué)生探尋最適合其發(fā)展的道路，促進每一位學(xué)生都能成為當(dāng)今社會所需要的素質(zhì)高、能力強的綜合型人才。

4.采用多種方式和手段來貫徹多元智能理論

教師在思想上要充分認識到運用多元智能理論提升高校體育教學(xué)的價值，在備課和上課時，要從關(guān)注學(xué)生個體之間的差異、充分開發(fā)每位學(xué)生的潛能、盡量促進每位學(xué)生全面發(fā)展等多方面設(shè)計教學(xué)，使學(xué)生的主體地位得到強化。教師要通過改進體育教學(xué)的形式和方法來運用多元智能理論進行教學(xué)，采用探究式教學(xué)、合作性W習(xí)、自主性學(xué)習(xí)等多種方式有針對性地因材施教，充分提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并努力發(fā)展學(xué)生的多種智能。如在教學(xué)形式上，可以通過小組成員之間的合作學(xué)習(xí)和討論，促進學(xué)生人際關(guān)系智能的培養(yǎng)；在教學(xué)環(huán)節(jié)上，可以通過加強課堂反思環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的自我認知智能；在對學(xué)生的評價上可以從學(xué)生自評、教師評價、小組評價這三個方面來進行，從而給予學(xué)生動態(tài)的綜合性評價。

四、結(jié)語

隨著時代的發(fā)展，當(dāng)今社會對人才的要求不僅僅關(guān)注文化知識，還包括多元智能理論所重視的人際關(guān)系智能、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力以及解決問題的能力。在高校體育教學(xué)實踐中，教師通過改革和豐富體育課的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方法、教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)評價方法，可以實施多元智能教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的多元智能，使學(xué)生的需要和興趣在體育學(xué)習(xí)中得到滿足，進而激發(fā)內(nèi)在潛能，提高體育教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的體質(zhì)健康水平，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，促進其實現(xiàn)全面發(fā)展。

參考文獻：

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多元智能教與學(xué)范文第4篇

關(guān)鍵詞：多元智能 形成性評價小學(xué)英語

科學(xué)的評價體系是提高小學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)小學(xué)英語課程目標(biāo)的重要保障。英語課程改革倡導(dǎo)形成性評價，《全日制義務(wù)教育普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》(以下簡稱《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》)提出：評價應(yīng)“采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式”；“注重形成性評價對學(xué)生發(fā)展的作用?！盵1]（37-39）形成性評價符合多元智能評價觀的要求。從多元智能理論的視角探討小學(xué)英語教學(xué)形成性評價的有效實施，對于進一步完善小學(xué)英語教學(xué)評價體系有一定的實踐意義和理論意義。

一、小學(xué)英語教學(xué)形成性評價

形成性評價（Formative assessment）也稱為過程評價，是相對于終結(jié)性評價（Summative assessment）而言的一種評價方式。終結(jié)性評價是在一段學(xué)習(xí)過程結(jié)束后進行的評價，旨在對學(xué)習(xí)的結(jié)果進行檢測，以測試為主要形式。形成性評價則是在學(xué)習(xí)過程中進行的評價，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的過程，評估多種多樣，如：“課堂學(xué)習(xí)活動評比、學(xué)習(xí)效果自評、學(xué)習(xí)檔案、問卷調(diào)查、訪談、家長對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋與評價、平時測驗等?！保?］（38）傳統(tǒng)的評價以終結(jié)性評價為主，“評價目標(biāo)過度強調(diào)學(xué)科知識體系，忽視人文性，以測試為惟一形式，注重對單純的語言知識的考察，重結(jié)果，重成績，重甄別與淘汰?！保?］（118-119）針對傳統(tǒng)評價方式存在的不足與缺陷，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》引入形成性評價的理念與方法，在“評價建議”部分提出采用形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。一方面強調(diào)終結(jié)性評價要注重考查學(xué)生綜合運用語言的能力，注重評價結(jié)果對教學(xué)效果的反饋作用；另一方面提出形成性評價是教學(xué)的重要組成部分和推動因素。針對小學(xué)英語教學(xué)的特殊性，《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：3―6年級英語教學(xué)評價的主要目的是激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。評價形式應(yīng)具有多樣性和可選擇性。評價應(yīng)以形成性評價為主，以學(xué)生平時參與各種教學(xué)活動的表現(xiàn)和合作能力為主要依據(jù)。［1］（39）形成性評價的特點包括：過程中的評價，注重對學(xué)生各方面的評價，包括學(xué)生的表現(xiàn)、情感、態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等，具有明顯的反饋激勵作用、多元的評價主體，突出學(xué)生在評價中的主體地位。

二、多元智能的評價觀

1983年美國心理學(xué)教授霍華德?加德納(Howard Gardner)在他的《多元智力》一書中提出多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences)。該理論是針對傳統(tǒng)的智能一元化而提出，迅速在教育領(lǐng)域引起了廣泛的關(guān)注。國內(nèi)外關(guān)于多元智能進行了大量的研究，在課程開發(fā)、教學(xué)和評價等方面取得了豐富的成果。

傳統(tǒng)智力理論認為認知是一元的，人們擁有單一的、可以測量的智力。這種智力以整合方式存在，核心是語言、數(shù)理邏輯等能力。因而以往的評估多以紙筆測試為惟一手段，測量的是學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯智能。多元智能理論突破了傳統(tǒng)智力理論的局限，認為人們擁有多種智力，并且每個人所擁有的每種智力的數(shù)量和結(jié)構(gòu)各不相同，每個人都有自己的獨特的智能結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的評價過度地強調(diào)語言和數(shù)學(xué)智力，實際上貶低了其他認知形式的重要性，從而導(dǎo)致不擅長傳統(tǒng)學(xué)術(shù)智力的學(xué)生的智力強項無法得到實現(xiàn)。［3］（2）多元智能評價旨在培養(yǎng)和促進學(xué)生多方面智能的發(fā)展，其主要觀點為［4］：1.依據(jù)多緯度的、彈性化的評價標(biāo)準(zhǔn)；2.采用“智能展示”的方法鑒定每個學(xué)生智能的強項和弱項。3.多元智能評價是記錄成長過程的評價；4.是與教學(xué)融合在一起的評價；5.是多元評價主體的評價。

三、多元智能理論指導(dǎo)下的小學(xué)英語形成性評價

小學(xué)英語形成性評價符合多元智能理論的要求。多元智能理論為形成性評價提供了理論上的依據(jù)，豐富了其內(nèi)涵。多元智能評價與形成性評價在諸多方面存在著一致性。從多元智能視角透視形成性評價，有助于全面深入地理解小學(xué)英語形成性評價實質(zhì)。

在評估主體上，多元智能評價與形成性評價均強調(diào)評價主體多元化，重視自評、互評、小組評價、家長評價的重要作用。

在評價內(nèi)容方面，小學(xué)英語形成性評價要求對學(xué)生進行知識、技能、情感、學(xué)習(xí)策略等方面全方位的評價。多元智能評價也倡導(dǎo)對學(xué)生進行多方面的評價，以便發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，進而將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到弱勢智能領(lǐng)域中。

在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，多元智能理論認為學(xué)生的智能水平不存在高低問題，即不存在學(xué)生“是否聰明”或者“誰更聰明”的問題，只存在智能類型差異問題，即學(xué)生在“哪些方面聰明”。每個學(xué)生的智能都有其自身的特點和優(yōu)勢。另外，學(xué)生也不能等同于“產(chǎn)品”，不應(yīng)采用固定的標(biāo)準(zhǔn)來衡量是“合格”還是“次品”。［5］因此，應(yīng)當(dāng)設(shè)計多元的評估標(biāo)準(zhǔn)，采用個體內(nèi)差異評估，發(fā)現(xiàn)每一位學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展。小學(xué)英語的教學(xué)要使學(xué)生掌握初步的英語知識和技能，但更重要的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)他們進一步學(xué)習(xí)英語的動機。因此，小學(xué)英語形成性評價也必須采用多元的評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面的多樣優(yōu)勢，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心，從而促進英語學(xué)習(xí)的提高。

多元智能評價強調(diào)“真實性”評價，采用“智能展示”和“情境化評估”方式。所謂“真實性”是指評估與日常實際教學(xué)結(jié)合在一起，成為日常教學(xué)不可分割的一部分。小學(xué)英語形成性評價采用表現(xiàn)評估（Performance Assessment）的方式。表現(xiàn)評估也稱為“真實評估”，是通過學(xué)生在自然輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境下，通過豐富的日常教學(xué)活動，無意識地進行。真實評估與多元智能評價的“智能展示”和“情境化評估”相一致，都要求小學(xué)英語教學(xué)采用任務(wù)型教學(xué)途徑，“以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力或動機，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程、以展示任務(wù)成果的方式（而不是以測試的分數(shù)）來體現(xiàn)教學(xué)的成就”。［2］（104-105）評價工具則包括：通過觀察學(xué)生參與教學(xué)任務(wù)的各個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，采用日常紀錄、評估表或平價量表方式；同伙收集、整理、總結(jié)學(xué)習(xí)檔案，采用學(xué)習(xí)檔

案評估的方式；以及通過座談、項目演示等方式。

四、小學(xué)英語教學(xué)評價實施建議

關(guān)于多元智能評價的實施策略和工具已有豐富的研究成果，但是成功地實施小學(xué)英語教學(xué)評價卻受到諸多因素的制約。首先，多元智能的評價要求多元智能的教學(xué)?；诙嘣悄艿男W(xué)英語形成性評價是在教學(xué)過程中的評價，是與教學(xué)融為一體的評價。因此，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下不可能采用多元智能的評價。評價理念與教學(xué)理念的革新是密不可分的，這就要求首先要更新小學(xué)英語教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生情感，避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法，創(chuàng)造性地設(shè)計貼近學(xué)生實際的教學(xué)活動。小學(xué)英語教學(xué)應(yīng)當(dāng)加強不同學(xué)科間的相互滲透和聯(lián)系，最大限度地開發(fā)學(xué)生不同智力方面的潛能，為學(xué)生創(chuàng)造能夠展示和運用其不同潛能的機會［6］，從而促進學(xué)生思維能力、審美情趣和藝術(shù)感受、協(xié)作和創(chuàng)新等綜合素質(zhì)的發(fā)展。［1］（28-29）其次，要靈活地運用基于多元智能的形成性評價?！懊恳晃唤處熀兔恳凰鶎W(xué)校都可以以不同的甚至沖突的方式運用多元智能理論。”［3］（287）教師可以根據(jù)自己所任教學(xué)校、學(xué)生的實際情況靈活地運用形成性評價，處理好形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系。

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多元智能教與學(xué)范文第5篇

多元智能 基礎(chǔ)英語 教學(xué)模式

一、多元智能理論的研究背景

多元智能理論由美國哈佛大學(xué)認知心理學(xué)家霍華德?加德納提出，認為人類至少存在八種智能：言語――語言智能，指用言語思維、用語言表達和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力；邏輯――數(shù)理智能，即使用數(shù)字和推理、抽象思維、分析和歸納問題的能力；音樂智能，即敏銳感知音調(diào)、音律和旋律的能力；形象思維智能，即人們利用三維空間的方式進行立體化思維的能力；身體運動智能，即使用自己的身體來表達思想和情感以及解決問題的能力；人際交往智能，指交往和與他人合作共事的能力；內(nèi)向自省智能，指關(guān)于建構(gòu)正確自我知覺的能力，并善于用這種知識計劃和指導(dǎo)自己的人生；自然觀察智能，指一個人與大自然的親和能力，也包括辨認文化型產(chǎn)物的能力。這八種智能相對獨立，但彼此間又有著極其復(fù)雜的聯(lián)系。各種智能所側(cè)重的核心能力不同，每個正常人都或多或少擁有這八種智能，以不同形式表現(xiàn)或發(fā)揮于職業(yè)中。

二、多元智能理論與英語教學(xué)的關(guān)系

多元智能理論強調(diào)學(xué)習(xí)者智能的個體差異性，給英語個性化教學(xué)的發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。多元智能理論尤為關(guān)注人類智能的多元本質(zhì)，承認智能的差異和特殊性，以及個體在不同領(lǐng)域中其認知能力發(fā)展的非同步性等，是一種多元地認識、理解和研究智能的方法論。因此，在英語教育中，不應(yīng)把所有的學(xué)生都當(dāng)作完全相同的人來看待，學(xué)生的智能也不是固定不變的。在英語教學(xué)中，教師正可以借助多元智能理論策略來實施民主性、主體性、創(chuàng)造性、和諧性的個性化教學(xué)。同時，多元智能理論又倡導(dǎo)學(xué)生在課堂中加強人際關(guān)系智能的活動，要求學(xué)習(xí)者與他人協(xié)作共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，具備了協(xié)作式教學(xué)的特點。因而，我們完全可以以多元智能理論為指導(dǎo)思想，在大學(xué)基礎(chǔ)英語教學(xué)中利用學(xué)生的不同天賦，強化他們的智能強項來促進他們的智能弱項，重視學(xué)生思維方式的差異，使大學(xué)基礎(chǔ)英語的教與學(xué)向著個性化和協(xié)作化過渡。